Características de pacientes com Transtorno do Desenvolvimento do Aprendizado Escolar

•

Biológicas / Saúde

Estudiando Medicina

28/7/2022

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Medicina

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IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS,
SOCIODEMOGRÁFICAS Y AMBIENTALES EN
PACIENTES DE 6-9 AÑOS CON TRASTORNO MIXTO DEL
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR EN EL
INSTITUTO NACIONAL DE REHABILITACIÓN LUIS
GUILLERMO IBARRA IBARRA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE MEDICINA
SECRETARÍA DE SALUD
INSTITUTO NACIONAL DE REHABILITACIÓN

ESPECIALIDAD EN:
AUDIOLOGÍA, FONIATRÍA Y OTONEUROLOGÍA

PROTOCOLO DE T E S I S

PARA OBTENER EL GRADO DE MÉDICO ESPECIALISTA EN
AUDIOLOGÍA, OTONEUROLOGÍA Y FONIATRÍA

PRESENTA:
DRA. ELYDE LUPITA JIMÉNEZ DANIEL

PROFESOR TITULAR:
DRA. XOCHIQUETZAL HERNÁNDEZ LÓPEZ

ASESORES
DR. SERGIO DÍAZ LEINES
DR. EMILIO ARCH TIRADO

CIUDAD UNIVERSITARIA, CD. MX., 2018

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
Restricciones de uso

DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.

__________________________________________
DRA. MATILDE L. ENRIQUEZ SANDOVAL
DIRECTORA DE EDUCACIÓN EN SALUD

__________________________________________
DRA. XOCHIQUETZAL HERNÁNDEZ LÓPEZ
SUBDIRECTORA DE EDUCACIÓN MÉDICA

__________________________________________
DR.
JEFE DE SERVICIO EN EDUCACIÓN MÉDICA
2

___________________________________
DRA. XOCHIQUETZAL HERNÁNDEZ LÓPEZ
PROFESOR TITULAR

________________________________________
DR. SERGIO DÍAZ LEINES
ASESOR CLÍNICO

__________________________________________
DR. EMILIO ARCH TIRADO
ASESOR METODOLÓGICO

ÍNDICE
1. Resumen………………………………………………………………………
2. Marco teórico………………………………………………………………….
2.1. Epidemiología……………………………………………………………….
2.1.1. Trastornos del Aprendizaje……………………………………….
2.1.2. Anemia……………………………………………………………...
2.2. Clasificación de los Trastornos del Aprendizaje en Niños……………..
2.3. Definición y clasificación de la anemia en niños………………………..
2.3.1. Definición ...…………………………………………………………
2.3.2 Clasificación niños ………………………………………………….
2.4. Fisiopatología ………………………………………………………………..
2.4.1. Generalidades del hierro …………………………………………..
2.4.1. Requerimientos del hierro …………………………………………
2.5. Consecuencias de la anemia Ferropénica
en el Aprendizaje en niños …………………………………………………
2.5.1. Estudios de correlación ……………………………………………
2.6. Manifestaciones clínicas ……………..…………………………………….
2.6.1. Manifestaciones clínicas
en los trastornos del aprendizaje en niños ……………………………..
2.6.2. Manifestaciones clínicas
de la Anemia ferropénica en niños ………………………………………
2.7. Diagnóstico ………………………………………………………………….
2.71. Evaluación de lectoescritura……………………………………….
2.7.2. Esquema de organización de la ENI en el que se incluyen
los dominios, subdominios y tareas o medidas ………………………..
2.7.3. Diagnóstico de Anemia…………………………………………….
2.8. Tratamiento ………………………………………………………………….
2.8.1. Rehabilitación Trastornos del Aprendizaje ………………………
2.8.2. Tratamiento Anemia…………………………………………………
3. Patrones de crecimiento infantil ……………………………………………
4

3.1. Índice de masa corporal …………………………………………….
3.2. Curvas de crecimiento NCHS ………………………………………
4. Planteamiento del problema…………………………………………………
5. Antecedentes……………………………………………………………….....
5.1. Antecedentes generales y definición ………………………………
6. Justificación……………………………………………………………………
8. Material y Métodos…………………………………………………………….
8.1. Diseño del estudio…………………………………………………….……..
8.2. Descripción del universo de trabajo………………………………………..
8.3. Criterios de selección de la muestra……………………………………….
8.3.1 Criterios de inclusión…………………………………………………....
8.3.2 Criterios de exclusión…………………………………………………...
8.3.3 Criterios de eliminación…………………………………………………
8.4. Tamaño de la muestra………………………………………………………
8.5. Descripción de las variables de estudio y sus escalas de medición…..
8.6. Análisis estadístico propuesto……………………………………………..
9. Descripción de los procedimientos ………………………………………….
10. Organización de la investigación ………………………………………….
10.1. Programa de trabajo……………………………………………………
10.2. Recursos humanos y materiales .…………………………………….
11. Consideraciones éticas……………….. ……………………………………
12. Resultados ……………………………………………………………………
12.1. Tablas y gráficos…..………………………………………………….…
13. Discusión………………………………………………………………………
14. Conclusión…………………………………………………………………….
15. Anexos…………………………………………………………………………
15.1. Anexo No.1 Carta de consentimiento informado…………………….
15.2. Anexo No. 2 Cuestionario ……………………………………………...
16. Limitaciones del estudio ……………………………………………………..
17. Abreviaturas …………………………………………………………………..
18. Referencias bibliográficas…………………………………………………..
Veronica
Texto escrito a máquina
7. Objetivos
5

DEDICATORIA
Donde quiera que se ama el arte de la medicina se ama también a la humanidad.
Platón

A mis padres, hermanas y Paco.

AGRADECIMIENTOS
Maestro, su labor muchas veces subestimada, se enfoca en cuidar los saberes del
mundo, y permitirle a otros, expandir sus conocimientos. Nos ayudas a vivir del
sueño de superarnos y cumplir nuestras expectativas, y de siempre ir por la
constante mejora, para ser mejores seres humanos.
En esta ocasión no ha sido la excepción, y exalto su trabajo, y le agradezco por
ayudarme a lograr esta meta, con mención especial al Dr. Sergio Díaz Leines, Dr.
Emilio Arch Tirado y Lic. Ana Lino que con su apoyo y conocimiento vemos
realizada esta tesis.

1. RESUMEN

En México, en la división de Patología de Lenguaje del Instituto Nacional de
Rehabilitación LGII, de las 20 principales causas de morbilidad, los trastornos del
aprendizaje ocupan el cuarto lugar con el 7% de las consultas, representan el 18 a
24% en varones y un 13% en mujeres, ocupando el primer lugar de demanda de
atención en la edad escolar. (5) La anemia es un problema de salud pública que
de acuerdo a la Encuesta Nacional de Nutrición y Salud en México en 2012,
reporta en los niños preescolares una prevalencia de anemia del 23.3%, del 38%
en los niños de 12 a 23 meses de edad y en escolares del 10.1% (21). Tanto la
deficiencia de hierro sin anemia, así como la anemia afectan la calidad de vida en
diversas formas, en niños en edad escolar, se ha demostrado disminución en la
actividad motora, el rendimiento escolar y la socialización. Según la edad en la
que ocurra la deficiencia y según su gravedad, algunas de las alteraciones en el
desarrollo neurológico pueden revertirse con suplementación farmacológica,
aunque está documentado que a pesar de corregir la anemia pueden persistir
secuelas en el desarrollo (17,18).

2. MARCO TEÓRICO
2.1. Epidemiología.

2.1.1. Trastornos del aprendizaje.

La proporción de niños y jóvenes estadounidenses de 12 a 17 años con trastorno del
aprendizaje aumento de manera especial del 6% a 6.9% desde1993 a 2007. Dichos
trastornos del aprendizaje no se distribuyen proporcionalmente entre toda la
población. En 1993, los hombres comprendíanel 73% de la población identificada con
alguna alteración del aprendizaje escolar. Con respecto a grupos raciales/étnicos
combinados, los alumnos nativos de Alaska y de origen indígena americano eran 1.8
veces más propensos a recibir ayuda para corregir problemas académicos mientras
que los estudiantes de origen hispanoamericano lo eran 1.1 veces más probable de
recibir ayuda académica (4). En el 2004 el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad
del Sistema Educativo en la Unidad de Neuropediatría de la Clínica Universitaria de
Navarra, España concluyó que la prevalencia de los trastornos de aprendizaje escolar
se estima entre un 10 a 20% del total de la población escolar. De ellos el 80% tiene
alteraciones en la lectoescritura y del 3 al 6% en matemáticas (5). En Alemania Moll et
al obtuvieron la prevalencia del 4 al 9% correspondientes a las alteraciones en la
lectoescritura, y del 3 al 7% en trastornos del cálculo (6). En México, en la división de
Patología de Lenguaje del Instituto Nacional de Rehabilitación “Luis Guillermo Ibarra
Ibarra”, de las 20 principales causas de morbilidad, la patología de lenguaje se ubica
como la segunda más frecuente con el 13% de los casos y los trastornos del
aprendizaje ocupan el cuarto lugar con el 7% de las consultas. La proporción por
sexo se estima de 3 a 4 niños por 1 niña. Los trastornos de aprendizaje representan el
18 a 24% en varones y un 13% en mujeres, ocupando el primer lugar de demanda de
atención en la edad escolar. En la división de Patología de Lenguaje se presenta en
un 38.5% del total de los pacientes atendidos con problema de lenguaje y aprendizaje
(5).

