DocsTec-11293

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Universidad Virtual 
 
Escuela de Graduados en Educación 
 
El desarrollo de competencias de modelación matemática en el cálculo de volumen de 
prismas en un grupo de sexto grado utilizando las webquest como tecnología de apoyo 
Tesis para obtener el grado de: 
Maestría en Tecnología Educativa con 
 Acentuación en Medios Innovadores para la Educación 
 
Presenta: 
Samantha Analuz Quiroz Rivera 
Asesor Tutor: 
Mtra. María Dhelma Rendón S. 
Asesor Titular: 
Dra. Ruth Rodríguez Gallegos 
 
Monterrey, Nuevo León, México Marzo, 2011 
 
ii 
 
Dedicatorias 
 
 
 
 
 
 
A papá y mamá 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
Agradecimientos 
 
Al ser que me permite vivir en este tiempo y espacio. 
A mi familia por apoyarme incondicionalmente en la realización de la investigación, y en 
todo lo que me he propuesto. 
A la Dra. Ruth Rodríguez Gallegos, por ser mi maestra titular que guió la investigación, 
siempre con la mejor disposición de apoyarme en todo momento. 
A la Mtra. María Dhelma Rendón S., por sus siempre tan atinados consejos para la mejora 
del documento. 
A la Mtra. Elizenda Castañeda Martínez, por acompañarme siempre durante el transcurso 
de mi formación. 
A los doce alumnos de sexto grado que participaron en la investigación. 
A la Escuela Primaria que me permitió indagar en su institución, especialmente a la 
directora del plantel. 
Al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, especialmente a la Escuela 
de Graduados en Educación por su alta calidad en nuestra educación. 
 A todas las personas que me ayudaron en la realización de este documento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
Resumen 
 
La presente investigación tiene como objetivo general el 
identificar las competencias de modelación matemática que 
se pudieron desarrollar en los alumnos de un grupo de sexto 
grado de educación primaria cuando se trabaja el contenido 
del cálculo de volumen de prismas. Este proceso se apoyó en 
la tecnología webquest, programa interactivo que promovió la 
autonomía de los estudiantes guiándolos en el desarrollo de 
diversas actividades ayudándose con información de internet. 
El estudio se realizó en la Ciudad de Monterrey, Nuevo León, 
en una escuela primaria pública ubicada en una colonia 
urbana marginada con una población de doce alumnos. Se 
realizó bajo un enfoque cualitativo, y se emplearon la 
entrevista, la guía de observación, la plantilla de coevaluación 
y el diario de campo como instrumentos para recolectar 
información. Los resultados mostraron un impacto positivo 
en el desempeño de los alumnos y el desarrollo de las seis 
competencias de modelación matemática: estructurar el 
campo o situación que va a modelarse; traducir la realidad a 
una estructura matemática; interpretar los modelos 
matemáticos en términos reales; trabajar con un modelo 
matemático; reflexionar, analizar y ofrecer la crítica de un 
modelo y sus resultados y comunicar acerca de un modelo y 
de sus resultados. Además se concluyeron elementos para el 
diseño de una webquest como la importancia de una adecuada 
selección de actividades acordes con el propósito de la clase y 
la correcta selección de páginas web que ayuden al 
aprendizaje. Se propone, por último, el trabajo en futuras 
investigaciones sobre la aplicación de la modelación 
matemática en otros grados de la educación primaria. 
v 
 
Índice de contenidos 
Dedicatorias…………………………………………………………………………… ii 
Agradecimientos………………………………………………………………………. iii 
Resumen……………………………………………………………………………….. iv 
Índice de contenidos……………...……………………………………………………. v 
Capítulo 1. Planteamiento del problema…………………..……………………..…….. 1 
 1.1 Marco contextual……………………………………………….………………. 1 
 1.2 Antecedentes del problema……...…………………………………………........ 3 
 1.3 Planteamiento del problema………………………………………..……...…… 4 
 1.4 Objetivos de la investigación…………………………...………….…………… 8 
 1.5 Justificación de la investigación……………………………...………………… 9 
 1.6 Limitaciones y delimitaciones……………………………………..…………… 12 
 1.7 Definición de términos………………………………………………………… 13 
Capítulo 2. Marco teórico…………………………………………………………….. 16 
 2.1 La modelación matemática y el cálculo del volumen en la educación 
 primaria………………………………………………………………………… 
 
16 
 2.1.1 El concepto de modelación matemática como estrategia didáctica……….. 17 
 2.1.2 Beneficios de la modelación matemática…………………………………. 21 
 2.1.3 Desarrollo de competencias de modelación matemática……….................. 22 
 2.2 Cálculo de volumen de prismas…….....…………………..…………………..… 26 
 2.2.1 Desarrollo de competencias para el cálculo de volumen……………….…. 28 
 2.2.2 Problemáticas en la enseñanza del cálculo de volumen……..................... 29 
 2.3 Webquest como tecnología de apoyo en la modelación matemática…………... 32 
 2.3.1 La tecnología en las matemáticas……………………..……...…………… 32 
 2.3.2 Webquest como estrategia didáctica…………………………………........ 38 
 2.3.3 Webquest y modelación en el cálculo de volumen de prismas….......…….. 43 
 2.4 Aprendizaje de las matemáticas a través de la modelación y la tecnología…..... 44 
Capítulo 3. Metodología…...………………………..……...………………………… 49 
 3.1 Método de investigación……………………………………….……………….. 49 
 3.2 Población y muestra……………...…………………………………….……..... 51 
 3.3 Tema, categorías e indicadores de estudio…..………………………..………... 53 
vi 
 
 3.4 Fuentes de información…………….……………………...………….……....... 56 
 3.5 Técnica de recolección de datos…..……………...…...……………….……….. 57 
 3.6 Prueba piloto………………………………...…………………...……………... 63 
 3.7 Aplicación de instrumentos…….……………………………………..………... 65 
 3.8 Captura y análisis de datos……………………………………………………... 67 
Capítulo 4. Análisis de resultados……………………………………………………... 69 
 4.1 Presentación de resultados……………………………………………………… 70 
 4.1.1 Categoría 1: Competencias de modelación que desarrollan los alumnos de 
 sexto grado……………………..………………………………….............. 
 
70 
 4.1.1.1 Estructurar la situación que se va a modelar……………………… 70 
 4.1.1.2 Traducir la realidad a una estructura matemática…….…….……… 72 
 4.1.1.3 Interpretar los modelos matemáticos en términos reales...………… 74 
 4.1.1.4 Trabajar con un modelo matemático…………………………..… 74 
 4.1.1.5 Reflexionar, analizar y ofrecer la crítica de un modelo y sus 
 resultados………………………………………………………….. 
 
77 
 4.1.1.6 Comunicar a los demás sobre el modelo y sus resultados……….… 79 
 4.1.2 Categoría 2: Aprendizaje del cálculo de volumen…..…………………... 80 
 4.1.2.1 Conocer las propiedades básicas de los prismas….……………….. 81 
 4.1.2.2 Construir y armar desarrollos planos …..………………………...... 83 
 4.1.2.3 Calcular el volumen de prismas construidos…………………..…... 84 
 4.1.3 Elementos para el diseño de una webquest……………………………… 85 
 4.2 Análisis e interpretación………………………….......…..…………………… 87 
 4.2.1 Categoría 1: Competencias de modelación que desarrollan los alumnos de 
 Sexto grado……………………………………………......... 
 
88 
 4.2.1.1 Estructurar la situación que se va a modelar………………………… 88 
 4.2.1.2 Traducir la realidad a una estructura matemática…….…….……… 89 
 4.2.1.3 Interpretar los modelos matemáticos en términos reales...………… 90 
 4.2.1.4 Trabajar con un modelo matemático…………………………..…... 91 
 4.2.1.5 Reflexionar, analizar y ofrecer la crítica de un modelo y sus 
 resultados…………………………………………………………....
 
93 
 4.2.1.6 Comunicar a los demás sobre el modelo y sus resultados…………. 94 
vii 
 
 4.2.2 Categoría 2: Aprendizaje del cálculode volumen…..…………………... 95 
 4.2.2.1 Conocer las propiedades básicas de los prismas….……………….. 95 
 4.2.2.2 Construir y armar desarrollos planos …..………………………….. 97 
 4.2.2.3 Calcular el volumen de prismas construidos…………………..…... 98 
4.2.3 Elementos para el diseño de una webquest…………………………….. 100
 4.4 Recapitulación del análisis de datos…………………………………………… 103
Capítulo 5 Conclusiones………………………………………………………………. 105
 5.1 Hallazgos………………………………………………………………………. 105
 5.1.1 Objetivo uno: Competencias de modelación…………………………….... 106
 5.1.2 Objetivo dos: Proceso de aprendizaje del cálculo de volumen…………… 109
 5.1.3 Objetivo tres: Elementos para el diseño de una webquest…………........… 110
 5.2 Recomendaciones……………………………………………………………… 112
Referencias…………………………………………………………………………….. 115
Apéndice A. Evaluación de la prueba piloto…………………………………………... 121
Apéndice B. Codificación……………………………………………………………... 123
Apéndice C. Partes de la webquest……………………………………………………. 124
Apéndice D. Tabla con características de los prismas…………………………………. 128
Apéndice E. Diario de campo del equipo 1...…………………………………………. 129
Apéndice F. Tabla de rúbrica……………………………….………………………… 131
Apéndice G. Alumnos trabajando en la elaboración del prisma……………………… 133
Apéndice H. Tabla con propiedades de los prismas………………………………….. 134
Apéndice I. Respuestas a 3 entrevistas a alumnos…………………………………... 135
Apéndice J. Presentación del equipo 3….…………………………………………... 137
Apéndice K. Curriculum vitae del investigador……………………………………... 138
 
