MaciasAldanaViviana2018

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ADQUISICIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LA LENGUA DE SEÑAS 
COLOMBIANA EN NIÑOS SORDOS DE PREESCOLAR DEL 
COLEGIO PABLO DE TARSO IED POR MEDIO DE LA 
NARRATIVA VISUAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Presentado por: 
Viviana Macías Aldana. 
20162123027 
 
 
 
Dirigido por: 
Marcela Tristancho 
 
 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 
Maestría en Infancia y Cultura. 
Línea de investigación: Lenguaje y Narrativas Infantiles. 
 Bogotá, julio 2018. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
Al terminar mi trabajo de investigación y sentarme a reflexionar sobre todo lo que fue el 
desarrollo de la maestría, solo vienen a mí, sentimientos de agradecimientos. 
Inicio dando gracias al ser todo poderoso, nuestro Señor, quien me permite alcanzar todas las 
metas que me propongo enviándome en esta ocasión, toda una legión de ángeles que siempre 
acompañaron mi proceso de aprendizaje. 
Entre ellos agradezco a toda mi familia, en especial a mi mamá, quien siempre estuvo 
dispuesta a acompañarme en todas las actividades y requerimientos de la universidad y a mi 
hermanita quien me apoyo en la corrección del español en todo el trabajo de grado, gracias 
hermanita por tu paciencia, dedicación y preocupación por que yo termine bien mi maestría. 
Muchas gracias a la rectora de la institución en la que laboro, la Lic. Erika Lozano, por 
permitirme desarrollar todo el proceso de investigación al interior del colegio, con la 
población educativa del proyecto de inclusión para estudiantes sordos. De igual manera un 
agradecimiento a mis estudiantes y sus familias quienes estuvieron siempre dispuestos a 
colaborar y participar en todos los talleres, entrevistas y demás evidencias de investigación. 
No puedo olvidar el agradecer a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Por el 
proceso de inclusión de personas sordas en la Maestría en Infancia y Cultura, gracias infinitas 
a los docentes e intérpretes Diego, Claudia y Xiomara por su paciencia, apoyo y entrega 
durante el desarrollo del proceso académico en estos dos años de duración de la maestría. A 
la profesora Marcela Tristancho por su acompañamiento durante este proceso, por cada 
consejo y dirección. Y a todos mis compañeros de la maestría, por su apoyo y por compartir 
cada momento de este proceso. 
Para terminar deseo dar gracias a mi compañera Ángela Caldas, por ser siempre una mujer 
valiente y luchadora, quien siempre me animo a realizar la maestría y quien hoy nos 
acompaña desde el cielo, que Dios la tenga en su Gloria. 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
Es importante señalar que la lengua hace parte del desarrollo de todos los seres humanos, en 
la medida en la que hace parte de la cultura y es esencial para la comunicación. Lo anterior 
resulta relevante en el marco del proyecto “Adquisición y fortalecimiento de la lengua de 
señas colombiana en los niños sordos de preescolar del Colegio Pablo de Tarso IED por 
medio de la narrativa visual”, desarrollado en los grados de preescolar en el Colegio Pablo 
de Tarso IED donde se implementará la narrativa visual como herramienta para apoyar la 
lectura de imágenes, específicamente las asociadas a el libro – álbum y el cuento para LSC1, 
como metodología de la investigación, enmarcada en la etnografía, por medio de la 
observación dentro del proceso de la adquisición de LSC, la entrevista de las familias y los 
profesores, también los niños sordos pueden contar la narración en LSC por medio del video. 
Además, de resaltar la importancia de la participación de la familia, en aprender la lengua de 
señas para comunicar con sus hijos a través de la narrativa visual en la casa y diversos lugares 
como por ejemplo la biblioteca. Para ello se usan estrategias propias de la metodología de la 
investigación acción, a partir de un diagnóstico de los niños y de la observación en las 
diferentes actividades; y la etnografía como aplicación a través de la observación para la 
adquisición y fortalecimiento de LSC en los niños. Entre las estrategias empleadas figuran 
las entrevistas de los padres y los talleres de libros álbumes en los niños. 
En el análisis de la observación en como los niños adquieren la lengua de señas a través del 
libro álbum y libro ilustrado para mostrar las imágenes por apoyo de la visual con las señas, 
se evidenció que la estrategia de los talleres permiten la presentación de secuencias del cuento 
y los profesores cuentan LSC. 
Este tipo de estrategias, producen un impacto en los niños y su adquisición en LSC por medio 
de la narrativa visual en relación con el contexto para comprensión, expresión de LSC, 
además, el impacto a los padres hacia la necesidad de aprender más lengua de señas para sus 
hijos sordos, su participación en taller de LSC y actividad cultural. Por último, resaltar la 
importante de un currículo flexible en la primera infancia porque estrategia de didáctica a 
través de la narrativa visual por medio de LSC en relación con las dimensiones, además, la 
 
1 LSC. Sigla abreviada para “Lengua de señas colombiana”. 
 
 
política pública promover la familia de los hijos sordos asisten en taller de LSC por medio 
de la lectura de imagen. 
 