2.1.2. Anemia.

La anemia es un problema de salud pública que afecta a países desarrollados y
subdesarrollados con consecuencias severas tanto para la salud como para el
desarrollo social y económico. Ocurre en todas las etapas de la vida, pero tiene
mayor prevalencia en las mujeres embarazadas y niños pequeños. De acuerdo
con la base global de datos sobre anemia que publico la Organización Mundial de
la Salud (OMS) en el 2008, la frecuencia de esta entidad en México de acuerdo a
género y grupos etarios fue: niños de 0 a 5 años 23.7%; mujeres de 12 a 14.99
años: 8.2%-14.4%; mujeres de 15 a 44.99 años: 15.6%; mujeres gestantes 20.6%;
hombres de 15 a 59.99 años: 5.3% (7). Los cálculos más recientes de la OMS
sugieren que la anemia afecta a alrededor de 800 millones de niños y mujeres. De
hecho, 528.7 millones de mujeres y 273.2 millones de niños menores de 5 años
eran anémicos en 2011, y cerca de la mitad de ellos también deficientes de hierro.
La desnutrición y la malnutrición de micronutrientes tienen graves consecuencias
económicas, con un costo estimado de US$1.42.1 trillón o 2.3 por ciento del
producto interno bruto (PIB) mundial por año (8). De acuerdo con la Encuesta
Nacional de Nutrición y Salud, en Argentina presentan anemia 16% de los
menores de 5 años, 35% de los niños de 6-24 meses de edad (14). Con lo
referente a México la Encuesta Nacional de Nutrición y Salud 2012, reporta en los
niños preescolares una prevalencia de anemia del 23.3%, del 38% en los niños
de 12 a 23 meses de edad y en escolares del 10.1% (21).
9

2.2. Clasificación de los Trastornos del Aprendizaje en Niños.

El término trastorno del aprendizaje hace referencia a un grupo heterogéneo de
entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura, razonamiento
o habilidades matemáticas. Aunque el trastorno del aprendizaje puede ocurrir
concomitantemente con otras condiciones discapacitantes, como la deficiencia
sensorial y el retraso mental, o con influencias extrínsecas como la desventaja
socio-cultural o una enseñanza insuficiente o inapropiada, el trastorno del
aprendizaje no es el resultado de estas condiciones o influencias (9). Las
clasificaciones más utilizadas en la literatura mundial de estos trastornos son la
10

Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) (10) y el Manual Estadístico
de Trastornos Mentales (DSM-5) (11).

Tabla1

CIE-10: Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar (10).

Trastorno específico de la lectura

Trastorno específico de la ortografía

Trastorno específico del cálculo

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación

DSM-V Trastorno específico del aprendizaje (11).

Especificar si:
-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresión escrita
-Con dificultad matemática

Esta edición específica la gravedad: leve, moderado, grave.

Ambas clasificaciones hacen referencia a déficits específicos y significativos del
aprendizaje escolar y tienen unos criterios diagnósticos propios que pueden
resumirse en:
 Las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante pruebas
normalizadas, administradas individualmente, se sitúan por debajo de lo
esperado para la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y
la escolaridad propia de la edad.
 Estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento
académico o en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura,
cálculo o escritura.
 Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura
exceden de las asociadas habitualmente a él (9).

En cuanto a la clasificación del CIE-10 cabe mencionar lo siguiente:
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos
de trastornos que se manifiestan por déficits específicos y significativos del
aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje no son la consecuencia directa
de otros trastornos (como un retraso mental, déficits neurológicos importantes,
problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque
pueden estar presentes.

 Pautas para el diagnóstico
1. Debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar
específico, valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de
escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por
ciento de la población infantil escolar), por la presencia de antecedentes (es
decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la edad preescolar
por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje), por la
presencia de problemas concomitantes (déficits de atención, hipercinesia,
problemas emocionales o trastornos disóciales), por formas o conjuntos
específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías cualitativas
12

que no suelen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a
intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y
correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).
2. El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un
retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. La pauta
clínica general es simplemente que el nivel de rendimiento del niño sea
considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
3. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente
desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con
posterioridad.
4. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar
suficientemente las dificultades escolares. No obstante, si está claro que el
bajo rendimiento escolar se debe directamente a un absentismo escolar
muy prolongado, sin enseñanza en casa o a una educación totalmente
inadecuada, los trastornos no deben ser codificados aquí.
5. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden
deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.

Trastorno específicode la lectura (F81.0)

Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se
explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una
escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión
de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y
el rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo se presentan
dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la lectura,
que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan
conseguido progresos positivos.

Pautas para el diagnóstico
El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel
esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. La
naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel esperado de la
misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del
aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar
el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y
para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal).
Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo:
a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de
palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se
estaba leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las
siguientes:
e) Incapacidad de recordar lo leído.
f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del. material leído.
g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de
una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las
dificultades ortográficas sean más importantes y de la lectura. Es característico
que las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y parece
que, tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte
consecuencia de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico.

Incluye:
 Retraso específico de la lectura.
 "Lectura en espejo".
 Dislexia del desarrollo.
 Disortografía asociada a trastornos de la lectura.
Excluye:
 Alexia y dislexia adquirida (R48.0).
 Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las
emociones (F93.).
 Trastorno de la ortografía no acompañado de dificultades para la lectura
(F81.1).

Trastorno específico de la ortografía (F81.1)
Característica principal es un déficit específico y significativo del dominio de la
ortografía en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura y
que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual
o por una escolarización inadecuada. En este trastorno están afectadas la
capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente. Los
niños que presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen en esta
categoría, pero en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de
problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los
trastornos específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas
desde un punto de vista fonético.

Pautas para el diagnóstico
El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente inferior al
nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar.
La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta a la exactitud como a la
comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no debe haber
antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las dificultades ortográficas
no deben ser la consecuencia de una enseñanza notoriamente inadecuada o de
15

los efectos directos de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos y
tampoco deben de serlo de algún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo
adquirido.

Incluye:
 Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura).
Excluye:
 Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza
inadecuada (Z55.8).
 Trastorno adquirido de la ortografía (R48.8).
 Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura (F81.0).

Trastorno específico del cálculo (F81.2)

Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o
por una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de
los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y
división (más que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra,
trigonometría o geometría).

Pautas para el diagnóstico
El dominio del cálculo aritmético está significativamente por debajo del nivel
esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. La
capacidad de lecto-escritura y el CI deben estar dentro de la media normal. Las
dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza
claramente inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos.
Tampoco tienen que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro
tipo adquirido.

Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y comprenden:
fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones
aritméticas específicas, falta de comprensión de términos o signos matemáticos,
no reconocimiento de símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las reglas
aritméticas, dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema
aritmético concreto, dificultad para alinear adecuadamente números o para
insertar decimales o símbolos durante los cálculos, mala organización espacial de
los cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las
tablas de multiplicar.
Incluye:
 Trastorno del aprendizaje de la aritmética.
 Síndrome del desarrollo de Gerstmann.
 Acalculia y discalculia del desarrollo.
Excluye:
 Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la
ortografía (F81.1).
 Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza
inadecuada (Z55.8).
 Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia, R48.8)

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.3)
Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de
lectura u ortografía y en la que la inteligencia general está dentro del rango normal
y no está presente una mala enseñanza escolar. Esta categoría se utilizará para
trastornos que satisfagan las pautas de F81.2 además de las de F81.0 ó F81.1.
Excluye:
 Trastorno específico de la lectura (F81.0).
 Trastorno específico de la ortografía (F81.1).
 Trastorno específico del cálculo (F81.2)

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.8)
Incluye: Trastorno del desarrollo de la expresión escrita.

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación(F81.9)
Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del aprendizaje
que no puede atribuirse a retraso mental, problema de agudeza visual o a una
escolaridad inadecuada.
Incluye:
 Dificultades de aprendizaje sin especificación.
 Alteración del aprendizaje sin especificación.
Trastorno del aprendizaje sin especificación. (19)

Merece apartado especial la mención de gravedad que debuta en esta
clasificación del DSM-V:
 Trastorno Leve: algunas dificultadescon las aptitudes de aprendizaje en
una o dos áreas académicas, pero suficientemente leves para que el
individuo pueda compensarlas o funcionar bien cuando recibe una
adaptación adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la edad
escolar.
 Trastorno Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje
en una o más áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
probabilidades de llegar a ser competente sin algunos periodos de
enseñanza intensiva y especializada durante la edad escolar. Se puede
necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una
parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para
realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
 Trastorno Grave: Dificultades graves que afectan a varias áreas
académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de
aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva
individualizada y especializada durante la mayor parte de los anos
escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios
18

adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo
puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.