 
 
 
 
 
viii 
 
Índice de tablas 
 
Tabla 1.-Número y características de la población y muestra de la investigación…….. 52
Tabla 2.-Indicadores y preguntas de la categoría 1…..……………….……………….. 54
Tabla 3.- Indicadores y preguntas de la categoría 2….……………….……………...... 55
Tabla 4.- Indicadores y preguntas de la categoría 3………………………………….... 55
Tabla 5.- Ejemplo de codificación……..………………………………………………. 69
Tabla 6.- Fragmentos del diario de campo…………………………………………….. 75
Tabla 7.- Recapitulación del análisis de datos…………………………………………. 102
Tabla 8.- Relación entre la webquest y las competencias de modelación……………... 103
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
Índice de figuras 
 
Figura 1.-Formato de Tabla de rúbrica…..…………………………….……………..... 60
Figura 2.-Formato de Diario de Campo…..………………………………….….......… 61
Figura 3.-Formato de Guía de observación………………………………..…………... 62
Figura 4.-Formato de Plantilla de coevaluación...……………...…………………….... 62
Figura 5.- Formato de entrevista………………………………………………………. 63
Figura 6.- Sección de Tarea de la webquest……….………………………………...... 71
Figura 7.- Armado del prisma equipo 1………………………………………………... 73
Figura 8.- Actividad 2 de la webquest…………………………………………………. 75
Figura 9.- Explicación del modelo del equipo 4…………………………………...…... 77
Figura 10.- Explicación del modelo del equipo 3..……………………………...……. 78
Figura 11.- Presentación del equipo 1…………………………………………………. 79
Figura 12.- Explicación del modelo del equipo 1……………………………………… 84
Figura 13.-Explicación del modelo del equipo 2………………………………………. 85
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
 
Reconocer las características específicas de los hechos que rodean al problema de 
investigación así como los motivos por los que se desarrolla es determinante para valorar 
sus efectos y los resultados que puedan surgir. En el presente capítulo se establecerá el 
objetivo y el planteamiento de la investigación: “El desarrollo de competencias de 
modelación matemática en el cálculo de volumen de prismas en un grupo de sexto grado 
utilizando las webquest como tecnología de apoyo”. Se describirá el escenario de la escuela 
primaria y específicamente las características del grupo de sexto grado donde se llevará a 
cabo la aplicación de la modelación como estrategia para el estudio del cálculo del volumen 
de prismas apoyándose en las webquest. 
 
Para ello se presenta en primer lugar el marco contextual donde se especifica el 
conjunto de circunstancias que acompañan al problema de investigación para luego 
describir los antecedentes que llevaron a la elección de la estrategia de modelación en el 
cálculo del volumen de prismas, y pasar a una descripción clara de ésta. Enseguida se 
establecen los objetivos así como la justificación de las razones que motivaron el estudio. 
Por último se redactan las limitaciones y delimitaciones que se encontraron y la definición 
de algunos conceptos clave para el correcto entendimiento de los posteriores capítulos. 
 
1.1 Marco contextual 
 
Dentro del Sistema Educativo Mexicano, la etapa primaria, que se estipula como 
parte del nivel básico, es definitivamente un parte aguas en el apoyo a la formación integral 
de las personas. Las escuelas primarias del país comparten muchas características, lo que 
permite que el servicio que se ofrece garantice una calidad educativa en cualquier región 
del territorio donde se decida estudiar, como lo son su propósito fundamental, sus planes y 
programas de estudio, la utilización de libros de texto gratuitos, entre muchos otros 
aspectos. 
 
2 
 
Sin embargo, ninguna escuela del país es igual a otra. Cada institución, de acuerdo 
al contexto que le rodea, tiene características específicas que la diferencia de las demás. Los 
actores de la escuela hacen que se particularicen más estas diferencias provocando una 
notable heterogeneidad en instituciones del mismo nivel educativo. 
 
La presente investigación se llevó a cabo en una escuela primaria pública del 
sistema estatal en la Ciudad de Monterrey, Nuevo León, la cual funciona en el turno 
vespertino con un horario de trece a dieciocho horas. Tiene una organización completa pues 
cuenta con una planta de seis maestros titulares, encargados de los seis grupos existentes, 
uno por cada grado, donde el promedio de alumnos en cada uno es de aproximadamente 
veinte estudiantes. El personal de apoyo a la educación de dicho plantel educativo incluye 
una secretaria, un intendente y un gabinete de orientación conformado por una maestra de 
apoyo, una psicóloga y una trabajadora social. El personal es liderado por la directora de la 
institución quien lleva en su puesto siete años. 
 
La infraestructura física de la escuela consiste en un edificio de dos pisos con 
veintidós salones de clase, una biblioteca, una sala de maestros, dos bodegas y un patio con 
dos canchas de basquetbol. Las aulas de la escuela se encuentran dotadas con un equipo 
multimedia en los grados de cuarto, quinto y sexto desde hace aproximadamente tres ciclos 
escolares. Cada una de estos salones tiene un equipo de cómputo equipado con el software 
Enciclomedia y un video proyector que se refleja en un pizarrón blanco que se hace 
interactivo con la ayuda de un lápiz electrónico. 
 
La institución tiene una filosofía de progreso, acorde a los propósitos generales que 
indica la Secretaría de Educación para la educación primaria. Esto se ve reflejado en su 
misión, que consiste en brindar a los alumnos una educación suficiente y de calidad que 
contribuya a la justicia social y que forme ciudadanos competentes, desarrollando en ellos 
las habilidades que la sociedad demanda para tener oportunidad a mejores condiciones de 
vida, así como un aprendizaje democrático para ser capaces de ayudar en la transformación 
de su entorno. 
 
3 
 
La zona donde se localiza la colonia en la que está inserta la escuela es urbano 
marginada, por lo que las condiciones de vida de los vecinos que rodean la escuela son muy 
precarias. El nivel socioeconómico de las familias del entorno que rodea la institución va de 
bajo a medio bajo y se ve afectado por problemas de pandillerismo y drogadicción. 
 
El contexto se ve reflejado en la escuela en la figura de los alumnos, pues la 
mayoría de ellos presentan problemáticas en casa como bajos recursos económicos,familias desintegradas, ausencia de alguno de los padres, analfabetismo de algunos 
miembros de su familia, entre muchas otras. Es por ello, que la escuela primaria de la 
localidad es el lugar donde muchas personas pueden ver una esperanza en el progreso de 
sus hijos y de su familia. 
 
La población del estudio serán específicamente los alumnos del grupo de sexto 
grado. Este salón cuenta con un total de doce alumnos, seis de ellos de sexo femenino y seis 
de sexo masculino, cuyas edades oscilan entre los once y doce años aproximadamente. Por 
otra parte, solo cuatro alumnos tienen acceso a una computadora en sus casas, los demás 
han tenido experiencias de uso solamente en cibercafés. 
 
A pesar de estas dificultades los alumnos de sexto grado son excelentes estudiantes. 
Han obtenido desde que cursaban el cuarto grado el primer lugar de la escuela en la 
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Este impulso 
se debe en su mayoría a la motivación propia de los alumnos por aprender. Son niños muy 
curiosos, que gustan de indagar sus dudas, buscar información, tienen un hábito por la 
lectura de textos del aula y un especial gusto por la asignatura de matemáticas. 
 
1.2 Antecedentes del problema 
 
La evaluación como cultura de rendición de cuentas se ha arraigado en los 
diferentes sectores de la sociedad en los últimos años y particularmente en el ámbito 
educativo en México, se han implementado evaluaciones a gran escala en diferentes niveles 
de la educación básica nacional por parte de la Secretaría de Educación Pública por medio 
4 
 
de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Esta 
prueba se considera un parámetro para analizar las competencias que los alumnos 
desarrollan en el trabajo escolar y específicamente para el presente estudio, con el cálculo 
de volumen de prismas. Otras referencias puntuales para el presente estudio se consideran 
los exámenes bimestrales o las evaluaciones cualitativas de los docentes en el trabajo diario 
con sus alumnos. 
 
Desde el ciclo escolar 2008-2009 se implementó en la institución el programa para 
resolver problemas “Singapur”, que es un proyecto de índole estatal y que consiste en la 
explicación de la heurística de los problemas por medio de siete pasos básicos para su 
resolución. Es importante mencionar que desde este ciclo escolar se ha avanzado en el 
desarrollo de las competencias en la resolución de problemas que se refleja en la mejora de 
los promedios obtenidos por los alumnos en las evaluaciones de ENLACE en el área de 
matemáticas, aunque no existe un análisis preciso que indique la relación entre este 
incremento de promedio con el programa que se desarrolla. 
 