PALABRAS CLAVES 
Adquisición, fortalecimiento de la LSC (Lengua de Señas Colombiana), lengua de señas, 
narrativa visual, niños sordos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
It is important to signal that language is part of the development of all human beings, in the 
measure in which it does part of the culture and is essential for the communication. The 
foregoing is relevant in the framework of the project "Acquisition and Strengthening of 
Colombian Sign Language in Deaf Children of Preschool of the Pablo de Tarso IED 
School through Visual Narrative", developed in the preschool grades at the Pablo de Tarot 
IED School where the visual narrative will be implemented as a tool to support the reading 
of images, specifically those associated with the book - album and the story for LSC, as a 
methodology of research, framed in ethnography, through observation within the process of 
the acquisition of LSC, the interview of families and teachers, also deaf children can tell the 
narration in LSC through the video. 
In addition, to highlight the importance of family participation, in learning sign language to 
communicate with their children through the visual narrative in the home and various places 
such as the library. Finally, strategies of the action research methodology are used, based on 
a diagnosis of the children and observation in the different activities; and ethnography as 
application through observation for the acquisition and strengthening of LSC in children. 
Among the strategies used are interviews with parents and bookshop workshops on children. 
In the analysis of the observation in how the children acquire the sign language through the 
book album and illustrated book to show the images by visual support with the signs, it 
evidenced that the strategy of the workshops allow the presentation of sequences of the story 
and teachers have LSC. 
This type of strategies, produce an impact on children and their acquisition in LSC through 
visual narrative in relation to the context for understanding, expression of LSC, in addition, 
the impact on parents towards the need to learn more sign language for their deaf children, 
their participation in LSC workshop and cultural activity. Finally, highlight the important of 
a flexible curriculum in early childhood because strategy of didactic through visual narrative 
through LSC in relation to the dimensions, in addition, public policy promote the family of 
deaf children attend workshop LSC by means of the image reading. 
 
 
KEYWORDS 
Acquisition, strengthening of the LSC (Colombian Sign Language), sign language, visual 
narrative, deaf children.TABLA DE CONTENIDO 
 
INTRODUCCIÓN/ PRESENTACIÓN ........................................................................................... 9 
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................... 10 
CAPITULO 1. ANTECEDENTES ................................................................................................ 12 
1.1 PROBLEMATIZACIÓN ........................................................................................................ 14 
1.1.1 Contextualización institucional ........................................................................................ 14 
1. 2 POBLACIÓN ......................................................................................................................... 15 
1.2.2 Generalidades ................................................................................................................... 15 
1.2.2 Dificultades observadas en los niños ................................................................................ 19 
1. 3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 22 
1. 4 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 24 
1.4.1 Objetivo general ............................................................................................................... 24 
1.4.2 Objetivos específicos ........................................................................................................ 24 
CAPITULO 2. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ..................................................................... 25 
CAPITULO 3. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL ............................................................. 29 
3.1 INFANCIA .............................................................................................................................. 30 
3.2 CULTURA .............................................................................................................................. 31 
3.2.1 Cultura Sorda.................................................................................................................... 31 
3.2.2 Persona Sorda ................................................................................................................... 32 
3.3 LENGUAJE. ........................................................................................................................... 33 
3.3.1 Adquisición del lenguaje en los niños sordos .................................................................. 34 
3.3.2 Bilingüismo ...................................................................................................................... 34 
3.3.3 Lengua de señas ............................................................................................................... 36 
3.3.4 Bilingüismo de los Sordos ................................................................................................ 39 
3.3.5 Desarrollo de la interacción. ............................................................................................. 40 
3. 4 NARRACIÓN ........................................................................................................................ 40 
3.4.1 Narrativa Visual ............................................................................................................... 42 
3.4.2 Narrativa en personas Sordas ........................................................................................... 43 
3.4.3 Libro-Álbum..................................................................................................................... 43 
3.4.4 El libro ilustrado ............................................................................................................... 45 
CAPITULO 4. MARCO LEGAL .................................................................................................. 47 
 