Hay otra clasificación ampliamente utilizada por profesionales en terapia de
lenguaje, fonoaudiólogos y logopedas la cual divide los trastornos del aprendizaje
en tres grandes grupos diagnósticos:
A) La dislexia (trastorno de la lectoescritura).
B) La discalculia (también denominado trastorno de las matemáticas).
C) Los trastornos del aprendizaje no verbal (2) (para otros autores en esta
categoría se incluye la discalculia) (12).
En algunas regiones de México y Latinoamérica se utiliza la clasificación de
Azcoaga la cual la divide en tres tipos principales de retardos lectográficos:
afásico, anártrico y gnósico-práxico. El retardo lectográfico afásico es un trastorno
causado por una deficiencia en la comprensión verbal y que repercute en
procesos como la lectura, escritura y cálculo. El retardo lectográfico gnósico-
práxico o apráxico-agnósico es consecuencia de la no consolidación de las
funciones derivadas de las gnosias visuo-espaciales, temporo-espaciales y de las
praxias manuales. El de patogenia anártrica provoca alteraciones del deletreo o
transposición de fonemas, silabas o reemplazar con otras sílabas o palabras,
originando alteraciones en la lectura oral y silente (generalmente la comprensión
de lectura y el cálculo no se ven afectados) (13, 5).

2.3. Definición y clasificación de la anemia en niños
2.3.1. Definición
El término deficiencia de hierro hace referencia a un estado producto de niveles
de hierro en la sangre insuficientes para mantener un funcionamiento fisiológico
óptimo considerado como normal. Esta condición ha sido definida por algunos
autores como un índice de ferritina sérica de <12 mcg/L en niños de hasta cinco
años de edad, y <15 mcg/L en individuos de 5 años o más en ausencia de otras
condiciones que afecten los niveles de ferritina sérica, particularmente inflamación.

La anemia se ha definido como una concentración de hemoglobina de 2
desviaciones estándar (DE) o más por debajo del valor en bruto considerado como
normativo en un grupo de población saludable de edad y sexo equivalentes. Los
umbrales de hemoglobina utilizados para definir la presencia de anemia han sido
fijados por la OMS de la siguiente manera:
 Niños de 6 meses hasta <5 años: 11g/dL
 Niños de 5 hasta <12 años: 11.5 g/dL
 Niños de 12 hasta <15 años: 12 g/dL
De esta manera, una definición funcional de la anemia con deficiencia de hierro
podría ser la siguiente en niños hasta 5 años de edad:
 Ferritina <12 mcg/L y
 Hemoglobina <11 g/dL
En caso de que estos resultados en laboratorio no puedan ser atribuidos a otras
causas. (22)
2.3.2. Clasificación en Niños.

Tabla 2. Tomado Comité Nacional de Hematología, Sociedad Argentina de Pediatría. Anemia
Ferropénica. Guía de diagnóstico y tratamiento. Achr Argent Pediatr 2009; 107(4):353-361.

Tabla 3. Tomado Comité Nacional de Hematología, Sociedad Argentina de Pediatría. Anemia
Ferropénica. Guía de diagnóstico y tratamiento. Achr Argent Pediatr 2009; 107(4):353-361.

Tabla 4. Tomado Comité Nacional de Hematología, Sociedad Argentina de Pediatría. Anemia
Ferropénica. Guía de diagnóstico y tratamiento. Achr Argent Pediatr 2009; 107(4):353-361.

Tabla 5. Tomado Comité Nacional de Hematología, Sociedad Argentina de Pediatría. Anemia
Ferropénica. Guía de diagnóstico y tratamiento. Achr Argent Pediatr 2009; 107(4):353-361.

2.4. Fisiopatología.
2.4.1. Generalidades del Hierro
El hierro es el nutrimento inorgánico con más amplia distribución entre los seres
vivos. Este nutrimento participa en gran cantidad de reacciones de óxido
reducción, de control de la síntesis y de regulación de la actividad de cientos de
enzimas, así como en el control de vías metabólicas como la del ciclo del ácido
tricarboxílico, el transporte de electrones, la fosforilación oxidativa, la fijación de
nitrógeno y el metabolismo del lactato, piruvato y acetato, entre otras. El hierro en
estado “libre” es sumamente reactivo, por lo que en general se encuentra ligado o
encapsulado por proteínas, amén de que existen múltiples y muy finos
mecanismos para regular su absorción y utilización celular. El hierro presente en
los alimentos se encuentra en forma de hierro hematínico (hierro hem o hemí-
nico) o bien de hierro no-hematínico (no-hem o nohemínico). El primero se
caracteriza por su alta solubilidad, que permite la fácil absorción por la mucosa
intestinal que cuenta con receptores específicos para su absorción, lo que hace
que su biodisponibilidad sea alta. El hierro hemínico se encuentra
fundamentalmente en tejidos animales: carne de cerdo, de res, aves y pescados y
22

el no-hemínico tanto en alimentos de origen vegetal, como en productos lácteos y
huevo. Para su absorción intestinal, este último debe unirse a una molécula
transportadora de metales divalentes (DMT-1). El hierro pasa con facilidad de su
forma reducida (hierro ferroso, Fe2+) a su forma oxidada (hierro férrico, Fe3+) y en
ambientes reductores (donadores de electrones, como el ácido ascórbico y/o en
reacciones enzimáticas de reductasas férricas) de su forma oxidada a la forma
reducida. Para su absorción, el hierro no-hemínico debe estar en forma reducida.
Dado que la mayor parte del hierro no-hemínico de los alimentos se encuentra
presente en forma férrica, en el proceso de absorción participa la enzima
reductasa férrica (citocromo b duodenal o Dcytb) que se encuentra en la
membrana apical del enterocito, que propicia la reducción del hierro férrico a hierro
ferroso, permitiendo así el transporte del mismo hacia el interior del enterocito,
gracias a la acción de DMT-1. En la membrana basal del enterocito ocurren
conversiones rápidas del estado reducido a oxidado, ya que el hierro oxidado es la
forma en la cual circula en el organismo unido a la transferrina. Las células del
organismo tienen receptores de transferrina para captar el hierro circulante, el cual
luego puede cambiar a hierro reducido o no, utilizándose para diversas reacciones
o para ser almacenado en forma de ferritina. Además del estado férrico o ferroso
del hierro en la dieta, existen diversos compuestos que facilitan o inhiben su
absorción. Los alimentos y bebidas ricos en polifenoles o taninos, tales como las
verduras de hoja verde, las especias, el té, café, chocolate y bebidas de cola
inhiben la absorción de hierro no-hemínico. Lo mismo ocurre con los alimentos
que contienen fitatos, particularmente los cereales y sus productos integrales (no
refinados). Por otro lado, existen compuestos, como el ácido ascórbico, la vitamina
A, los carotenos y los alimentos ricos en hierro hemínico, quefavorecen la
absorción del hierro no hemínico. Cabe destacar que la concentración de hierro en
la leche humana (0.3 mg/L) es muy baja y a pesar de que su biodisponibilidad es
alta (50%), es insuficiente para satisfacer las necesidades de hierro del infante (1
mg/día). De ahí la importancia de permitir la transfusión placentaria, con su aporte
de hierro, que ocurre al ligar tardíamente el cordón umbilical.

2.4.2. Requerimientos del Hierro
Los requerimientos de hierro para compensar las pérdidas orgánicas son bajos,
puesto que, con excepción de las pérdidas menstruales en la mujer, usualmente la
mayor parte del hierro se conserva en el organismo humano. Se estima que el
total de las pérdidas de hierro por la orina, el tubo gastrointestinal y la piel es, en
adultos, de aproximadamente 0.88 a 0.98 mg por día. Las pérdidas basales de
hierro pueden disminuir a 0.5 mg/día en sujetos con deficiencia de hierro y
aumentar a 2 mg/día cuando las reservas de hierro son elevadas. Durante el
crecimiento en la infancia y la pubertad se requiere de hierro para la síntesis de
tejidos. Además, en la pubertad se requiere hierro para reponer las pérdidas
menstruales en las mujeres una vez que entran en la menarca y en el hombre,
para cubrir la mayor demanda para el crecimiento muscular, el incremento en
estatura y el aumento correspondiente del volumen sanguíneo y de la masa total
de Hb.