Aunque se considera de vital importancia esta área del trabajo con el desarrollo de 
competencias matemáticas en el nivel de educación primaria, no existen más antecedentes 
del estudio de las competencias de la modelación en el cálculo del volumen de prismas en 
la institución educativa puesto que se han realizado pocas investigaciones sobre este tema 
en específico a nivel primaria. El trabajo con las matemáticas en las aulas de la escuela se 
basa en las recomendaciones didácticas que la Secretaría de Educación estipula en los 
materiales que distribuye a los docentes. 
 
1.3 Planteamiento del problema 
 
Las reformas educativas tienen el propósito de reestructurar los sistemas de 
educación con el fin de lograr un mejoramiento en el servicio que se ofrece y de mayor 
calidad cumpliendo con las nuevas demandas que la sociedad dicta. En México, desde el 
año 2002, la Secretaría de Educación Pública (SEP) inicia una Reforma Integral de su 
formación básica que empieza en la Educación Preescolar bajo el enfoque de competencias. 
5 
 
A partir del año 2005 se empieza la aplicación de esta reforma en el nivel secundaria 
conocida como Reforma Educativa Secundaria (RES). Por último y para complementar este 
proceso se inicia en el año 2009 la implementación de una Reforma que se basa en 
competencias en la educación primaria, iniciando en este ciclo escolar con los grados de 
primero y sexto. 
 
La SEP consideró necesario este cambio para ofrecer una educación básica de 
acuerdo a las altas exigencias del mundo contemporáneo, que contribuya al desarrollo de 
competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad más compleja. La 
base fundamental de esta reforma educativa gira en torno a su fundamento en la teoría de 
“competencias”, definidas por la propia SEP como “un saber hacer (habilidades) con saber 
(conocimientos) así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y 
actitudes)” (SEP, 2009, p. 11). 
 
La transformación del currículo de educación primaria tuvo efecto desde el Plan de 
Estudios del nivel, así como en las asignaturas de todos los grados buscando un enlace con 
los niveles educativos antecedente y precedente del nivel primario y reestructurando los 
propósitos, contenidos y materiales de trabajo tanto del docente como del alumno, se 
consideraron además las estrategias y enfoques de enseñanza recomendados. Dentro de 
ellas la asignatura de matemáticas tuvo un gran número de restructuraciones. Se reconoció 
que los alumnos no deben de percibir a los contenidos matemáticos como algo aislado de su 
vida cotidiana, sino que muy por el contrario se han de hacer explícitos los contextos donde 
las matemáticas escolares tienen relevancia para el niño, es decir, aprender matemáticas 
implicará la competencia para aplicar las matemáticas a contextos de la vida real (Ramos y 
Font, 2006). 
 
Numerosas investigaciones han expuesto que los docentes en sus prácticas 
cotidianas desconectan los temas matemáticos del mundo real, lo que tiene como 
consecuencia que no se logre concebir la utilidad de las matemáticas en la formación de los 
estudiantes (Aravena, 2007). Además, los resultados de diversas evaluaciones como 
ENLACE ponen de manifiesto en los informes de sus resultados que aproximadamente 
6 
 
ocho de cada diez estudiantes están ubicados en el nivel insuficiente y elemental de la 
prueba, lo que evidencia que existen fallas en el aprendizaje de las matemáticas, la 
transferencia del conocimiento y la aplicación del conocimiento matemático en problemas 
situados. 
 
Como respuestas a estos hechos, se han desarrollado investigaciones que apuntan a 
la vinculación del mundo matemático con el real, siendo una de las más importantes la 
modelación matemática, que ha sido en los últimos años foco de atención de numerosos 
autores. La modelación matemática, de acuerdo con Trigueros (2006) consiste en 
proporcionar a los estudiantes problemas suficientemente abiertos y complejos en los que 
puedan poner en juego su conocimientos previos y sus habilidades creativas para sugerir 
hipótesis y plantear modelos que expliquen el comportamiento del fenómeno en cuestión en 
términos matemáticos y mediante la revisión, reflexión y aplicación de sus conocimientos y 
la comunicación de resultados con la idea de que se acerquen a los procesos que se llevarán 
a cabo en la actividad científica. Este proceso es cíclico, puesto que los estudiantes pueden 
reconsiderar etapas anteriores en caso de ser necesario (Hodgson, 1995). 
 
Así, aunque el planteamiento de situaciones problema ha sido desde hace tiempo eje 
vertebral de la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria, es precisamente el 
tratamiento que se hace de esta situación problema lo que verdaderamente marcará la 
diferencia entre un aprendizaje y una simple memorización de conocimiento. De acuerdo 
con Bosh et al. (2006) no tiene mayor relevancia la situación problema, sino lo que se podrá 
hacer con ella. 
 
 Se ha analizado el impacto de la modelación en numerosos salones de clase de 
diversos niveles escolares. Algunas veces vinculándolos con otras asignaturas del currículo 
o solo con lasmatemáticas. Principalmente se han realizado estudios en niveles educativos 
de bachillerato o superiores. Estos estudios han puesto de manifiesto que la modelación 
matemática tiene entre otros los beneficios de: mejorar la comprensión de las matemáticas, 
aumentar el interés por ellas y favorecer que el alumno se convierta en el actor principal 
que crea su conocimiento y desarrollar en él un sentido crítico (Salett y Hein, 2004). 
7 
 
 
Sin embargo, son pocos los estudios realizados que tienen una aplicación en el nivel 
de la educación primaria. Es muy pequeño el número de autores que analizan si las 
competencias de modelación matemática pueden ser factibles a desarrollar con alumnos de 
este nivel educativo, lo que provoca una laguna de conocimiento en este tema. 
 
Otro tema que ha sido poco estudiado es el trabajo con la geometría específicamente 
con el cálculo de volumen de prismas en la educación primaria. Saíz (2003) concluye en su 
investigación que existen pocos trabajos enfocados en procesos de enseñanza-aprendizaje 
de este concepto. A su vez, O’Farril (2000) también estipula que en el campo de las 
investigaciones relacionadas con la educación matemática, la geometría está prácticamente 
ausente. Este autor expone que profesores con experiencia en la enseñanza de la geometría 
plantean que existe un rechazo de los alumnos en los primeros niveles de enseñanza, 
debido, entre otras causas a la falta de vínculo de los conceptos geométricos con problemas 
de la vida real. De acuerdo con Alonso (1996), una condición necesaria para activar la 
motivación de sus alumnos por aprender aquello que se va a tratar, es captar su atención 
despertando su curiosidad y su interés, y mostrando la relevancia de lo que han de aprender. 
 
Las nuevas tecnologías a su vez, han proporcionado un número limitado de recursos 
que puedan ser utilizados por los docentes en el área de la geometría. Prácticamente no 
existen software para apoyar la docencia de la geometría, específicamente en el tema del 
cálculo de volumen de prismas (O’Farril, 2000). 
 
Como un medio de apoyo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación 
(TIC) han tenido un gran impacto en el área educativa. La mayoría de los alumnos en 
México, como en los demás países en desarrollo, tienen su primer acercamiento a las TIC 
en las escuelas primarias (Rojano, 2003). Estas tecnologías pueden ser eficazmente 
articuladas a actividades constructivistas por parte de los docentes, siendo esta teoría el 
enfoque básico de la educación primaria. Castillo (2008) afirma que las tecnologías son 
herramientas muy útiles para enseñar, aprender y hacer matemáticas. 
 
8 
 
Es por ello que actualmente existen y están surgiendo recursos tecnológicos que son 
funcionales como un recurso de apoyo en las matemáticas. El éxito en la utilización de las 
tecnologías dependerá de que el profesor logre que éstas aporten un encuentro fructífero 
entre sujeto y medio (Gómez, 1997). Polly (2008) afirma que el maestro es el factor más 
significativo para determinar si sus estudiantes aprenderán o no. 
 
Uno de los recursos tecnológicos que ha tenido gran auge en los últimos años para 
apoyar la labor del docente son las webquest, que consisten, en una técnica que permite a 
los alumnos trabajar autónomamente en la resolución de un problema con ayuda de apoyo 
en línea por medio de páginas seleccionadas por el docente previamente para evitar que se 
pierdan en la gran cantidad de información que existe en la red. Cuando estos recursos se 
hacen eficazmente, pueden ser estrategias significativas de enseñanza para que los 
estudiantes usen la tecnología en las aulas (Halat, 2009). 
 
Por este motivo, la presente investigación tratará de responder a la pregunta: ¿Qué 
competencias de modelación son posibles desarrollar en los alumnos de sexto grado cuando 
se utilizan las webquest como recurso tecnológico de apoyo? En particular en este trabajo 
se enfoca al tema matemático del cálculo de volúmenes de diversos prismas. 
 
1.4 Objetivos de la investigación 
 
La presente investigación tiene como objetivo identificar las competencias de 
modelación matemática que se desarrollan en el aprendizaje del cálculo de volumen de 
prismas con un grupo de alumnos de sexto grado de educación primaria utilizando las 
webquest como tecnología de apoyo. 
 
Objetivos específicos: 
- Identificar las competencias de modelación que se lograron desarrollar en el 
trabajo con los alumnos con el cálculo de volumen de prismas utilizando las 
webquest como tecnología de apoyo. 
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- Describir qué proceso siguen los alumnos para resolver problemas de cálculo de 
volumen de prismas. 
- Aportar elementos de diseño para una webquest que pueda ser adoptada por otros 
profesores. 
 