 
4.1 Lengua Manual Colombiana ................................................................................................... 47 
4.2 Lengua de Señas Colombiana ................................................................................................. 47 
4.3 Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito ......................... 48 
CAPITULO 5. METODOLOGÍA ................................................................................................. 50 
5.1 Enfoque de Investigación ........................................................................................................ 50 
5.2 Estrategias metodológicas ....................................................................................................... 50 
5.2.1 La investigación acción en educación. ............................................................................. 50 
5.2.2 La investigación de la etnografía. Método, campo y reflexividad ................................... 51 
5.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información en etnografía. .................................. 52 
5.3.1 Observación ...................................................................................................................... 52 
5.3.2 Taller ................................................................................................................................ 53 
5.3.3 Entrevista .......................................................................................................................... 53 
5.4 Ruta o diseño metodológico .................................................................................................... 54 
5.4.1 Propuesta de metodológica para adquisición de LSC por medio del libro – álbum ......... 54 
5.4.2 Observación de los niños y del contexto .......................................................................... 56 
5.4.3 Triangulación con entrevista ............................................................................................ 56 
5.4.4 Reconstrucción de narrativas por medio de talleres ......................................................... 57 
5.4.5 Comparación antes y después del proceso de adquisición de la LSC .............................. 58 
5.4.6 Experiencia social en campo (biblioteca, picnic literario y otros) ................................... 58 
CAPITULO 6. ANALISIS Y RESULTADOS. ............................................................................. 60 
6.1 DESCRIPCION DE TALLERES ........................................................................................... 60 
TALLER 1. Cuento: el oso, de Anthony Browne ..................................................................... 63 
TALLER 2. Malena Ballena, de Davide Cali ........................................................................... 65 
TALLER 3. Mi día de suerte, Keiko Kasha .............................................................................. 66 
TALLER 4. El día de campo de don Chancho, de Keiko Kasha .............................................. 68 
TALLER 5. A paso de payaso, de Teresa ................................................................................. 70 
TALLER 6. El monstruo de colores, de Anna Llenas ............................................................... 71 
TALLER 7. Cuando el elefante camina, de Keiko Kasha ......................................................... 73 
TALLER 8. Me baño, de Liesbet Slegers ................................................................................. 74 
TALLER 9. Taller de Lengua de Señas con los padres y los niños .......................................... 76 
6.2 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS .............................................................................................. 77 
6.2.1 Emocional (Expreso mis nuevas experiencias) ................................................................ 78 
 
 
En relacióncon el libro álbum .................................................................................................. 78 
En la interacción ........................................................................................................................ 79 
6.2.2 Adquisición (El tesoro que hay en mis manos) ................................................................ 80 
6.2.3 Desarrollo de los niños. (Mi mundo se transforma) ......................................................... 80 
Análisis en los padres ................................................................................................................ 81 
CAPITULO 7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................. 83 
Referencias ....................................................................................................................................... 86 
ANEXOS .......................................................................................................................................... 91 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
INTRODUCCIÓN/ PRESENTACIÓN 
En el proyecto de la adquisición y el fortalecimiento de la LSC en los niños sordos de 
preescolar de la IED Pablo de Tarso por medio de la narrativa visual, se resalta la importancia 
que tiene para los niños sordos conocer el mundo a través de la primera lengua de señas y en 
este caso particular por medio de la expresión en LSC. Como referente se tomará en cuenta 
la narrativa visual como herramienta para el desarrollo de este proyecto, por medio de la 
lectura de imagen, el libro – álbum, la expresión gestual y corporal en relación del cuento 
pertinentemente, a su vez se propicia la aproximación a la LSC, con el fin de que los niños 
sordos puedan asociar las imágenes de los cuentos con las señas que se van presentando, 
permitiendo el proceso de desarrollo de las competencias interpretativas en relación con 
lectura de imagen, la producción de la expresión de LSC en la narrativa y la interacción entre 
los niños y el docente sordo para fortalecer la LSC por medio de la narrativa visual. 
 
Por otro lado, se hace evidente que los niños sordos expresan en menor proporción la primera 
lengua de señas debido a que las familias no saben LSC. Por lo tanto, la comunicación que 
ellos necesitan para comprender el contexto de la vida cotidiana no se da con naturalidad, lo 
que conlleva a que los niños no tengan la experiencia de la narración de sucesos que puede 
ser promovida por la familia a través de los cuentos, pero la familia no estimula contar el 
cuento con los niños sordos y ellos no conocen nunca los cuentos. Por eso surge este proyecto 
de la investigación, con el ánimo de promover la adquisición de la LSC en los niños sordos 
de preescolar por medio de la narrativa visual, como también, que los padres aprendan lengua 
de señas para comunicar con sus hijos a través del libro-álbum porque ellos necesitan 
fortalecer LSC y aplicarlas en la casa. 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea una metodología para la adquisición y 
fortalecimiento de LSC en los niños sordos a través de la narrativa visual por medio de un 
currículo flexible debido a que los procesos en los niños tienen niveles de aprendizaje, con 
el fin de ayudarlos al desarrollo lenguaje. Para ello, se utilizará la metodología de etnografía 
e investigación acción a través de la observación de los niños sordos, entrevista de los padres, 
 
 
 10 
talleres, selección de los cuentos como diseño para la adquisición y fortalecimiento de la LSC 
en preescolar. 
 