2.5. Consecuencias de la Anemia Ferropénica en el Aprendizaje en Niños.
Tanto la deficiencia de hierro sin anemia, así como la anemia afectan la calidad de
vida en diversas formas, ya que en todas las células corporales el hierro es
indispensable para la generación de energía. Su deficiencia se manifiesta en
menor capacidad de hacer labores que demandan actividad física o mental y en
dificultad para mantener la temperatura corporal en ambientes fríos. Los estudios
en animales muestran que la anemia en el período prenatal afecta el desarrollo
neurológico y en algunos casos este efecto es irreversible. La deficiencia de hierro
durante el período embrionario de organogénesis en animales de investigación
muestra defectos en la generación de células cerebrales. Esto se puede deber a
que la anemia presente durante la gestación puede producir cambios epigenéticos
en los patrones de síntesis de diversos neurotransmisores, ácidos grasos,
colesterol y mielina, así como disminución en la síntesis de ADN (debido a que la
ribonucleótido reductasa requiere de hierro como cofactor) y la duplicación celular.
Sin embargo, estos hallazgos no se pueden corroborar en estudios en seres
humanos. En investigaciones realizadas con animales también se ha demostrado
24

que la organogénesis cardiovascular es sensible a la disponibilidad de hierro y que
la deficiencia puede alterar la programación fetal aumentando el riesgo de
hipertensión. Estudios epidemiológicos en humanos muestran la influencia de
eventos en la vida temprana (incluyendo la etapa fetal) que resultan en procesos
mórbidos en la edad adulta. En niños en edad escolar, se ha demostrado que la
anemia causa disminución en la actividad motora, el rendimiento escolar y la
socialización. Según la edad en la que ocurra la deficiencia y según su gravedad,
algunas de las alteraciones en el desarrollo neurológico pueden revertirse con
suplementación farmacológica, aunque está documentado que a pesar de corregir
la anemia pueden persistir secuelas en el desarrollo. Aun cuando la relación de
causalidad entre la deficiencia de hierro en edades tempranas y los defectos en el
desarrollo mental y la capacidad cognitiva no es clara, la literatura sugiere
fuertemente que muchos de estos defectos encontrados en el niño pequeño
persisten aún en la adolescencia, agravándose en niños de bajo nivel
socioeconómico en relación a niños de nivel mediano. La deficiencia de hierro
disminuye la inmunidad celular y, en consecuencia, incrementa la susceptibilidad a
infecciones, particularmente las del aparato respiratorio, las cuales aparecen con
mayor frecuencia y con mayor duración en los niños anémicos que en los sanos.
La deficiencia de hierro también tiene efecto sobre la respuesta a la
suplementación con otros nutrimentos, es decir los niños deficientes de yodo y
hierro tienen pobre respuesta a la suplementación sólo con yodo debido a que la
peroxidasa tiroidea requiere hierro como cofactor (17, 18).

2.5.1. Estudios de correlación
En los últimos 30 años ha habido un considerable número de estudios, sobre la
relación entre la presencia de anemia ferropriva y la cognición y conducta, pero el
tema aún permanece polémico. Una de las primeras publicaciones sobre una
posible relación entre la anemia ferropénica temprana y el funcionamiento
cognitivo del escolar, la llevó a cabo Cantwell (24), el estudio concluía que la
deficiencia de hierro durante los primeros meses de la vida produce un déficit
neuropsicológico a muy largo plazo.
25

El estudio epidemiológico de observación de Hurtado et al. en 1999, sobre una
población de escolares en el estado de Florida en los Estados Unidos, ha sido uno
de los más grandes realizados. El estudio combinó los archivos computadorizados
de los niños que participaron en el programa nacional de alimentación
suplementaria para mujeres, bebés y niños, con los archivos de la secretaría de
educación sobre los niños con educación especial por retardo mental leve o
moderado. Esta combinación permitió relacionar estadísticamente los datos de
nacimiento, la participación en el programa de apoyo alimentario y la matrícula en
el programa de educación especial del mismo niño. La población estudiada incluía
aproximadamente 20,000 casos del condado de Dade, en Florida. Los niveles de
hemoglobina que determinaban el diagnóstico de anemia fueron medidos sólo
cuando el niño entró en el programa (edad promedio = 12.7 meses; DE = 10.6).
Posteriormente, cuando los niños estaban en la escuela se determinó que las
probabilidades de presentar un retardo en el aprendizaje, aumentaban entre
aquellos niños diagnosticados como anémicos. Esta relación era independiente
del peso al nacer y del sexo niño, de la educación o la edad de la madre, de su
raza o de la edad del niño cuando fue inscrito en el programa alimentario. El riesgo
relativo más alto era para aquellos con una anemia moderada, es decir, con una
hemoglobina menor a 9.0 g/dl (riesgo relativo = 1.63). El ser levemente anémico
en la infancia se asoció significativamente con el riesgo de tener un desorden del
aprendizaje.
Estudios caso-control
En Israel, los participantes se incluyeron en un programa comunitario de control de
anemia ferropénica (no en un estudio de investigación) y se les identificó como
anémicos (9 a 10 meses de edad) para luego ser tratados con hierro por un
período de tres meses. A los cinco años de edad se les administró la prueba de
inteligencia Wechsler y a los siete años de edad se evaluó su rendimiento en el
segundo año de una escuela primaria. Tanto el cociente intelectual como el
rendimiento escolar de estos niños estaban por debajo de las medidas respectivas
de los niños de un grupo comparativo, que no habían sido anémicos.
26

Walter et al.en Chile, comenzaron un análisis prospectivo donde 314 lactantes de
tres meses de edad, fueron expuestos al azar a dos tipos de alimentación: un
grupo recibió leche de vaca fortificada con hierro, mientras que el otro grupo
recibió leche no-fortificada. Hubo controles médicos mensuales, visitas semanales
al hogar, y se les siguió hasta los 12 meses. Después, los bebés fueron asignados
al azar a un tratamiento de sulfato ferroso (2 a 4 mg/kg/d) o a un placebo por un
período de 10 días. Luego, a todos los participantes se les expuso a un
tratamiento de 15 mg de hierro por 3 meses. A los 12 meses de edad, los bebés
se clasificaron en tres categorías:a. Anemia ferropénica (Hb <11 g/dl + 2 indicadores de hierro deficientes).
b. Deficiencia de hierro (2 indicadores y Hb => 11 gm/dl).
c. Sin deficiencias.
A los 12 meses de edad los puntajes promedios en la Escala de Desarrollo Mental
de Bayley de los niños anémicos fueron inferiores a los alcanzados tanto por los
niños controles como por los insuficientes en hierro sin anemia. Los rendimientos
en la escala mental de los niños anémicos fueron normales, pero 6-7 puntos
inferiores a los de los deficientes. La diferencia entre los niños anémicos y los
otros dos grupos fue estadísticamente significativa. Diferencias similares se vieron
en la Escala de Desarrollo Motor; los niños anémicos tuvieron un rendimiento
menor que los niños con deficiencia de hierro sin anemia y que los niños del grupo
control.
Un tratamiento con hierro oral (sulfato ferroso 3-5 mg/ kg/día) durante 75 días no
produjo mejorías en los rendimientos verbal y motor a los 15 meses de edad. Los
grupos mostraron pequeñas variaciones en los puntajes tanto de Índice de
desarrollo mental y motor indistintamente del estado nutricional de hierro a los 12
meses. Sólo 13 de los 39 niños anémicos lograron una completa corrección del
estado nutricional de hierro. Al analizar por separado este subgrupo de niños,
tampoco se observan mejorías en los índices de desarrollo, pues los anémicos
mantienen rendimientos inferiores que los deficientes en hierro sin anemia y los
controles.
27

Los niños evaluados a los 12 meses se volvieron a evaluar a los 10 años de edad
con una batería de pruebas:
· Escala de inteligencia de Terman y Merrill, forma L y M.
· Destreza motora gruesa y fina con la escala de Bruininks y Oseretsky.
· Integración motora con la prueba de Beery.
· Habilidades psico-educacionales con la batería de Woodcock y Jonson.
· Autoestima, evaluada con la escala de Piers-Harris.
· Presencia de problemas conductuales.
· Rendimiento y comportamiento escolar.
· Desarrollo neurológico.
Además, se evaluó la estimulación del hogar mediante el inventario HOME de B.
Caldwell, asimismo, una evaluación de la capacidad intelectual de la madre y una
determinación de síntomas depresivos de ella. Los resultados, los investigadores
hicieron 17 comparaciones entre los distintos puntajes de los niños que a los 12
meses de edad habían sido anémicos y no anémicos. De estas 17 comparaciones
una sola arrojó diferencias estadísticamente significativas: el tiempo de reacción
de un test motor. Los niños sin anemia reaccionaron con mayor rapidez que los
niños que habían sido anémicos. En el rendimiento escolar, se registró una
diferencia significativa (p<0.05) a favor del grupo control en el promedio general de
las notas de clase, así como en las asignaturas de educación física. Los
resultados obtenidos en este estudio realizado en Chile se deben interpretar con
cautela, ya que los análisis no incorporan una diferenciación en los grupos
dependiendo si los niños provienen de los grupos fortificados o sin fortificar.
En Costa Rica, Lozoff et al. han realizado múltiples estudios de tipo longitudinal en
infantes. El objetivo inicial fue determinar los efectos de una intervención
terapéutica con hierro en el desarrollo mental y motor de bebés que tenían
diferentes grados de deficiencia de hierro. Luego, el objetivo cambió y se dirigió a
medir los efectos de la anemia ferropénica temprana en el funcionamiento
cognitivo durante la edad escolar y el rendimiento en la escuela.
28