 1.5 Justificación de la investigación 
 
Existe actualmente la necesidad de utilizar una metodología para la didáctica de las 
matemáticas que permita a los alumnos desarrollar una serie de competencias matemáticas 
para su formación integral. La Secretaría de Educación reconoce con la Reforma Integral de 
Educación Básica 2009 que los alumnos han de desarrollar una diversidad de competencias 
de acuerdo a los nuevos requerimientos de la sociedad del siglo XXI, tales como 
competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo continuo de la información, 
para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. 
 
Los docentes han de cambiar sus prácticas habituales y rediseñar sus actividades 
diarias en su salón de clases para que cumplan con estas necesidades en todas las 
asignaturas del currículo, especialmente en las matemáticas, por ser materia determinante 
para la adquisición de competencias fundamentales para los alumnos. Las prácticas en las 
que se prioriza el aprendizaje de algoritmos aislados dan como resultado, por lo general, 
una prevalencia de aprendizajes rutinarios, carentes de significado, y la construcción de 
esquemas conceptuales débiles por los alumnos, que se manifiestan en una pobre actuación, 
sobre contenidos supuestamente aprendidos, después de un cierto tiempo (García, 1997). 
 
La didáctica de las matemáticas ha de brindar posibilidades de desarrollar una clase 
en la que se hagan ver a los alumnos la relevancia de la materia para su vida cotidiana 
impulsándolos a ser ellos los constructores de su conocimiento, y permitiéndoles en el 
camino desarrollar una serie de habilidades, conocimientos y actitudes que se han marcado 
como principales en su formación en educación primaria. 
 
10 
 
La estrategia de modelación matemática, que ha demostrado sus beneficios en 
diversos niveles educativos, puede lograr estos propósitos en los alumnos, así como 
también el desarrollo de procesos metacognitivos, la construcción de matemáticas 
entendibles y la promoción del razonamiento por parte de los estudiantes (Peretz, 2004). 
 
 El desarrollo de competencias matemáticas específicamente las de modelación 
coadyuvan a un aprendizaje colaborativo en el que los alumnos ponen en juego sus 
conocimientos previos en la resolución de problemas reales donde se requiere una 
transferencia y la construcción de un modelo matemático con el fin de encontrar una 
respuesta a este problema. 
 
El aprendizaje del cálculo de volumen es considerado un contenido básico del 
programa de sexto grado de la escuela primaria desde el Programa de estudios de 1993. Sin 
embargo no ha sido estudiado con profundidad en las distintas investigaciones que se hacen 
sobre la asignatura. Este contenido ayuda a promover habilidades matemáticas como la 
comunicación, razonamiento y resolución de problemas (MCarroll, 1998). La revisión de la 
literatura muestra que son casi inexistentes los análisis hechos hacia éste tópico así como su 
diseño de recursos de enseñanza, por lo cual se considera conveniente explorar en este 
campo para ahondar en él e identificarrelaciones existentes entre las prácticas docentes con 
el aprendizaje de las matemáticas, teniendo la modelación matemática como estrategia. 
 
La modelación pudiera ayudar a los alumnos en el aprendizaje del cálculo de 
volúmenes en la escuela primaria mediante el desarrollo de una serie de competencias de 
modelación teniendo como principal beneficiario al estudiante de educación primaria y su 
inserción en el panorama global de competencia social. La modelación en situaciones de 
cálculo de volumen tiene un campo de investigación muy amplio debido a las casi 
inexistentes investigaciones que se han llevado a cabo con este tópico bajo esta estrategia 
didáctica, incluso la misma geometría, de acuerdo con Arrieta (2003) se ha descuidado 
mucho del currículo. Por tanto, el efecto del trabajo con esta estrategia para el desarrollo de 
competencias de modelación con alumnos de primaria que trabajan con el cálculo de 
volumen dotaría de información faltante y que complementaría los estudios realizados 
11 
 
anteriormente por otros investigadores que han estudiado este tópico en otros niveles 
educativos, además de posibilitar que el alumno al egresar posea las competencias básicas 
de resolución de problemas que le permitan insertarse en el nivel secundario con éxito e 
irrumpir en la resolución de situaciones de carácter real en el contexto matemático. 
 
Por último y debido al auge que tiene el uso de las tecnologías actualmente en 
materia educativa no puede dejarse de lado que estas convergen en propuestas de 
estrategias más efectivas que motivan a los alumnos a aprender y que se integran al proceso 
de aprendizaje de una forma dinámica en todos los ámbitos escolares. Como menciona 
Fernández (2007) no se trata de enseñarles informática, sino que estas tecnologías sirvan 
para acercarles de forma crítica a todo un mundo de posibilidades informativas, formativas 
y de interacción. 
 
De acuerdo a Santos (2003) el uso de la tecnología en el salón de clases posibilita la 
utilización de imágenes visuales de las ideas matemáticas y permite observar 
comportamientos o relaciones importantes en el problema, además, facilita la organización 
y el análisis de datos realizando cómputos eficazmente y con precisión. 
 
Por ello, es necesario reconocer que la tecnología puede ser aplicada en la 
asignatura de matemáticas y brindar a los estudiantes herramientas que le permitan adquirir 
su conocimiento matemático y sus competencias de diversas maneras. Los estudios 
muestran que existen múltiples beneficios en el desarrollo de competencias cuando se 
trabaja con herramientas tecnológicas, siendo una de ellas sin duda el internet. Así, tal 
como menciona Barba (2002) navegar en internet en el ámbito educativo puede ser, y debe 
ser un proceso de búsqueda de información valiosas y significativas para la construcción 
del pensamiento. 
 
Sin embargo, el trabajo con la red internet ofrece un infinito número de 
posibilidades y estrategias que se pueden aplicar. El uso de webquest se torna un poderoso 
recurso didáctico que puede brindar un soporte adecuado al proceso del aprendizaje de las 
12 
 
matemáticas en particular en el proceso de la adquisición de competencias de modelación 
en los alumnos de sexto grado trabajando el tema del cálculo de volumen de prismas. 
 
La presente investigación tendrá relevancia al poder estudiar qué competencias de 
modelación se desarrollarán en los alumnos de educación primaria trabajando con el 
cálculo de volumen de prismas en conjunto con las webquest. A partir de los resultados 
podría establecerse si efectivamente la modelación matemática es un parte aguas como 
estrategia que permita que los alumnos encuentren la relevancia en el aprendizaje de las 
matemáticas 
 
1.6 Limitaciones y delimitaciones 
 
En los salones de clase los imprevistos son el imperativo de todos los días. 
Situaciones que no se planean forman parte del día a día en las escuelas, lo que permite que 
el docente, ponga en juego sus competencias para encausar estas situaciones de la mejor 
manera. Sin embargo, estas situaciones no justifican el no tener el trabajo planeado, lo que 
demanda tener una idea del orden de las actividades, los contenidos a abordar, los 
propósitos que se persiguen, preparar los materiales que se necesitarán e incluso tener en 
cuenta las limitaciones que se tienen en cada escuela. 
 
Por tanto, parte medular de la presente investigación es indicar cuáles son las 
limitaciones que se tendrán en el trabajo con la situación problema que se pretende estudiar, 
para así tener claro los alcances de la misma dadas las características del entorno y de los 
participantes en ella. 
 
La primera limitación consiste en la existencia de un solo grupo de sexto grado 
debido al poco alumnado. Una segunda limitante para el presente estudio lo constituye el 
nivel socioeconómico de las familias de los alumnos, lo cual impacta en el limitado acceso 
a equipos tecnológicos de manera regular y como consecuencia de ello, la poca familiaridad 
de los estudiantes con el manejo de equipos computacionales del uso de la red de internet. 
 
13 
 
 El estudio será delimitado por la aplicación de la investigación en una escuela de 
carácter público dependiente de la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León, y 
que cuenta con un grupo de aplicación de sexto grado que se integra por doce alumnos. Se 
realizarán cinco sesiones de una hora cada una distribuidas durante el transcurso de una 
semana. 
 
Así mismo, el estudio se delimita al trabajo con el contenido del cálculo de volumen 
de prismas, perteneciente al bloque II del programa de la asignatura de matemáticas en su 
eje temático denominado Forma, espacio y medida. 
 
1.7 Definición de términos. 
 
Algunos de los términos que se manejaran a lo largo de la presente investigación se 
enlistan a continuación definiendo el significado que se pretende se entienda de ellos en la 
redacción de los siguientes capítulos: 
• Modelación: Estrategia donde se proporciona a los estudiantes problemas 
suficientemente abiertos y complejos en los que puedan poner en juego su 
conocimientos previos y sus habilidades creativas para sugerir hipótesis y 
plantear modelos que expliquen el comportamiento del fenómeno en 
cuestión en términos matemáticos y mediante la revisión, reflexión y 
aplicación de sus conocimientos y la comunicación de resultados con la idea 
de que se acerquen a los procesos que se llevarán a cabo en la actividad 
científica (Trigueros, 2006). 
• Modelo matemático: Es un conjunto de símbolos y relaciones matemáticas 
que representan el fenómeno en cuestión (Villa, et. al., 2009). 
• Contextos reales de modelación: Aquellos contextos cotidianos, sociales, 
culturales, de consumo o de otras ciencias en los cuales los estudiantes se 
ven enfrentados a la identificación y manipulación de datos, a la 
simplificación y abstracción de cantidades y variables con miras a la 
construcción de modelo de resolución (Villa et.al., 2009). 
14 
 
• Competencias matemáticas: Se refiere a la habilidad para utilizar y 
relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas 
de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar 
distintos tipo de información como para ampliar el conocimiento sobre 
aspectos cuantitativos y especiales de la realidad, así como para resolver 
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral 
(Universidad del gobierno Vasco, 2008). 
• Competencias de modelación matemática: Capacidad de llevar a cabo en 
forma autónoma y consiente todos los aspectos de un proceso de modelación 
en un contexto dado (Blomhoj, 2004). 
• Tecnologías de la Información y la Comunicación: Conjunto de procesos y 
productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), 
soportes de la información y canales de comunicación relacionados con elalmacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la 
información (Adell, 1997). 
• Webquest: Tipo de unidad didáctica que plantea a los alumnos una tarea o 
resolución de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado 
principalmente en recursos existentes en internet. Se trata pues, de una 
actividad de búsqueda informativa guiada en la Red (Cabero, 2007). 
 