JUSTIFICACIÓN 
En el contexto de los niños sordos, algunos empiezan su vida escolar de forma tardía, lo que 
lleva a que en ocasiones el proceso de comunicación o adquisición de la lengua de señas no 
se desarrolle de manera óptima. La apropiación de la primera lengua de señas2 desarrolla en 
los niños el lenguaje y la competencia comunicativa, para construir el conocimiento, la 
expresión, el desarrollo de la habilidad de percepción visual y la comunicación con los 
adultos sordos y los oyentes que saben lengua de señas para comunicarse con los niños 
sordos. 
 
Es importante promover la adquisición de lengua de señas en los niños sordos de preescolar, 
de la manera más temprana posible. De esta forma se aprende la primera lengua de señas para 
apoyar las imágenes con las señas en relación con la vida cotidiana por construcción de 
conocimiento para potenciar que los niños sordos pueden entender lengua de señas en el 
contexto de la narrativa visual. 
 
Además, los niños sordos de preescolar pueden desarrollar las competencias comprensivas, 
expresivas y de interacción en LSC. En primer lugar, la competencia comprensiva, que los 
niños sordos pueden percibir en LSC por medio de la narrativa visual para apoyar las lecturas 
de imágenes, libro álbum y los cuentos en relación en el contexto e interpretación. En 
segundo lugar, la expresión de LSC en la narrativa visual, y, en tercer lugar, la interacción 
en LSC entre los adultos – niños sordos que adquirieron LSC para desarrollar comunicación 
de LSC. 
 
 
2 La lengua de señas es una lengua natural como el carácter viso-gestual y la expresión manual, facial, rostro 
y corporal en el espacio a través del discurso gramatical: la LSC en la configuración manual, la posición y la 
orientación de las manos para desarrollar la comunicación que pensamientos, emociones y sentimientos y 
construir el conocimiento. (INSOR, Educación Bilingue para Sordos - Etapa Escolar- Orientaciones 
Pedagogicas, 2006) 
 
 
 11 
La estrategia pedagógica y didáctica por medio de la narrativa visual puede ampliar en los 
niños sordos el aprendizaje de la LSC, a través de las lecturas de imágenes y el libro – álbum, 
teniendo en cuenta el trabajo colaborativo y guiado de los docentes con la expresión gestual 
corporal y LSC en el cuento para niños sordos, de esta manera perciben las imágenes e 
interpretan el contexto de la lectura de imagen para fortalecer lengua de señas. 
 
La implementación de la estrategia pedagógica y didáctica de narrativa visual para apoyar la 
lectura de imagen y libro álbum, se basa en la observación del poco aprendizaje de LSC de 
los niños sordos de preescolar y como después de entrar en contacto con los libros y las 
narraciones ellos pueden expresarse a través de la LSC a partir de la lectura de 
imagen.También el acompañamiento del docente muestra la expresión de LSC en el cuento 
para los niños, teniendo como evidencia talleres, fotos de actividades y grabación de video 
en los niños sordos para analizar por medio de una comparación de antes y después de la 
adquisición y fortalecimiento de LSC. 
 
A pesar de que en el desarrollo del lenguaje sea indispensable la adquisición de la primera 
lengua, -la lengua de señas-, los niños sordos fortalecen discurso de lengua de señas ya que, 
permite el fortalecimiento del aprendizaje en relación con la lengua de señas para la fácil 
comprensión de la lectura de imagen, y el desarrollo de habilidades en la descripción, 
narración, interpretación y critica. Dicho proceso puede ayudar en mejoramiento de la 
expresión LSC en los niños sordos. 
 
Una de las metodologías que aportan en dicho mejoramiento es el relato del cuento, debido 
a que es una herramienta que contribuye en las narrativas visuales a partir de la realidad 
inmediata del niño o haciendo uso de fantasías, lo cual se puede expresar por medio de la 
lengua de señas en la narración para fortalecerlas en las gramáticas de las señas. 
 