El estudio original se llevó a cabo entre 1983 y 1985 en la comunidad de Hatillo,
ubicada a una altura de 1,100 metros sobre el nivel del mar, cerca a San José, la
capital de Costa Rica. La muestra consistió en 191 niños (12 a 23 meses), que se
clasificaron como anémicos, (Hb <10.5 g/dl), intermedios (Hb entre 10.6 y 11.9
g/dl) y no- anémicos (Hb >12 g/dl). Este último grupo presentaba tres categorías
que incluían a niños deficientes de hierro, con pérdida de hierro y niños con las
reservas de hierro saturadas. A todos los niños con una hemoglobina menor a 12
mg/dl se les dio tratamiento con hierro vía oral durante tres meses. La dosis y el
tiempo se calcularon para que al final de este período, la anemia y la deficiencia
de hierro fuesen corregidas. Los que no presentaron anemia recibieron un
placebo. Las Escalas de Desarrollo Mental y Motor de Bayley se administraron
antes y después de los tres meses de tratamiento.
Al terminar la terapia, los puntajes de las Escalas Motora y Mental de aquellos
niños (36%) que se habían rehabilitado completamente de la anemia ferropénica
fueron similares a los puntajes de los que originalmente fueron clasificados como
no-anémicos. Esto no ocurrió en 64% de los anémicos que no fueron
completamente rehabilitados. En estos casos la hemoglobina subió por encima de
los 12 mg/dl, pero, algunos indicadores de hierro aún se mantuvieron por debajo
del nivel normal. Al mismo tiempo su rendimiento mental y motor continuó
significativamente por debajo del de los niños sin historia de anemia.
Los estudios de Palti, Waltery Lozoff, sugieren que la anemia por deficiencia de
hierro, durante los dos primeros años de la vida puede dejar una secuela funcional
caracterizada principalmente por un rendimiento escolar por debajo del nivel de
rendimiento de los niños que no han sido anémicos. Sin embargo, los tres estudios
tienen las limitaciones propias de las investigaciones basadas en diseños cuasi-
experimentales con ausencia de asignación aleatoria y ausencia de placebo. Estas
limitaciones impiden tener el control necesario sobre todos los factores que
pueden confundir la relación entre las variables independientes (suplemento) y
dependientes (funcionamiento cognitivo y rendimiento escolar).

En Indonesia, Idjradinata y Pollitt realizaron un estudio aleatorio doble ciego en
niños de 12-18 meses de edad (50 anémicos por deficiencia de hierro, 29
deficientes en hierro no anémicos y 47 suficientes en hierro.). En cada grupo, a los
niños se les asignó al azar tratamiento con hierro o placebo por cuatro meses. Los
niños con Hb entre 10.5 y 12.0 g/l se descartaron. Los resultados muestran que
antes del tratamiento los niños anémicos tienen promedios de Índice de Desarrollo
Mental de 12 a 14 puntos más bajos que los otros grupos. Los suficientes en
hierro y deficientes en hierro no anémicos no muestran diferencias entre sí. En la
escala motora, las diferencias son de 14 a 17 puntos, y no se observan diferencias
entre los grupos sin anemia. El grupo anémico que recibió tratamiento con hierro
muestra un fuerte aumento de los puntajes mentales (+19 puntos) y de los
puntajes motores (+23 puntos). Todos los grupos muestran en general una
mejoría en sus puntajes, pero las de los grupos deficiente en hierro sin anemia y
suficiente en hierro son menores (3-5 puntos). El estudio en Indonesia demostró
que los niños no-anémicos tuvieron un desempeño significativamente superior en
las pruebas de logros educativos que los niños anémicos. También comprobó que
el suministro de sulfato ferroso durante un periodo de tres meses mejoraba el
desempeño de los niños con anemia. Sin embargo, el tratamiento no tuvo éxito en
alcanzar el nivel de desempeño observado en los niños no-anémicos. (23)

2.6. Manifestaciones Clínicas.
2.6.1 Manifestaciones clínicas en los Trastornos del Aprendizaje en Niños
De una manera general lo podemos dividir en dos períodos, alteraciones de los
0-6 años, y de los 6-12 años. A continuación, las características de cada grupo de
edad.
Características Clínicas en Trastornos del Aprendizaje
Niños 0-6 años
Lenguaje
• Problemas de pronunciación, habla ininteligible
• Dificultad para entender órdenes sencillas
• Dificultad para entender preguntas
• Desarrollo lento en la adquisición de palabrasy/o frases
• Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral
• Dificultad para rimar palabras
• Falta de interés en relatos o cuentos
Motricidad
• Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
• Equilibrio pobre
• Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).
• Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo
• Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.
• Problemas para recordar las actividades rutinarias
• Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar
• Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)
Atención
• Alta distracción, dificultades para permanecer en una tarea
• Hiperactividad y/o impulsividad excesiva
Habilidad social
• Problemas de interacción, juega solo
31

• Cambios de humor bruscos
• Fácilmente presenta frustración.
• Rabietas frecuentes
• Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o actividad
Características Clínicas en Trastornos del Aprendizaje
Niños 6-12 años
Lenguaje
• Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra
• Errores al leer
• Dificultades para recordar palabras básicas
• Inhabilidad para contar una historia en una secuencia
Matemáticas
• Problemas para aprender la hora o contar dinero, confusión de los signos
matemáticos
• Transposición en la escritura de cifras
• Problemas para memorizar conceptos matemáticos
• Problemas para entender la posición de los números
• Dificultades para recordar los pasos de las operaciones matemáticas
Motricidad
• Torpeza, pobre coordinación motor
• Dificultad para copiar en la pizarra
• Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática
• Escritura pobre
Atención
• Dificultades para concentrarse en una tarea
• Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
• Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones
• Descuidado, despreocupado
• Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos
Habilidad social
32

Tabla 6. Tomado de Álvarez Gómez M. J., Crespo Eguílaz. N, IV Jornada de
Actualización en Pediatría. Junio de 2005. Clínica Universitaria de Navarra.
Tabla 7. Tomado de Álvarez Gómez M. J., Crespo Eguílaz. N, IV Jornada de
Actualización en Pediatría. Junio de 2005. Clínica Universitaria de Navarra.

Por ser una de las clasificaciones más frecuentes en México además de
sustentarse en su origen fisiopatológico, consideraremos la clasificación de
Azcoaga. A continuación, las características de cada uno de los retardos
lectográficos:

Retardo lectográfico Gnósico-Práxico

Función valorada

Hallazgo

Escritura espontánea,
copia y dictado
 Confusión de letras de configuración gráfica
similar.

 Rotación de los elementos gráficos.

 Fraccionamiento de grafemas.

 Adición u omisión de los componentes de los
grafemas.

 Dificultad en el reconocimiento de la grafía.

 Transposición de grafemas, sílabas,
superposición de letras.

 Inadecuado manejo del espacio gráfico.

 Unión y separación de letras, y sílabas o
palabras.

 Grafismo deformado, desproporcionado.
• Dificultad para entender gestos o expresiones faciales
• Dificultad para entender situaciones sociales
• Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos
• Aparente falta de “sentido común”
33

Lectura oral y silente
 Confusión de letras de similar configuración.

 No respetan el espacio gráfico.

 Omisión de palabras o renglones.

Cálculo
 Dificultad para encolumnar cantidades.

 Confusión de signos aritméticos.

 Dificultad para realizar seriación de números.

 Falla en el reconocimiento derecha-izquierda.

 Fallas en el manejo de preposiciones (arriba-
abajo).

Tabla 8. Tomado de Manual de Guía Clínica de Retardo Lectográfico Afásico.
Subdirección de Audiología, Foniatría y Patología de Lenguaje. Instituto Nacional de
Rehabilitación “Luis Guillermo Ibarra Ibarra”, México D.F. junio 2015

Retardo lectográfico Afásico
Función valorada Hallazgo

Escritura espontánea
 Alto porcentaje de errores ortográficos
 No usan signos de puntuación
 No emplean mayúsculas
 Sustitución de palabras
 Inadecuada utilización de tiempos
verbales
 Errores de concordancias de género y
número
 Presencia de circunloquios,
perseveraciones o neologismos.