Para finalizar el presente capítulo se desea enfatizar que las innovaciones en 
educación necesitan de pioneros que generen los cambios y los prueben en un primer 
momento, con el objetivo de arrojar resultados, que de ser positivos estimulen a los 
docentes frente a grupo a adoptarlos en sus prácticas cotidianas de enseñanza. La educación 
en México atraviesa por un momento de reformulación orientando su metodología hacia un 
enfoque por competencias donde las matemáticas resurgen como una asignatura 
fundamental para el logro de sus propósitos y donde en particular la estrategia de la 
modelación pudiera tener una importancia central en estas nuevas formas de trabajo. 
 
Debido a las grandes reformas educativas, así como a investigaciones recientes que 
muestran a la modelación como una estrategia positiva en la enseñanza de las matemáticas, 
15 
 
se puede establecer como propósito principal de la investigación el identificar las 
competencias de modelación que se desarrollan en el estudio del cálculo de volumen de 
prismas. No se deja de lado por supuesto el papel activo de la tecnología, lo que lleva a 
considerar la webquest como un recurso que apoye este objetivo. La investigación se 
enmarcará dentro de una escuela primaria pública con un grupo de sexto grado, en el 
trabajo con el cálculo de volumen de diversos prismas. En los posteriores capítulos del 
presente trabajo se profundizará sobre el marco teórico del problema planteado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
Capítulo 2 
Marco Teórico 
 
El presente capítulo tiene como objetivo definir el marco teórico que sustenta el 
problema de estudio que se describió en el anterior capítulo. La presente investigación está 
encaminada a identificar las competencias de modelación matemática que se desarrollan en 
el trabajo con el cálculo de volumen de prismas en un grupo de sexto grado utilizando las 
webquest como tecnología de apoyo. Se abordarán los motivos por los cuales la estrategia 
de modelación ha estado siendo implementada y estudiada por diversos investigadores 
como causa de los numerosos beneficios encontrados para el aprendizaje de las 
matemáticas. 
 
Así mismo, se señalará la importancia que tiene la enseñanza del cálculo del 
volumen de prismas en la educación primaria para el cumplimiento de sus propósitos 
fundamentales y los principales problemas a los que se han enfrentados los docentes para el 
desarrollo de dicha noción. Por último se analizarán las razones por las que la tecnología ha 
asumido un liderazgo en la educación actualmente como apoyo, específicamente los 
beneficios de la webquest para el uso adecuado del internet y su incorporación en las tareas 
diarias del docente. 
 
2.1 La modelación matemática 
 
La educación es sin duda un factor determinante en el desarrollo integral de toda 
persona. Su posterior éxito en la inserción en la actual sociedad depende de la calidad de 
educación que un individuo haya recibido. Así Backhoff (2005) plantea a la educación 
como un factor indispensable del desarrollo nacional y del bienestar individual de las 
personas. 
 
De acuerdo con García, et al. (2007) la educación ha de estar atenta para adelantarse 
y formar a cada individuo de acuerdo a las destrezas, las competencias, las actitudes y los 
contenidos necesarios para responder a este reto, preparando así a las personas para afrontar 
17 
 
su destino, y que sepan responder a los desafíos de su propio entorno y participar en el 
desarrollo de la sociedad en la que viven. 
 
2.1.1 El concepto de modelación matemática como estrategia didáctica. 
 
En México la educación básica que comprende el nivel de preescolar, primaria y 
secundaria tiene el carácter de obligatoriedad, de acuerdo al Artículo Tercero 
Constitucional. La Secretaría de Educación Pública ha hecho muchos esfuerzos con el fin 
de brindar una educación de calidad a los ciudadanos. Una de estas acciones es sin duda la 
Reforma curricular que en educación primaria se empezó a establecer en el ciclo escolar 
2009-2010, donde se aplicó en un programa piloto a los grados de sexto y primero, para que 
en ciclos posteriores se fuera extendiendo al resto de los grados. 
 
En la implementación del currículo vigente, las matemáticas es una de las 
asignaturas a las que se les dedica más tiempo a su enseñanza, por considerarlas 
determinantes para que el alumno adquiera conocimientos, desarrolle habilidades y 
actitudes necesarias para desenvolverse en la sociedad en el que esté inserta. 
 
Dentro de los cambios realizados en el enfoque de las Matemáticas, destaca el 
cambio de una metodología basada en la resolución de problemas a una basada en 
competencias. Sin embargo estas dos prácticas no están muy desvinculadas una de la otra ni 
resultan dicotómicas. La Secretaría de Educación sigue apostando, por un enfoque en el que 
el alumno pueda construir su conocimiento percibiendo la relación entre la matemática 
escolar y la realizada fuera de la escuela, es decir encontrando la relevancia o significado de 
esta asignatura. 
 
Se deja atrás la concepción tradicional en la que se cree que el alumno llega con una 
mente en blanco sobre la cual el docente ha de escribir, considerándose ahora de suma 
importancia los conocimientos previos que trae el alumno para su evolución en el proceso 
de aprendizaje, es decir, se considera que los alumnos han de traer consigo saberes que son 
18 
 
producto de sus experiencias vitales, por lo que no existe más la tabula rasa con la cual 
aquél ha sido tradicionalmente identificado: hoy los alumnos son sapientes (Ávila, 2001). 
 
Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, en la práctica educativa no se pueden 
observar claramente estas metodologías puestas en marcha y esto se ve reflejado en los 
resultados de diversas evaluaciones tanto internas como externas en donde México obtiene 
puntajes muy por debajo en comparación con otros países a los que se les aplican las 
mismas pruebas. 
 
Es por ello, que se ha considerado necesario un cambio en la práctica educativa de 
la asignatura de matemáticas, con el propósito de facilitar la transferencia de los 
aprendizajes en los distintos aspectos de la vida de los estudiantes logrando con ello 
hacerles ver la relevancia en los contenidos estudiados en el aula y dejando atrás las 
tradicionales y poco efectivas clases reducidas a la enseñanza de algoritmos, con la 
intención de que se vea incrementada la motivación necesaria y se refleje en altos 
rendimientos en diversas evaluaciones. 
 
Esto se ha puesto de manifiesto en diversas investigaciones sobre la vinculación 
entre la teoría y la práctica de docentes de primaria, en la asignatura de matemáticas. Block. 
et al. (2007) analiza la apropiación de innovaciones para la enseñanza de las matemáticas 
por maestros de educación primaria y concluye estableciendo que siguen existiendo 
grandes dificultades en el aprendizaje de las matemáticas de los alumnos de nivel básico, 
evidenciándose en los bajos resultados que se siguen obteniendo en los exámenes externos. 
 
Así, a pesar de las diversas reformas al plan de estudios de la educación básica, se 
encuentra un problema en su aplicación en el aula clase por los docentes, incluso en 
aquellos que asistieron a cursos y que tienen en claro la teoría. En la investigación de Ávila 
(2001) se estudian las representaciones sobre la Reforma a las matemáticas y la autora 
establece que hay profesores cuyas ideas básicas en torno a las matemáticas, su aprendizajey enseñanza no sufrieron alteración alguna y mantienen intacto en el discurso que en la 
19 
 
práctica, el modelo “aprendo-aplico” que se buscaba alterar, observándose en clases 
mediante la estrategia de explicar para luego ejercitar. 
 
Actualmente existen muchos estudios e innovaciones en el campo de las estrategias 
didácticas de las matemáticas que reflejan resultados interesantes en los diversos niveles 
educativos. Uno de ellos, que ha acarreado numerosas investigaciones puesto que tiene su 
génesis en la relación entre los problemas que se enseñan en la escuela y el mundo real es la 
modelación matemática. 
 
Este proceso ha sido definido por múltiples autores, que si bien lo describen con 
palabras diversas, tienen una estrecha relación entre ellos. Una de los conceptos más 
completos que se encuentran son las palabras de Trigueros (2006), que establece que hablar 
de modelación en la enseñanza es referirse a proporcionar a los estudiantes problemas que 
sean suficientemente abiertos y complejos en los que se puedan poner en juego su 
conocimientos previos y sus habilidades creativas, todo ello para sugerir hipótesis y 
plantear modelos que expliquen el comportamiento del fenómeno en cuestión en términos 
matemáticos y mediante la revisión, reflexión y aplicación de sus conocimientos y la 
comunicación de resultados con la idea de que se acerquen a los procesos que se llevarán a 
cabo en la actividad científica. 
 