 
 
 
 
 
 12 
CAPITULO 1. ANTECEDENTES 
Este proyecto tiene como antecedente el trabajo de grado que realizó quien ahora presenta 
este anteproyecto, para optar al título de Licenciada en Educación Infantil de la Universidad 
Pedagógica Nacional. Su título: Relato cuento como estrategia quesirve para potenciar la 
lengua de señas y el acercamiento al castellano escrito en niños sordos de la Fundación 
Sentir. (Caldas & Macías, 2009) 
El proyecto buscó desarrollar en los niños sordos su primera lengua, la de señas, utilizando 
como estrategia el cuento infantil y la narración, de tal manera que con ello se lograra un 
acercamiento a la segunda lengua, la escrita. La propuesta pedagógica resalta el valor que 
tienen los docentes sordos por sus habilidades en el manejo de la lengua de señas para para 
comunicarse con los niños sordos y el valor de las imágenes del cuento. 
 
Otros proyectos que han realizado profesoras sordas de esta misma licenciatura son: 
“Fortalecimiento de la lengua de señas Colombiana, afianzando la competencia narrativa 
en primera lengua de los estudiantes de segundo de primaria del instituto Nuestra Señora de 
la Sabiduría” (Rodriguez & Rey, 2012).El proyecto buscó a través de la narración de cuentos 
fortalecer la lengua de señas en niños sordos. 
 
 “Proyecto de aula: Dispositivo didáctica que posibilita la creación de ambiente que 
articulen lengua de señas Colombiana y lengua escrita en niños sordos de preescolar y 
primeros grados de básica primaria” (Rio, 2013). Este proyecto tuvo como objetivo diseñar 
e implementar un proyecto de aula, como estrategia pedagógica, que favorezca la creación 
de ambientes comunicativos, a partir de prácticas de lenguaje que articulen lengua de señas 
colombiana y lengua escrita, con el fin de fortalecer los procesos de adquisición de la L.S.C. 
y que los niños reconozcan la importancia de la lengua escrita como medio de comunicación 
y realicen prácticas significativas de lectura y escritura. 
 
Respecto a los adelantos que ha hecho el INSOR los procesos de adquisición de la lengua de 
señas se encontró Educación Bilingüe para Sordos – Etapa Escolar (2006), donde se 
menciona que “la LSC que adquieren los estudiantes sordos en el contexto escolar debe ir 
 
 
 13 
evolucionando de tal manera que desarrollen su competencia comunicativa inicialmente 
para la interacción cara a cara en situaciones inmediatas, tales como: conversaciones sobre 
temas cotidianos, diálogos, comentarios sobre situaciones familiares, personales, entre 
otras, y progresivamente consoliden habilidades para interactuar en contextos más formales 
como exposiciones, narraciones de eventos históricos, sustentaciones de hechos o hipótesis, 
descripciones de fenómenos relacionados con las diferente áreas, realización de resúmenes, 
explicaciones, definiciones y conceptualizaciones, etc.” 
 
Con relación a la lengua escrita el Instituto Nacional para Sordos, INSOR realizó el trabajo 
La enseñanza de la lengua de escrita como segunda lengua en la básica primaria (2009). 
Donde presenta una experiencia investigativa desarrollada interinstitucionalmente entre la 
Universidad del Valle y el, INSOR, con el apoyo financiero de Colciencias, denominada 
“Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la enseñanza de la lengua 
escrita como segunda lengua a estudiantes sordos en la básica primaria”, la cual se realizó en 
el marco de la Propuesta Educativa Bilingüe Bicultural para Sordos INSOR (en adelante 
PEBBI)”, dicha propuesta se da con el objetivo de que los maestros dimensionen la 
complejidad del proceso de la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua, al buscar 
consolidar una práctica pedagógica que tenga en cuenta y responda el momento educativo de 
los estudiantes sordos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
1.1 PROBLEMATIZACIÓN 
1.1.1 Contextualización institucional 
La Institución Educativa Distrital Pablo de Tarso, barrió San Pablo I, localidad séptima. Su 
Proyecto Educativo Institucional -PEI- se denomina “Construcción de proyectos de vida 
productivos”. Tiene tres líneas de investigación pedagógica: Ciencia y tecnología, 
Emprendimiento, Comunicación, Arte y Expresión. 
Revisando el Manual de convivencia (2013) de la institución se encuentra que ella ofrece 
“…educación formal en las jornadas diurna y nocturna, con un programa de inclusión de 
personas sordas. [Además, tiene] la responsabilidad social de brindar formación integral, 
proporcionando a [los] estudiantes desde la perspectiva de la Enseñanza para la 
Comprensión, ambientes propicios para el desarrollo de competencias que potencien sus 
proyectos de vida, contribuyendo con la conservación, protección del ambiente, el 
mejoramiento y la información de la sociedad.” (Manual de convivencia, 2013, p. 21). 
Como proyección la institución expresa que para el año 2021 espera ser “…reconocida a 
nivel local, distrital y nacional, por su cultura de mejoramiento continuo y su excelencia 
académica integral, fundamentada en principios y valores que dignifican al ser humano, 
haciéndolo trascender en su entorno.” (p. 21). 
 