Dictado
 El modelo auditivo correcto de la
persona que dicta el texto, funge como
una facilitación.
34

 Confusión de grafemas fonéticamente
similares.
 La calidad del grafismo no se altera.

Copia
 Realizado grafema por grafema, sílaba
por sílaba o palabra por palabra.
 Pocos errores ortográficos.

Lectura oral y silente
 Confusión de grafemas fonéticamente
similares
 Alteraciones en la síntesis silábica
 Pobre fusión de sílabas
 Fallas en integración de palabras
sucesivas
 Comprensión de la lectura en voz alta
mejor que la silente
 Peor comprensión si la lectura la realiza
el explorador

Cálculo
 Afección del concepto matemático y la
abstracción numérica
 Fallas en el razonamiento lógico
matemático
 Errores en comparación de cantidades
 Dificultad para seriación y clasificación
 Errores de encolumnado.
 Fallas en la solución de operaciones
aritméticas básicas
Tabla 9. Tomado de Manual de Guía Clínica de Retardo Lectográfico Afásico.
Subdirección de Audiología, Foniatría y Patología de Lenguaje. Instituto Nacional de
Rehabilitación “Luis Guillermo Ibarra Ibarra”, México D.F. junio 2015.

Retardo lectográfico Anártrico

Función valorada Hallazgo

Escritura espontánea, copia
y dictado
 Datos de agramatismo
 Mal uso de concordancias en modo y
tiempo verbal
 Sustitución, omisión, transposición de
grafemas o agregado de letras
 Mayor número de errores en el dictado que
en la copia o en la escritura espontanea

Lectura oral y silente
 Sustitución de grafemas con similar punto
de articulación, pero de sonoridad diferente
 Alteraciones del deletreo o transposición de
fonemas, de silabas,
 reemplazar con otras sílabas o palabras
 La comprensión de la lectura oral o silente
no muestra alteraciones

Cálculo
 Generalmente sin alteraciones
 Errores en comparación de cantidades
 Dificultad para seriación y clasificación
Tabla 10. Tomado de Manual de Guía Clínica de Retardo Lectográfico Afásico.
Subdirección de Audiología, Foniatría y Patología de Lenguaje. Instituto Nacional de
Rehabilitación “Luis Guillermo Ibarra Ibarra”, México D.F. junio 2015.

2.6.2. Manifestaciones clínicas de la Anemia ferropénica en niños.

El cuadro más común de anemia con deficiencia de hierro es el observado en
niños o lactantes bien alimentados con una anemia microcítica e hipocrómica leve
o moderada sin presentar síntomas de otro tipo. Mucho menos frecuentes son los
casos de niños con anemia severa, que presentan letargo, palidez, irritabilidad,
cardiomegalia, señales de mala alimentación y taquipnea. (22)
Se encuentra una serie de síntomas y signos relacionados con hipoxia tisular:
 Cefalea
 Fatiga
 Acufenos
 Disnea
 Palpitaciones
 Dolor precordial
 Taquicardia
 Claudicación intermitente
 Calambres musculares (comúnmente por la noche)
 Palidez de tegumentos y mucosas
 Disminución de la capacidad para llevar a cabo actividades cotidianas
 Parestesias
 Ardor en la lengua, glositis.
 Disfagia
 Pica
 Síndrome de piernas inquietas
 Estomatitis
 Queilitis angular
 Coiloniquia
 Esplenomegalia leve
 Desaceleración de la velocidad de crecimiento pondestatural
 Déficit de atención Pobre respuesta a estímulos sensoriales (7).
37

2.7. Diagnóstico
2.7.1. Evaluación de lectoescritura.
El diagnóstico de las alteraciones del código lectoescrito tiene como fin el
cumplimentar las metas de la rehabilitación que se le dará al paciente, al concluir
ésta. En la evaluación del paciente se consideran tres etapas, la primera es la
realización de un interrogatorio y exploración física completos y el establecimiento
de una relación positiva con el paciente. La segunda está definida por la aplicación
y calificación de las pruebas. La tercera y última etapa está marcada por el análisis
de los resultados. Se requiere la realización de una nota clínica que incluya: la
anamnesis, investigando el problema que presenta el paciente, las características
inherentes al trastorno de aprendizaje del código lectoescrito, las características
de su lenguaje, su comprensión, grado escolar, conducta; los antecedentes
heredo-familiares, el núcleo familiar, los antecedentes pre- peri y postnatales, el
desarrollo psicomotor y de lenguaje, los antecedentes patológicos. Se realiza
además una exploración física, en la que se hace énfasis en cabeza y cuello, pero
además se explora la coordinación motora, la lateralidad, gnosias y praxias del
paciente.

Los instrumentos de evaluación neuropsicológica deberán garantizar la
identificación del nivel del funcionamiento de las funciones cerebrales superiores,
que las tareas o acciones que realice el niño se dirijan a la valoración de dichos
mecanismos, estos criterios implican la elaboración de procedimientos de
evaluación útiles y claros para el especialista. Para evaluar el lenguaje verbal se
recomienda el esquema de Evaluación Neuropsicológica Infantil Breve, de
Quintanar y Solovieva, instrumento elaborado a partir de las propuestas de Luria, y
Akhutina, valora el analizador cinestésico motor verbal, la memoria táctil, la
organización cinética de los movimientos, la retención audio-verbal y visual, el
análisis y síntesis espaciales, la regulación y control de la atención, el oído
fonemático y las imágenes objétales. Esta herramienta es de utilidad para la
organización del trabajo clínico en la rehabilitación que se proporcione al paciente,
38

adaptándola de acuerdo a las condiciones socioculturales de los pacientes. Otra
herramienta útil para la valoración de los pacientes es el Test de Análisis de
Lectura y Escritura (T.A.L.E.), de Cervera y Toro, el cual se compone de pruebas
para la lectura y la escritura, toma en cuenta exactitud, velocidad y comprensión.
En la escritura se evaluará la escritura espontánea, el dictado (deberá realizarse a
espaldas del niño); la copia de textos consignando las verbalizaciones,
movimientos, actitudes, posición del cuerpo y del papel, las características del
grafismo. La lectura en forma oral, silente y por el explorador, así como su
comprensión. La exploración del cálculo con objetos reales, con representaciones
gráficas, cifras al papel, el cálculo silente en orden de complejidad creciente; la
exploración de las nociones matemáticas mediante enunciados de problemas.
Esta evaluación se realizará de acuerdo al grado escolar, aumentando el grado de
complejidad según el nivel de exposición a los mecanismos de lectoescritura. En
algunos casos será necesaria una valoración a Psicología, cuyos resultados
deberán interpretarse de acuerdo a cada caso, enfatizando una interpretación
psicodinámica en la que no importa tanto un determinado cociente intelectual, sino
más bien como se estructura éste y que hace el niño con sus capacidades
intelectuales (5).

Para la valoración del lenguaje lecto-escrito se utiliza la Evaluación
Neuropsicológica Infantil (ENI), realizada por la Dra. Esmeralda Matute y
colaboradores. Es la primera batería neuropsicológica orientada hacia la
evaluación de niños de edad escolar desarrollada y estandarizada en la población
latinoamericana, en particular de México (en Guadalajara y Tijuana) y Colombia
(en Manizales). Las normas de la ENI se obtuvieron en una muestra de 788 niños
de 5 a 16 años provenientes de México y Colombia, casi la mitad fueron varones,
de escuelas públicas y privadas, sin antecedentes de problemas de desarrollo y/o
enfermedades graves. Para poder ofrecer los datos normativos de este
instrumento se llevó a cabo una serie de procedimientos de confiabilidad y validez,
tales como confiabilidad de test-retest, confiabilidad entre calificadores,
correlaciones con el WISC y validez interna de sus tareas.
39

Permite evaluar 9 dominios neuropsicológicos: habilidades construccionales,
habilidades gráficas, memoria a corto plazo y diferida en su modalidad verbal y no
verbal, habilidades perceptuales (visuales, auditivas y táctiles), lenguaje que
incluye la expresión, comprensión y repetición, habilidades metalingüísticas,
habilidades espaciales, atención (visual y auditiva), habilidades conceptuales,
funciones ejecutivas que son los propios de una evaluación neuropsicológica
estándar. Se incluyen además, 3 áreas académicas: lectura, escritura y aritmética;
así como el examen de los signos neurológicos blandos, de la lateralidad manual y
dos formatos para recopilación de la historia del desarrollo y de aprendizaje: el
Cuestionario para Padres y la Historia Clínica.
La integración de la información sobre el funcionamiento cognitivo, historia del
desarrollo y manifestación de signos neurológicos blandos, provee la posibilidad
de emitir un diagnóstico clínico acertado, o bien, caracterizar a los niños y
adolescentes típicos y/o con alguna patología. En total son 13 dominios, 36
subdominios y 79 tareas. **La duración de la aplicación de esta batería es de
aproximadamente 3-4 horas. La aplicación de la primera parte de la prueba no
puede interrumpirse antes de la sección 4 (memoria de evocación) (20).
Dadas las características y alcances de la prueba, ésta se ha utilizado tanto en el
área clínica como en la investigación con distintas poblaciones, por mencionar
algunas: los niños con TDAH, con trastornos de aprendizaje, alteraciones
genéticas, diabetes gestacional, el síndrome alcohólico fetal, niños con lesiones
cerebrales a consecuencia de hemofilia, entre muchas otras (25).