Así, entendida como un proceso, la modelación matemática parte del hecho de 
trabajar a partir de situaciones problemáticas reales hacia la elaboración de modelos 
matemáticos, que una vez resueltos puedan llevarlos a regresar hacia la realidad del 
problema propuesto para encontrar la mejor solución. Un modelo matemático es definido 
por Blomhoj (2004) como una relación entre ciertos objetos matemáticos y sus conexiones 
por un lado y por el otro una situación o fenómenos de naturaleza no matemática. Este 
modelo matemático se obtiene de la situación problema basada en contextos reales de 
modelación. 
 
Los contextos reales de modelación ayudan al alumno a percibir como lo que 
aprende en la escuela le servirá en su vida diaria, así Villa, et al. (2009) los define como 
20 
 
aquellos contextos cotidianos, sociales, culturales, de consumo o de otras ciencias en los 
cuales los estudiantes se ven enfrentados a la identificación y manipulación de datos, a la 
simplificación y abstracción de cantidades y variables con miras a la construcción de 
modelo de resolución. Estos contextos se plantean al inicio del proceso de modelación, y a 
partir de ellos se inician etapas posteriores de este proceso cíclico. De acuerdo con Salett y 
Heim (2004) la modelación permite a los alumnos aprender matemáticas más aplicadas a 
otras áreas y con ello mejorar la capacidad de leer, interpretar, formular y solucionar 
situaciones problema, aspectos que influyen en una motivación para los estudiantes. 
 
Este vínculo entre las matemáticas y la realidad es un eje vertebral del enfoque 
actual de matemáticas que propone la Secretaría de Educación Pública. Ávila (2001) señala 
que cuando se aprende en la vida se pueden disolver los límites entre la escuela y la 
experiencia vital y se incrementa la creencia arraigada de que el vínculo entre la 
matemática y la vida es elemento esencial del sentido y razón de la matemática escolar. 
 
Dentro de los diversos sub-procesos de la modelación, Blomhoj (2006) enumera 
seis principales. El primero de ellos es la formulación del problema, en donde se establece 
una tarea que guíe la identificación de las características de la realidad que será 
modernizada. El segundo de ellos es la sistematización, donde se seleccionan los objetos 
relevantes, las relaciones del dominio de investigación e idealización de los mismos para 
una representación matemática. 
 
El tercero es la traducción de esos objetos al lenguaje matemático, siguiendo con el 
uso de métodos matemáticos para arribar a resultados matemáticos y conclusiones. Al final 
se interpretan resultados en el dominio de investigación inicial y por último se evalúa la 
validez del modelo comparando datos con el conocimiento teórico o por experiencias. Los 
alumnos atraviesan por este proceso que se considera cíclico, puesto que requiere una 
constante revisión y evaluación crítica, que acarrea a la posible reformulación de algunos 
de estos sub procesos para llegar a una solución válida y correcta. 
 
21 
 
En conclusión, la definición de modelación matemática que se tendrá en esta 
investigación será la de una estrategia didáctica mediante la cual los profesores presentan a 
los alumnos una situación problemática apegada a su vida real, para que con sus 
conocimientos previos reúnan información suficiente y creen una hipótesis y un modelo 
con el fin de explicar el fenómeno en términos matemáticos, para con ello, resolverlos y 
luego trasladarlos de nuevo a la situación problemática al encontrar su respuesta. 
 
2.1.2 Beneficios de la modelación matemática 
 
Son diversas las investigaciones que muestran el desarrollo de la puesta en marcha 
de actividades de modelación en diferentes niveles educativos, especialmente en nivel de 
bachillerato o universitario. Estos estudios arrojan el gran número de beneficios que puede 
acarrear la implementación de esta estrategia didáctica. 
 
En la investigación de Salett y Heim (2004) se estudian las dificultades que 
encontró con respecto a la modelación que se aplicó en las aulas de 30 profesores de 
diversos modelos educativos. Se concluye estableciendo que el trabajo con la modelación 
produjo mejor comprensión, mayor interés y favoreció el papel activo del alumno y su 
protagonismo en el hacer y crear su conocimiento. A su vez, este autor establece una serie 
de dificultades que encontró como por ejemplo la falta de vivencia del alumno en el trabajo 
con este proceso, dificultades en la formación de docentes, en el trabajo en grupos por parte 
de los alumnos o en su disposición para investigar. 
 
Una investigación realizada con alumnos universitarios arrojó resultados positivos 
también en cuanto al papel principal del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Trigueros (2006) explica la aplicación de la modelación en combinación con problemas de 
física en alumnos universitarios donde se les pide la realización de un reloj de péndulo. Se 
concluye afirmando que durante el transcurso de estas actividades los alumnos fueron 
capaces de usar los recursos que se les dieron, los conceptos y combinarlos con libertad. Se 
muestra además una evolución de sus conocimientos, usando lo aprendido y relacionándolo 
con otras materias dando lugar a la reconsideración y modificación de sus ideas previas. 
22 
 
Dentro de este estudio, el docente juega un rol secundario en el desarrollo de las clases, 
interviene y aclara cuando hay dudas y encamina a través de cuestionamientos. 
 
Además de las citadas por Trigueros (2006), las actividades basadas en modelación 
de situaciones reales, promueven en los estudiantes, de acuerdo a la investigación de 
Aravena (2007) un desarrollo en las capacidades cognitivas, ayuda en la comprensión del 
rol de las matemáticas, organización e interpretación de la información, creatividad e 
interés por el descubrimiento, capacidad para analizar e interpretar ejercicios actuales y el 
desarrollo de habilidades comunicativas como la explicitación de ideas, la comunicación de 
métodos y la justificación de procesos. 
 
2.1.3 Desarrollo de competencias de modelación matemática 
 
Al centrarse en las ventajas resultadas del proceso de modelación, un tema que se ha 
estudiado mucho son las competencias de modelación matemática que se promueven en los 
estudiantes. Blomhoj (2004) las define como “ser capaz de llevar a cabo en forma 
autónoma y consciente todos los aspectos de un proceso de modelación en un contexto 
dado”(p. 26) Estas competencias se desarrollan gradualmente. 
 
La Universidad del Gobierno Vasco (2008), establece que una competencia 
matemática se refiere a la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones 
básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para 
producir e interpretar distintos tipos de información como para ampliar el conocimiento 
sobre aspectos cuantitativos y especiales de la realidad y para resolver problemas 
relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. 
 
En este trabajo vasco se considera que las matemáticas no deben formar ya 
instrumentos aplicativos solamente, sino formativos, puesto que deben de contribuir a que 
los estudiantes desarrollen la abstracción, la generalización, el pensamiento reflexivo y el 
razonamiento lógico. 
 
23 
 
Son muchos los autores que estudian las clasificaciones de las competencias 
matemáticas que los alumnos han de desarrollar. Siguiendo con el trabajo de la Universidad 
del Gobierno Vasco (2008), ésta propone que las competencias matemáticas son: 
1. Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión información, datos 
y argumentos. 
2. Conocimientos y manejo de los elementos matemáticos básicos en situaciones 
reales o simuladas. 
3. Procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas. 
4. Disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la 
información y las situaciones que contienen elementos o soportes matemáticos 
así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja. 
 
En México, también se definen las competencias matemáticas que se propone que 
los alumnos adquieran con el manejo de los contenidos matemáticos del grado dentro de los 
materiales que se entregaron a los docentes de primaria para la adopción de la Reforma 
educativa 2009, el Programa de Estudio de Sexto Grado (SEP, 2009). 
 
La primera de ellas es la resolución de problemas de manera autónoma, la cual 
implica que los alumnos sean capaces de identificar, plantear y resolver diferentes tipos de 
problemas o situaciones, utilizando más de un procedimiento, generalizando 
procedimientos de resolución. 
 
La segunda competencia describe que los alumnos han de comunicar información 
matemática, es decir, expresar, representar e interpretar información matemática contenida 
en una situación. La tercera competencia es la validación de procedimientos y resultados, 
adquiriendo confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus 
aseveraciones con pruebas empíricas y con argumentos a su alcance, aunque disten de una 
demostración formal. 
 
La última competencia matemática que plantea la Secretaría de Educación (2009) 
para los alumnos de sexto grado es la de manejar técnicas eficientemente. Ésta se refiere al 
24 
 
uso eficiente de procedimientos y formas de representación al efectuar cálculos, con o sin el 
apoyo de la calculadora. Se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las 
operaciones al resolver un problema, utilizando el cálculo mental y la estimación, 
procedimientos abreviados a partir de operaciones necesarias para un problema evaluando 
la pertinencia de los resultados. 
 
El desarrollo de estas competencias se ha de promover mediante el abordaje de 
contenidos temáticos que la SEP incluye en los materiales de trabajo que distribuye en tres 
ejes temáticos: sentido numérico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida y 
manejo de la información. Es de importancia resaltar que uno de los fines más relevantes 
del estudio del primer eje mencionado, es que los niños aprendan el trabajo con la 
modelación de situaciones mediante el uso del lenguaje matemático. Y llegando de nuevo a 
la modelación, se precisan las competencias específicas de modelación que pueden 
desarrollar los alumnos. 
 