De igual manera, la institución considera unos principios, que “…son las guías 
indispensables para el cumplimiento de la misión institucional…”, entre ellos, el 
“reconocimiento de la diversidad como oportunidad de inclusión social” (p.22). 
 
El programa de inclusión de personas sordas se inicia en la institución en el año 2002. En esa 
época se conforma el grupo con 17 estudiantes sordos en la modalidad de aula multigrada. 
Para el año 2004 se amplía a la modalidad de integración al bachillerato, con cuatro 
estudiantes sordos; de esta manera la Institución ofrece a la población la totalidad de la 
educación formal, desde preescolar hasta la media vocacional, contando con el equipo 
interdisciplinario que ofrece los apoyos pedagógicos y comunicativos, acordes a su diferencia 
lingüística.” (p. 15). 
 
 
 
 15 
1. 2 POBLACIÓN 
1.2.2 Generalidades 
En Colegio Pablo de Tarso IED, los grupos están organizados ciclos inicial, 1, 2, 3, 4 y 5 en 
los grados, es decir, ciclo inicial en Jardín; ciclo 1 en grados transición, primero y segundo; 
ciclo 2 en grados tercero y cuatro; ciclo 3 en grados quinto, sexto y séptimo; ciclo 4 en grados 
octavo y noveno; ciclo 5 en grados decimo y once. 
En el aula para sordos, el grado de jardín se compone de 6 niños sordos; el grado transición 
3 niños sordos, por otro lado, el grado de primero 3 niños sordos; el grado de segundo 
compone 7 niños; el grado de tercero 8 niños sordos y el grado de cuarto en 5 niños. 
En el bachillerato se encuentra el programa de inclusión con servicio de intérprete; y en clase 
de segunda lengua escrita y clase de lengua de señas. 
El colegio Pablo de Tarso IED se compone en estos grados del aula para sordos. 
Tabla 1 Grados que compone el aula para sordos en el Colegio Pablo de Tarso IED 
GRADOS ESTUDIANTES 
Jardín 6 
Transición 3 
Primero 3 
Segundo 7 
Tercero 8 
Cuarto 5 
Total 32 
 
Los niños con los que se realizó el proyecto pedagógico son del ciclo I (jardín y preescolar 
de primaria). En total son 9 niños - 7 niños y 2 niñas, niños y niñas que tienen entre 4 y 7 
años. De los cuales, 4 tienen sordera profunda en ambos oídos, 4 niños sordos con hipoacusia 
y un niño de ellos tiene audífonos. Un niño tiene implante coclear y asiste a terapia de 
lenguaje fuera del colegio, porque la familia quiere que el niño sordo aprenda oralismo y un 
niño sordo con condición especial (Síndrome Down) que asiste a terapia ocupacional y 
psicología infantil. 
 
 
 16 
 
El siguiente cuadro muestra las características generales de cada uno de los niños: 
Tabla 2 Características generales de cada uno de los niños sordos. 
No. NOMBRES 
NIVEL 
PEDAGÓGICO 
EDAD 
NIVEL DE 
SORDERA 
IMPLANTE 
COCLEAR 
CONDICIÓN 
ASOCIADA A 
LA SORDERA 
1 
Juan José 
Fajardo 
Jardín 5 Profundo Si No presenta 
2 
Saray Sofía 
Utria 
Jardín 5 Profundo No No presenta 
3 
David 
Santiago 
Méndez 
Jardín 5 Hipoacusia No No presenta 
4 
Dilan Andrés 
Chica 
Jardín 6 Hipoacusia No No presenta 
5 
Luis Santiago 
Tovar 
Jardín 6 Profundo No No presenta 
6 
DiegoBustos 
Jardín 5 Hipoacusia No 
Síndrome 
Down 
7 
Frank 
Romero 
Transición 6 Profundo No No presenta 
8 
Saric Mariana 
Vargas 
Transición 6 Hipoacusia No No presenta 
9 Brayan Plata Transición 7 Profundo No No presenta 
 
Respecto a su historia comunicativa 1 niño inicia desde su nacimiento con terapia oral para 
aprender a hablar el español. Ningún niño desde bebé tuvo contacto con la lengua de señas 
colombiana (en adelante LSC) porque todos son hijos de padres oyentes. Además, está 
presente un niño con condición especial (Síndrome Down), el cual no sabe lengua de señas, 
pero está en proceso de aprendizaje. 
 