2.7.2. Esquema de organización de la Evaluación Neuropsicológica Infantil en el
que se incluyen los dominios, subdominios y tareas o medidas.
1. Habilidades construccionales
1.1. Construcción con palillos
1.2. Habilidades gráficas
1.2.1. Copia de figuras 1.2.2. Dibujo de la figura humana 1.2.3. Copia de la figura compleja
2. Memoria (codificación)
2.1. Memoria verbal-auditiva 2.1.1. Lista de palabras 2.1.2.Recuerdo de una historia 2.2. Memoria visual-Lista de
figuras
3. Habilidades Perceptuales
3.1. Percepción táctil 3.1.1. Mano derecha 3.1.2. Mano izquierda
3.2. Percepción visual 3.2.1. Imágenes sobrepuestas 3.2.2. Imágenes borrosas 3.2.3. Cierre visual 3.2.4.
Reconocimiento de expresiones 3.2.5. Integración de objetos
3.3. Percepción auditiva 3.3.1. Notas musicales 3.3.2. Sonidos ambientales 3.3.3. Fonémica
4. Memoria (evocación diferida)
4.1.Evocación de estímulos auditivos 4.1.1. Espontánea de la lista de palabras 4.1.2. Por claves 4.1.3.
Reconocimiento 4.1.4. De la historia
4.2. Evocación de estímulos visuales 4.2.1. Figura compleja 4.2.2. Espontánea de la lista de figuras 4.2.3. Por claves
4.2.4. Reconocimiento
5. Lenguaje
5.1. Repetición 5.1.1. Sílabas 5.1.2. Palabras 5.1.3. Repetición de no palabras 5.1.4. Repetición de oraciones
5.2. Expresión 5.2.1. Denominación de imágenes 5.2.2. Coherencia narrativa 5.2.3. Longitud de la expresión
5.3. Comprensión 5.3.1. Designación de imágenes 5.3.2. Seguimiento de instrucciones 5.3.3. Comprensión del
discurso
6. Habilidades metalingüísticas
6.1. Síntesis fonémica 6.2. Conteo de sonidos6.3. Deletreo6.4. Conteo de palabras
7. Lectura
7.1. Precisión 7.1.1. Sílabas 7.1.2. Palabras 7.1.3. No palabras 7.1.4. Oraciones7.1.5. Lectura en voz alta de un texto
7.2. Comprensión 7.2.1. Oraciones 7.2.2. Lectura en voz alta de un texto 7.2.3. Lectura silenciosa de un texto
41

7.3. Velocidad 7.3.1. Lectura en voz alta 7.3.2. Lectura silenciosa de un texto
8. Escritura
8.1. Precisión 8.1.1. Escritura del nombre 8.1.2. Dictado de sílabas 8.1.3. Dictado de palabras 8.1.4. Dictado de no
palabras 8.1.5. Dictado de oraciones 8.1.6. Copia de un texto 8.1.7. Recuperación escrita
8.2. Composición narrativa 8.2.1. Coherencia narrativa 8.2.2. Longitud de la producción narrativa
8.3. Velocidad 8.3.1. En la copia de un texto 8.3.2. En la recuperación escrita
9. Aritmética
9.1. Conteo
9.2. Manejo numérico 9.2.1. Lectura de números 9.2.2. Dictado de números 9.2.3. Comparación de números 9.2.4.
Ordenamiento de cantidades
9.3. Cálculo 9.3.1. Serie directa 9.3.2. Serie inversa 9.3.3. Cálculo mental 9.3.4. Cálculo escrito
9.4. Razonamiento lógico-matemático 9.4.1. Problemas numéricos
10. Habilidades espaciales
10.1. Comprensión derecha – izquierda 10.2. Expresión derecha – izquierda 10.3. Dibujos desde ángulos diferentes
10.4. Orientación de líneas 10.5. Ubicación de coordenadas
11. Atención
11.1 Atención visual 11.1.1. Cancelación de dibujos 11.1.2. Cancelación de letras
11.2. Atención auditiva 11.2.1. Dígitos en progresión 11.2.2. Dígitos en regresión
12. Habilidades conceptuales
12.1. Similitudes 12.2. Matrices 12.3. Problemas aritméticos
13. Funciones ejecutivas
13.1. Fluidez verbal 13.1.1. Fluidez semántica 13.1.2. Fluidez fonológica
13.2. Fluidez gráfica 13.2.1. Fluidez semántica 13.2.2. Fluidez no-verbal
13.3. Flexibilidad cognitiva 13.3.1.Número de ensayos administrados 13.3.2. Total de errores 13.3.3. Porcentaje de
errores 13.3.4. Número de categorías 13.3.5. Incapacidad para mantener la organización 13.3.6. Número de
respuestas perseverativas 13.3.7. Porcentaje de respuestas perseverativas
13.4. Planeación y Organización 13.4.1Diseños correctos 13.4.2 Excedente de movimientos 13.4.3. Diseños
correctos con el mínimo de movimientos

2.7.3. Diagnóstico de Anemia.

Hematimetría
Como parte de la evaluación es necesario un recuento sanguíneo sistemático
completo que incluya la concentración de hemoglobina, el hematocrito y los
índices eritrocitarios: VCM en femtolitros (fl), HCM en picogramos y concentración
media de hemoglobina corpuscular (CMHC) en gramos por litro o decilitro. Debe
tenerse en cuenta que existen diversos factores fisiológicos que influyen en los
valores proporcionados por el hemograma (cifra de leucocitos, hemoglobina y
hematocrito), como la edad, el sexo, el embarazo, el consumo de tabaco y la
altitud. Otro parámetro de utilidad es el histograma de frecuencia o imagen de la
distribución de los eritrocitos según el tamaño y el ADE (amplitud de distribución
del tamaño eritrocitario) que nos proporcionará información acerca de la homo o
heterogeneidad de la población eritrocitaria, es decir, de la anisocitosis. Su valor
normal es de 13 ± 1,5 y se eleva cuando existen poblaciones eritrocitarias de
diferente tamaño. En el terreno práctico, en una situación de anemia ferropénica
encontraremos un VCM bajo acompañado de una disminución en el hematocrito y
hemoglobina. Sin embargo, en un paciente con talasemia detectaremos un
aumento del número de hematíes y un VCM desproporcionadamente bajo con
respecto al grado de anemia.

Estudio del metabolismo del hierro
El estudio del metabolismo del hierro permite hacer el diagnóstico diferencial entre
las entidades citadas. La sideremia es uno de los parámetros de menor valor,
pues el nivel de éste obedece a un ritmo circadiano que varía de un individuo a
otro. El descenso o aumento de la concentración puede diferir hasta en un 30% en
dos muestras si se toma a intervalos de 8 horas. Su valor puede verse
condicionado por el consumo de fármacos y/o sustancias que lo aumentan
(anticonceptivos, alcohol y metildopa) o lo disminuyen (hormona
adrenocorticotropa [ACTH], colchicina y testosterona). La transferrina (Tf) y el
índice de saturación de la transferrina (IST), aunque más útiles que el hierro
43

sérico, tienen también sensibilidad baja, ya que sufren modificaciones en algunos
estados como el embarazo y con la ingesta de fármacos. En la práctica es
frecuente utilizar la capacidad total de fijación de hierro (CTFH) en lugar de la Tf,
con un significado muy similar. En situaciones de déficit de hierro encontraremos
una disminución del hierro sérico y aumento de la Tf y la CTFH, mientras que en
situaciones de enfermedad crónica detectaremos un hierro sérico disminuido con
Tf y CTFH baja. Por ello, el IST suele ser más bajo en el déficit de hierro. En las
hemoglobinopatías y anemias sideroblásticas los parámetros del hierro son
normales o muestran datos de sobrecarga. La ferritina sérica es un excelente
indicador de la reserva de hierro en adultos sanos, habiendo sustituido al estudio
de médula ósea como prueba estándar para el diagnóstico de déficit de hierro. La
presencia de una ferritina inferior a 30-40 ng/ml es indicativa de déficit de hierro,
con una sensibilidad del 92-98% y una especificidad del 98%. Los niveles
inferiores tienen una sensibilidad más baja, aunque en adolescentes el límite
recomendado es de 12 ng/ml. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la
ferritina es un reactante de fase aguda, y puede verse incrementado en
situaciones de infección, inflamación y cáncer. Es por ello que, en aquellos
pacientes con presencia concomitante de un estado inflamatorio y un déficit de
hierro, la ferritina puede tener un valor “falsamente” normal, habiéndose descrito
ferropenia con cifras de ferritina de 60 y hasta 100 ng/ml. Una regla práctica útil es
multiplicar por tres el límite de la ferritina. Tampoco hay que olvidar que la lesión
de órganos ricos en ferritina, como en una hepatitis aguda, y algunas condiciones,
como la linfohistiocitosis hemofagocítica, pueden asociarse a niveles muy altos de
ferritina. El cálculo del cociente entre el receptor soluble de la trasferrina (sTfR) y
la ferritina, o su logaritmo, puede resultar útil para la distinción entre anemia por
déficit de hierro y anemia de trastorno crónico. Específicamente, un índice menor
de 1 sugiere el diagnóstico de anemia de trastorno crónico, mientras que un índice
mayor de 2 sugiere la presencia de anemia por déficit de hierro (16).