Se define primeramente una competencia de modelación matemática. De acuerdo 
con Niss y Blum (2007) el concepto mencionado se refiere a la habilidad de identificar 
preguntas relevantes, variables, relaciones o suposiciones en una situación del mundo real 
dada, trasladar estas a las matemáticas e interpretar y validar la solución del resultado del 
problema matemático, en relación con una situación dada, así como la habilidad de analizar 
o comparar modelos dados mediante la investigación de las suposiciones hechas, revisando 
propiedades y ámbitos del modelo proporcionado. 
 
En el desarrollo de la presente investigación se utilizará el término de competencia 
de modelación matemática como la capacidad de llevar a cabo en forma autónoma y 
consiente todos los aspectos de un proceso e modelación en un contexto dado, definición 
establecida por Blomhoj (2006). 
 
Estas competencias se retoman del análisis que realiza el Programa para la 
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el 
Desarrollo Económico (OCDE). Este estudio muestra el nivel de preparación que los 
25 
 
sistemas educativos proporcionan a estudiantes de 15 años, evaluando las asignaturas de 
Matemáticas, lectura comprensiva y Ciencias. 
 
En el estudio de las matemáticas específicamente, Rico (2005) establece que el 
dominio sobre las matemáticas que se considera en el estudio PISA es conocido por 
Alfabetización Matemática y también como Competencia Matemática. Esto se refiere a que 
los estudiantes sean capaces de analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando formulan 
y resuelven problemas matemáticos en una variedad de dominios y situaciones. 
 
El informe PISA (2003) distingue diversos tipos de competencias de alfabetización 
matemática. Los tipos de competencias son: 
1. Pensar y razonar 
2. Argumentar 
3. Comunicar 
4. Modelar 
5. Plantear y resolver problemas 
6. Representar 
7. Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones 
 
Se desplegarán a continuación las capacidades que se establecen específicamente en 
la competencia número cuatro que se refiere a la Modelación según el informe PISA (2003) 
y que serán básicas en el desarrollo de la presente investigación: 
- Estructurar el campo o situación que va a modelarse. 
- Traducir la realidad a una estructura matemática. 
- Interpretar los modelos matemáticos en términos reales. 
- Trabajar con un modelo matemático. 
- Reflexionar, analizar y ofrecer la crítica de un modelo y sus resultados. 
- Comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus 
limitaciones). 
 
26 
 
Analizando estas competencias se puede percibir que la modelación es un proceso 
que requiere que los alumnos lleven a cabo numerosas tareas, en ocasiones varias veces, 
recordando que es un proceso cíclico, que tiene como fin, el lograr un aprendizaje 
matemático relevante que logre vincular la vida diaria con la matemática escolar. 
 
Así, se puede ver la pertinencia de la inclusión de estrategias que permitan el 
desarrollo de competencias de modelación en alumnos de la escuela primaria, con lo que 
puede aspirarse a la contribución de una verdadera formación integral. 
 
2.2 Cálculo de volumen de prismas 
 
Las diferentes competencias que los alumnos en la escuela primaria desarrollan en 
las diversas asignaturas del currículo tienen un fin básico para el cual fueron considerados 
fundamentales. Estos fines serán identificados por los alumnos cuando logren aplicar 
dichos conocimientos, habilidades y actitudes dentro de las diversas situaciones que la vida 
diaria les presenta. 
 
Para lograr que los alumnos vean esta relación entre lo aprendido en la escuela y sus 
vidas diarias los profesores han de diseñar diversas estrategias que hagan notar la 
relevancia de lo aprendido en el aula. Específicamente en la asignatura de matemáticas, el 
logro de este vínculo en los estudiantes puede marcar la diferencia entre alumnos 
motivados por aprender y alumnos apáticos que lo reflejan en un bajo rendimiento en lasevaluaciones. 
 
En la investigación de Arteaga (2005) se concluye que los profesores de primaria 
que no llevan a la práctica las sugerencias propuestas en el plan de estudios, estableciendo 
la aplicabilidad de sus aprendizajes, logran que sus alumnos perciban a las matemáticas 
como algo complicado, que se rige por reglas, según las cuales su aprendizaje depende en 
gran parte, de la memorización. Es sobre estas prácticas que la presente investigación 
pretende incidir a la vez que ofrecer alternativas de trabajo que modifiquen las estrategias 
utilizadas por los docentes en el aula. 
27 
 
 
De esta manera se reconoce que los contenidos de matemáticas deben considerarse 
centrales de la escuela primaria y por ello se deben aprovechar todas las circunstancias que 
permiten afianzar los conocimientos que se están tratando de enseñar, más allá de los 
momentos establecidos en el interior de cada aula para trabajar con las matemáticas 
(Carvajal, 2004). 
 
La educación primaria persigue diversos propósitos básicos para cada uno de sus 
grados escolares. Al hablar específicamente del sexto grado en la asignatura de 
matemáticas, la SEP (2009) espera que los alumnos: 
- Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeración para 
interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. 
- Utilicen de manera flexible el cálculo mental, la estimación de resultados y las 
operaciones escritas con números naturales, fraccionarios y decimales, para 
resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de estos últimos, queda 
fuera de este nivel el estudio de la multiplicación y división con números 
fraccionarios. 
- Conozcan las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígonos 
rectangulares, prismas y pirámides. 
- Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar lugares. 
- Sepan calcular perímetros, áreas o volúmenes y expresar medidas en distintos 
tipos de unidad. 
- Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de 
datos, para comunicar información que responda a preguntas planteadas por sí 
mismos y por otros. 
- Identifiquen conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y sepan 
calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos. 
- Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales y 
desarrollen una idea intuitiva de su probabilidad. (p. 77) 
 
28 
 
Dentro de los objetivos enlistados anteriormente, la medición de volúmenes ha sido 
considerada por muchos autores como base indispensable para el desarrollo de posteriores 
conocimientos. 
 
2.2.1 Proceso de aprendizaje del cálculo de volumen 
 
La SEP (1996) reconoce que el cálculo de volumen constituye una fuente muy rica 
de situaciones y un punto de enlace con otros temas. Desde la Reforma de 1993 en 
educación primaria, la geometría ocupa un espacio curricular de 30% aproximadamente de 
la asignatura de matemáticas. 
 
Otros autores reconocen también la importancia del estudio del cálculo del 
volumen. Vara (1999) establece que es importante el estudio de la geometría en el nivel 
básico porque desarrolla la imaginación espacial del alumno y su capacidad para explorar, 
representar y descubrir su entorno, porque le proporciona un conocimiento útil en la vida 
cotidiana, en las ciencias, en las técnicas y en diversos campos de la actividad humana y 
porque lo prepara para razonar y demostrar conjeturas y comprender mejor las ideas 
relacionadas con el número, la medición y otras partes de las matemáticas. 
 
En la Reforma de 1993 se ubicaba al contenido del cálculo del volumen dentro del 
eje de Medición, cuyo objetivo era que los alumnos realizaran mediciones y estimaciones, 
desarrollaran destrezas en el uso de instrumentos de medición y resolvieran problemas que 
involucraran diferentes magnitudes utilizando las unidades convencionales de medida. 
 
El libro para el maestro de la asignatura de matemáticas (SEP, 1994) establecía que 
el proceso de aprendizaje del cálculo de volumen se lograba mediante actividades como la 
construcción de un metro cúbico, o la resolución de problemas en los que se calculara la 
cantidad de decímetros cúbicos que había en ciertos cuerpos. El material proponía que si 
los alumnos resolvían problemas para averiguar la cantidad de cubos que forman un prisma 
dibujando y verificando sus resultados, lograrían aprender la noción de volumen y 
encontrar mejores maneras para calcularlo (SEP, 1996). 
29 
 
 
Las sugerencias de trabajo establecían que para que en el proceso de aprendizaje de 
este tópico que lograra que los alumnos pudieran deducir las fórmulas de volumen deberían 
manipular material concreto, establecer características y diferencias entre los prismas y 
calcular la cantidad de cubos que cabían en cada prisma (SEP, 1993). 
 
En los diversos materiales que proporcionaba la SEP, se podían encontrar una serie 
de actividades y recomendaciones hacia los docentes respeto al trato de esta temática. En la 
Propuesta Multigrado 2005 (SEP, 2005), se estipulan una serie de sugerencias para cada eje 
de la asignatura de las matemáticas. Dentro de los ejes de Medición y Geometría se le 
recomienda al docente que propicie la observación de figuras y cuerpos geométricos para 
que los alumnos identifiquen sus características, propiedades, diferencias y semejanzas. Se 
sugiere también para los alumnos de tercer ciclo que elaboren modelos para construir 
cuerpos geométricos con el objetivo de desarrollar la imaginación espacial, dando así una 
importancia vital al trabajo con el cálculo de volumen de prismas. 
 
Sin embargo, como lo demuestran diversas investigaciones, estas sugerencias de 
actividades rara vez son seguidas por los docentes en sus prácticas en las aulas. 
Actualmente la SEP ubica el contenido del cálculo de volúmenes dentro del eje temático de 
forma, espacio y medida. Las recomendaciones para los docentes no varían mucho, más 
bien, se reafirma lo que anteriormente se les indicaba, sin embargo, ahora se busca que 
dentro de las clases se puedan desarrollar una serie de competencias matemáticas que se 
enlistaron anteriormente. 
 