 
 17 
 
Con relación a su historia escolar se puede observar lo siguiente: 
Tabla 3 Historia escolar de los niños sordos. 
No. Nombre Procedencia Jardín Colegio Edad de ingreso 
1 Juan José Fajardo Bogotá x 4 años 
2 Saray Utria Bogotá x 4 años 
3 David Santiago Méndez Bogotá x 4 años 
4 Luis Santiago Tovar Bogotá x 6 años 
5 Dilan Andrés Chica Bogotá x 6 años 
6 Diego Bustos Bogotá x 6 años 
7 Saric Caballero Bogotá x 6 años 
8 
Frank Alexander 
Romero 
Bogotá X 5 años 
9 Brayan Plata Bogotá x 7 años 
Es importante analizar desde esta tabla, cuántos niños estuvieron en casa sin comunicarse 
bien con los padres, y cuales tuvieron con algún contacto con la lengua de señas, los niños 
sordos no saben la lengua de señas en la casa porque los padres no comunican LS con sus 
hijos, sino que su forma de comunicación es gestual, corporal y por medio de la señalización 
los objetos. 
 
Respecto a las clases, los niños tienen organizado su horario de trabajo de la siguiente 
manera: 
Tabla 4 Horario de clases de los estudiantes de jardín y transición del aula para sordos. 
HORA LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES 
6:30 
7:15 
Dimensión cognitiva 
matemáticas 
Dimensión Social Dimensión Corporal 
Dimensión 
comunicativa 
LSC 
Dimensión cognitiva 
Ciencias 
7:15 
8:00 
Dimensión cognitiva 
matemáticas 
Dimensión Estética Dimensión Corporal 
Dimensión 
comunicativa 
LSC 
Dimensión cognitiva 
Ciencias 
8:00 DESCANSO DESCANSO DESCANSO DESCANSO DESCANSO 
 
 
 18 
8.30 
8:30 
9:15 
Dimensión Estética 
 
Dimensión 
Estética 
Dimensión Cognitiva 
 
Dimensión 
social 
Dimensión 
Social 
9:15 
10:00 
Dimensión 
Comunicativa 
LSC 
Dimensión 
Comunicativa 
LSC 
Dimensión 
Comunicativa 
 
Dimensión Estética Dimensión Social 
10:00 
11:50 
Docente de apoyo 
Colsubsidio 
Docente de apoyo 
Colsubsidio 
Docente de apoyo 
Colsubsidio 
Docente de apoyo 
Colsubsidio 
Docente de apoyo 
Colsubsidio 
Los niños están a cargo de dos profesoras licenciadas, una docente sorda y un adulto sordo 
que es modelo lingüístico. La profesora sorda y el modelo lingüístico3 se rotan para hacerse 
cargo de las materias y del trabajo de fortalecimiento de la LSC; la docente de apoyo es 
oyente para ayudar la actividad de didáctica pedagógica en los niños se desarrollan lenguaje 
artística y corporal. 
 
Es importante, tener en cuenta la información dada por INSOR donde se encuentra la 
evidencia de la recopilación estadística del Ministerio de Educación Nacional en los 
estudiantes sordos donde se presentan los niveles escolares “El sistema Integrado de 
Matricula reporta 6.995 estudiantes sordos matriculados a Octubre de 2016 en Colombia, 
de los cuales el 4 % se encuentra matriculado en preescolar, el 40% en básica primaria, el 
56% en básica secundaria y media” (INSOR, 2018). Según el Ministerio de Educación 
Nacional presenta información de la estadística de los estudiantes sordos en Bogotá donde 
en un total de todos los niveles hay 1.078 estudiantes sordos “Por su parte, en Bogotá se 
encuentran 1.078 estudiantes los cuales se distribuyen así: 6% se ubica en preescolar, 40% 
en primaria y 54% en básica secundaria y media” (INSOR, 2018) 
 
Es importante, reconocer la información estadística de estudiantes sordos que están en la 
institución pública y privado, donde en nivel preescolar existe un 6% de ellos, debido a que 
antes los niños sordos entran en un poca proporción al colegio, ya que los padres piensan que 
es mejor que los niños sordos se integren con los niños oyentes, lo cual hace evidente las 
 
3 El modelo lingüístico muestra la identidad sorda tiene la primera lengua de señas para la adquisición, 
desarrollo y enriquecimiento de la LSC para los estudiantes sordos necesitan apoyo en el fortalecimiento de 
la LSC para la comunicación con la comunidad sorda. (FENASCOL, 2011) 
 