2.8. Tratamiento
2.8.1. Rehabilitación Trastornos del Aprendizaje.
En la rehabilitación existen diferentes enfoques de acuerdo a las características
clínicas del paciente e incluyen el trabajo de todos los factores asociados,
abordando la lectoescritura de forma global, desde una orientación ideográfica, sin
olvidar el entorno de cada paciente; el enfoque pedagógico se basa en el
aprendizaje o re-aprendizaje de la lectoescritura a partir del análisis de los
prerrequisitos y de los procesos implicados, dando importancia a las condiciones
del aprendizaje. El enfoque sintomatológico, consiste en intervenir de forma
analítica en el conjunto de trastornos observados, como el trabajo con textos, la
construcción de oraciones con relaciones espaciales complejas, secuencias en el
nivel perceptivo y verbal, con cuadros temáticos, secuencias numéricas,
operaciones aritméticas, etc. Esta terapia incluye el desarrollo de funciones
complejas, como son las gnosias, las praxias, el ritmo, la coordinación visomotora,
la decodificación fonológica, entre otras (5).

2.8.2. Tratamiento anemia
El tratamiento de la anemia por deficiencia de hierro debe dirigirse de manera
esencial al manejo de la causa que la originó. El tratamiento específico de la
deficiencia de hierro es ofrecer al paciente suplementos con hierro. Nose
recomienda prescribir preparados que contengan ácido fólico, vitamina B12 o
algún otro compuesto vitamínico adicionado al hierro. Es recomendable ofrecer
siempre que sea posible la administración de sulfato ferroso por vía oral, la dosis
con base al hierro elemental es:
 Niños: 3 a 6 mg/kg/día dividido en una o tres dosis.
 Adultos: 180 mg/día dividido en tres dosis.
Idealmente los pacientes no deben recibir suplemento de hierro dentro de las dos
primeras horas después de haber ingerido alimentos o antiácidos; se sugiere
tomarlo de 15 a 30 minutos antes de los alimentos y no acompañarlo con lácteos.
El tiempo de prescripción del hierro es variable: una vez obtenido el valor normal
de hemoglobina y hematocrito debe continuarse con su administración, a igual
45

dosis, durante un tiempo similar al que fue necesario para alcanzar la
normalización de la hemoglobina. La decisión de ofrecer hierro por vía parenteral
deberá tomarla el hematólogo, ésta vía de administración se recomienda en los
siguientes casos:
 Intolerancia digestiva grave al hierro oral
 Patología digestiva que contraindique la vía oral
 Cuando se prevee que el tratamiento oral será insuficiente o inadecuado
(7).

3. Patrones de Crecimiento Infantil
3.1 Índice de Masa Corporal
El índice de masa corporal (IMC) o índice de Quetelet es una medida que
relaciona el peso con la talla. Es necesario tener en cuenta que el peso se afecta
más que la talla por el estado nutricional y la composición corporal; para evitar
este problema, se aumenta el valor relativo de la talla, elevándola al cuadrado, o lo
que es lo mismo, se disminuye el valor relativo del peso; el IMC se define por la
siguiente ecuación: IMC = Peso/talla2
Se consideran valores normales un IMC comprendido entre 20 y 25 kg/m2,
definiendo la malnutrición por defecto con valores inferiores a 18.5kg/m2 y por
exceso con valores por encima de 25kg/m2, estableciendo los grados de obesidad
a medida que asciende al valor del IMC.

Clasificación del IMC según la OMS (kg/m2)
Clasificación IMC
Obesidad grado I 24.9-29.9
Normal 20.0-25.0
Desnutrición grado I 17.0-19.9
Desnutrición grado II 14.0-16.9
Desnutrición grado III 14

Se trata de un buen índice de valoración nutricional en adultos. Se acepta que la
malnutrición aparece por debajo de un 25%, mientras que el sobrepeso ocurre por
encima del 75%, siendo el 90% el límite que define la obesidad (25).
46

3.2 Curvas de crecimiento NCHS
Las evaluaciones del crecimiento son indicadores “centinela” de la situación de
salud y desarrollo socioeconómico de las comunidades. Los estándares de
referencia se usan como instrumento para la acción, es así como en el ámbito
individual, su monitoreo sirve para la identificación oportuna de desviaciones del
crecimiento; en el ámbito local sirven para el tamizaje e implementación de
acciones; y en el ámbito poblacional, el uso de la antropometría se utiliza en la
selección de poblaciones para la intervención. La antropometría es el método más
utilizado para evaluar el tamaño, las proporciones, y la composición del cuerpo
humano, por ser fácil de aplicar, de bajo costo y no invasivo. Permite predecir la
nutrición, el rendimiento, la salud y la supervivencia. Por estas razones, se utiliza
en el control de la salud y nutrición, así como en la selección de individuos y
poblaciones a ser intervenidas. El patrón recomendado por la OMS hasta el año
2006 para evaluar a los niños menores de 5 años, era el patrón internacional de
crecimiento del National Center for Health Statistics (NCHS/OMS) que es citado en
la Norma Oficial Mexicana NOM-008-SSA2-1993, Control de la nutrición,
crecimiento y desarrollo del niño y del adolescente. Criterios y procedimientos para
la prestación del servicio (26) (27)
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4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los trastornos de aprendizaje representan una de las patologías más frecuentes
en la edad escolar, son secundarios a etiología multifactorial siendo la anemia en
su mayoría debido a una deficiencia de hierro una posible para su desarrollo.
Un niño anémico, que acude a la escuela presenta alteraciones en la atención,
retención, así como fatiga física y mental, que no le permite progresar
académicamente, consecuencia de ello tenemos un bajo rendimiento que
constituye un problema para la educación en todos sus niveles e implica una
pérdida del capital de recursos humanos para la familia, la comunidad y para el
propio país. En efecto, aun cuando la relación de causalidad entre la deficiencia de
hierro en edades tempranas y los defectos en el desarrollo mental y la capacidad
cognitiva no es clara, la literatura sugiere fuertemente que muchos de estos
defectos encontrados en el niño pequeño persisten aún en la adolescencia,
agravándose en niños de bajo nivel socioeconómico en relación a niños de nivel
mediano.
La finalidad de este estudio nos lleva a realizar la siguiente pregunta de
investigación, ¿Son las características clínicas, sociodemográficas y ambientales
en pacientes de 6-9 años con trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje
escolar un factor que influya en su desempeño en la Evaluación Neuropsicológica
Infantil?

5. ANTECEDENTES.
5.1. Antecedentes generales y definición

Los trastornos del aprendizaje afectan a un número sustancial de personas en
edad infantil alrededor del mundo lo que resulta en una disminución del éxito
académico y social a largo plazo para las personas afectadas (1). En un aula
cualquiera de niños sanos, dotados de una inteligencia dentro del rango de la
normalidad, nos encontramos con distintos tipos de niños: brillantes, que aprenden
y asimilan los conceptos rápidamente y con facilidad; “normales”, que aprenden al
ritmo esperado y con las dificultades típicas; niños a los que aprender y asimilar
los conceptos les supone una mayor dificultad que a los demás, pero que con un
mínimo esfuerzo/tiempo suplementarios llegan a superarlos sin problemas, y
finalmente están los niños con trastornos del aprendizaje. Estos últimos son
pacientes que presentan problemas persistentes y graves para asimilar
determinados conceptos académicos. La definición más utilizada de trastornos del
aprendizaje es la dificultad persistente, inesperada y específica para adquirir de
forma eficiente determinadas habilidades académicas: lectura, escritura, cálculo,
dibujo entre otras y que ocurren a pesar de que el niño tenga una inteligencia
normal, siga una escolarización adecuada y su entorno socio-cultural sea optimo,
además de contar con integridad física apropiada. Suele aceptarse que los niños
con trastornos del aprendizaje han de tener un nivel cognitivo en rangos normales
o altos. El problema de los niños con déficit cognitivo es distinto y no pertenece al
campo de los trastornos del aprendizaje. (2). Anemia es la condición en la cual
existe un número