2.2.2 Problemáticas en la enseñanza del cálculo de volumen 
 
En las escuelas primarias, Gari y Silverman (2009) define que los docentes llevan a 
cabo actividades que hacen que los alumnos no usen, ni reconozcan las matemáticas en su 
vida diaria, puesto que la manera en la que las matemáticas son encontradas en el mundo 
real no está reflejada en las enseñanzas en las aulas. Arrieta (2003) señala que los 
contenidos geométricos han tenido durante años un déficit en su tratamiento. 
30 
 
 
Saíz (2003) concluye en su investigación que la enseñanza de la medición 
privilegiaba la aplicación de fórmulas, dejando atrás consideraciones importantes para un 
verdadero aprendizaje como es la necesidad de resolver problemas sobre volumen, 
enriqueciendo la enseñanza de este concepto permitiendo que los alumnos construyeran su 
conocimiento por ellos mismos en lugar de memorizar lo que el docente explicaba. 
 
En un estudio sobre la enseñanza de la geometría, Fuenlabrada (1996) llega a la 
conclusión que la práctica dominante de la geometría ha hecho una transformación del 
objeto de conocimiento en un ente muy pobre y deformado: ubicando a la geometría en un 
espacio curricular carente de sentido. Señala que la geometría como objeto de enseñanza 
debe tener dos intenciones: por un lado para preparar a los alumnos a tener mejores 
recursos para resolver los problemas que les ofrece el medio o la vida cotidiana, que sería 
llamado aspecto utilitario; y por otro lado que el aprendizaje matemático le sirva como 
antecedente para aprendizajes futuros tanto escolares como profesionales, llamado aspecto 
formal. 
 
Fuenlabrafa (1996) explica que los maestros, a fin de hacer accesible la geometría y 
preocuparse por su aspecto utilitario,lo que no es incorrecto, perdieron la concepción del 
objeto geométrico en sí mismo. Por ejemplo, al darles a los alumnos las fórmulas para el 
cálculo de áreas y perímetros y pedir que las memorizara, dejan de lado aspectos 
geométricos importantes de deducción así como aspectos conceptuales sobre lo que 
significa medir áreas. Para resolver dichos problemas no se necesita claramente trabajo 
intelectual geométrico ni de medición, sino simplemente aritmético, es decir que en lugar 
de simplificar su trabajo, se les enfrasca a los estudiantes en un concepto reduccionista del 
aprendizaje de la geometría que les ha dañado más que apoyado en el desarrollo de 
competencias para la vida y específicamente, matemáticas. 
 
Estas prácticas erróneas de muchos docentes del país se pueden ver reflejadas en las 
diversas evaluaciones tanto internas como externas que se aplican al sistema educativo 
mexicano. Guevara (2008) argumenta en su investigación que según el Instituto Nacional 
31 
 
para la Evaluación de la Educación (INEE, 2004) de una muestra de 48 mil alumnos de 
sexto grado de primaria, solamente el 13.4% obtuvo un nivel satisfactorio en matemáticas. 
La misma autora atribuye a las malas prácticas de los docentes el que México obtuviera la 
puntuación más baja en matemáticas entre 42 países en el Programa Internacional de 
Evaluación de Estudios (PISA) que dirige la Organización de Cooperación y el desarrollo 
Económico (OCDE). 
 
Pensando en la mejora de los aprendizajes que concluyan en el incremento de estos 
puntajes, la Reforma de 2009 en educación primaria de la SEP basada en un enfoque de 
competencias, propone que el trabajo con el cálculo de volumen de prismas se rija por la 
resolución de problemas por los propios alumnos donde pongan en juego sus 
conocimientos previos en pos de la evolución y construcción propias de su conocimiento. 
Es durante la resolución de dichos problemas cuando el alumno será capaz de desarrollar 
las competencias matemáticas de resolución de problemas de manera autónoma, comunicar 
información matemática, validar procedimientos y resultados y manejar técnicas 
eficientemente. 
 
Los problemas propuestos deberán lograr que su resolución enriquezca lo que los 
alumnos han aprendido y asimilen nuevos conocimientos, deberán además ser interesantes 
y que sean factibles de resolverse con conocimientos previos, provocar inmediatamente una 
actitud de búsqueda, orientada a proponer conjeturas y posibles soluciones, deberán 
contener elementos que permitan a los alumnos validar o rechazar sus propias conjeturas y 
conclusiones según sean acertadas o incorrectas, deberán seguirse la actividad del alumno 
al resolver un problema con el objetivo de verificar que aplique sus conocimientos previos 
y que sus conjeturas van de acuerdo al propósito inicial de la actividad (Vara, 1999). 
 
Mediante la resolución de problemas para el aprendizaje del cálculo de volumen, 
Vara (1999) establece que se verán beneficiados otros aspectos en los alumnos como la 
construcción de conceptos, el desarrollo de habilidades matemáticas, el desarrollo de la 
creatividad, desarrollo de un espíritu crítico y reflexivo, la promoción del uso de diversas 
estrategias, la ayuda a la adquisición de destrezas, la promoción del desarrollo gradual del 
32 
 
razonamiento, el apoyo al descubrimiento de relaciones y procedimientos, la seguridad y 
confianza en sí mismos, favorecer los procesos de comunicación de ideas y la influencia en 
las formas de valores y actitudes hacia las matemáticas. 
 
Ya no es suficiente con el aprendizaje de figuras, sólidos y fórmulas para calcular 
sus perímetros, áreas y volúmenes sino que los alumnos deberán poder explorar e 
investigar sus propiedades geométricas a través de su uso en numerosas oportunidades para 
resolver problemas con una realidad y se les deben dar ejemplos muy variados de 
aplicaciones concretas. Vara (1999) concluye que esto se podrá ver logrado con la solución 
de problemas de geometría que desarrollen en los estudiantes las capacidades para producir 
conjeturas, comunicarlas y validarlas. 
 
2.3 Tecnología y educación 
 
En la Reforma educativa 2009 en la educación primaria, otro aspecto que dista del 
anterior plan de estudios son las habilidades que un docente debe poseer y poner en práctica 
en el aula. Dentro de ellas, la habilidad del uso de tecnologías de la información es sin duda 
una de las más importantes y relevantes, estando en congruencia con la realidad existente 
en las aulas, un aspecto que presenta una gran área de oportunidad para trabajar en la 
capacitación de docentes, pues muchos de ellos adolece de estas competencias, siendo 
menos probable que las usen como recurso en sus prácticas educativas. 
 
2.3.1 La tecnología en las matemáticas 
 
La incorporación de la tecnología en la educación es inminente e incuestionable. Se 
puede reconocer de acuerdo a Nó (2008) que los jóvenes poseen conocimientos y diversas 
destrezas en el uso de estas tecnologías que generaciones anteriores no soñaron con poseer. 
La sociedad ha evolucionado hacia la globalización, las personas y los países lejanos 
geográficamente han establecido brechas que permiten una comunicación sincrónica en 
espacios diferentes. Esto es debido a la inserción de las Nuevas Tecnologías de la 
Información y la Comunicación (TIC), entendidas como el “conjunto de procesos y 
33 
 
productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la 
información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, 
procesamiento y transmisión digitalizados de la información.” (Adell, 1997, p. 34). El 
desarrollo de estas tecnologías generó el concepto muy difundido de la sociedad del 
conocimiento y de la información. 
 
En dichas sociedades se reconoce que existe un acceso global a la información, que 
se multiplica cada día. El conocimiento de acuerdo a García, et al. (2007) se configura 
como instrumento ideal para el cambio y mejora de las sociedades a través de su 
crecimiento cultural y económico. Estas nuevas demandas que se identifican en la sociedad 
conllevan a las escuelas la puesta en práctica de nuevas habilidades que se han de fomentar 
en los alumnos, diferentes a las que se pretendían hace algunos años, y por consiguiente un 
cambio en las metodologías seguidas por los profesores. 
 
Sin embargo, se debe partir de una concepción de las TIC como tecnologías 
integradas al proceso de aprendizaje, como señala Cegarra (2008), quien las considera 
como “medios para facilitar, reformar y apoyar el dominio de los contenidos u objetivos 
curriculares permitiendo que los tres elementos (docente-método-estudio) se integren 
adecuadamente en un proceso de enseñanza aprendizaje basado en la creatividad, la 
posibilidad de correlacionar diversas temáticas, el apoyo multimedial, la comunicación y el 
trabajo cooperativo entre otras tantas posibilidades tecnoinfocomunicacionales” (p. 80). 
Ante tal concepción, se han analizado en diversas investigaciones los efectos de las TIC en 
la educación. 
 
Una de los principales y más significativos efectos que generan las TIC en las aulas 
de acuerdo a Cabero (2007) es la posibilidad de flexibilizar el tiempo y espacio en el que se 
desarrolla la acción educativa, es decir, el tiempo en el cual el estudiante recibe la 
información y el espacio donde se realiza. Abre infinitas posibilidades para otras 
modalidades educativas como el aprendizaje a distancia, pero también para la educación 
presencial. 
 
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Los alumnos han de desarrollar habilidades de análisis y selección de la 
información, actitudes que les permitan reconocer que el conocimiento que adquieren se 
modifica día y con día y por ello es necesaria una constante actualización. De acuerdo con 
Diez (1994), los alumnos han de aprender a aprender, desarrollando curiosidad y deseo por 
este aprendizaje, aprender