 
 19 
diferencias entre las lenguas entre los niños sordos y los niños oyentes, además, los niños 
sordos se les hace difícil adaptarse en la clase con los oyentes y los profesores oyentes no 
saben LSC. En la actualidad, los niños sordos pueden asistir a Jardín y transición, donde los 
docentes sordos enseñan la primera lengua de señas para potenciarlos desarrollar aprendizaje 
en LSC para entender en el contexto social y cultural. 
Existen diferentes niveles de audiometría para personas sordas lo cual explica que es la 
sordera profunda e hipoacusia, es decir, la sordera profunda no escucha los sonidos, voces de 
los humanos y música, sino que siente mayor vibración de los sonidos de los objetos, mientras 
que, la hipoacusia poco escucha los sonidos e identifica los voces de los humanos y percibe 
visualmente la lectura de labios con apoyo de audífonos o implante coclear para escuchar y 
entender en el contexto.“Se cruzaron las variables personas con alteraciones permanentes 
en los oídos y dificultades diarias para identificar las personas sordas registradas en el 
RLCPD – Registro de localización y caracterización de personas con discapacidad, 
encontrando un total de 153.839. (INSOR, ¿Cuántas población sorda hay en Colombia?, 
2018) 
1.2.2 Dificultades observadas en los niños 
Durante el desarrollo de las clases se ha observado lo siguiente: 
En cuanto a los periodos de atención, 6 niños logran estar pendientes de las explicaciones 30 
minutos e indicaciones que se les dan y en los talleres que se proponen. Otros 3 niños tienen 
dificultad para poner atención 5 minutos porque se distraen haciendo otras actividades y 
molestando a sus compañeros. 
 
Con relación a su concentración para la memoria, 6 niños tienen buenos niveles de 
concentración en las actividades de la clase. Los otros niños tienen dificultad para 
concentrarse en el trabajo; logran trabajar por tiempos cortos de hasta 5 minutos, cuando las 
actividades son de dibujo, coloreado, sopas de letras o películas. Se les dificultan 
concentrarse en las explicaciones de contenidos de las materias que estudian. 
Respecto a la memoria de información dada en LSC 6 niños tienen buena memoria a corto y 
largo plazo y 3 niños tienen dificultad para recordar información. Por otro lado, en cuanto a 
 
 
 20 
la memorización de palabras escritas 1 estudiante presenta falencias, ya que, tienden a 
olvidarlas, mientras que 6 niños han desarrollado el reconocimiento de palabras y su seña. 
Los estudiantes en general muestran una excelente memoria, pueden recordar en ciclo 1 
palabras de hasta 4 letras sin dificultad. Los estudiantes recuerdan la secuencia de letras de 
la palabra, pero no comprenden su significado, lo que lleva a un aprendizaje poco eficaz en 
el desarrollo del español. 
 
En otro aspecto, la memorización de imágenes se da con mayor fortaleza en 6 estudiantes, 
evidenciándose la facilidad de relación y percepción de imágenes y 3 estudiantes se les 
dificultan desarrollar habilidades como la organización secuencial y describir la situación 
planteada a través de la imagen, se pierde el uso de la palabra al utilizar solo imagen seña, es 
necesario vincular siempre ambos elementos para lograr una significación completa de la 
imagen. En relación a la memoria en el aprendizaje de cuentos 6 estudiantes demuestranhabilidades como: seguir la secuencia de una historia, al memorizar cuentos los niños 
presentan algunas particularidades, pues algunos prestan atención a detalles, que no fueron 
igual de significativos para otros. Tres niños sordos se le dificultan memorizar la secuencia 
del cuento. 
 
En lo que tiene que ver con inicio en lengua de señas o adquisición de la lengua de señas, se 
observa dificultad en tres niños debido a que los padres los obligan a hablar y no están de 
acuerdo con que sus hijos aprendan LSC. Ellos los mandan al colegio porque no tienen otra 
opción. Los otros 6 niños inicio en LSC en el contexto social, en la cotidiana vida y 
académica. 
 
Con respecto al uso de la LSC 6 niños se comunican adecuadamente expresando asuntos 
relacionados con sus necesidades cotidianas y aspectos de orden académico. Comprenden y 
responden preguntas acertadamente, hacen preguntas cuando no entienden y son capaces de 
expresar las causas y las consecuencias de determinadas situaciones. Otros estudiantes 
comunican de forma sencilla sus necesidades cotidianas y tienen dificultad para expresar sus 
opiniones sobre los contenidos académicos que se trabajan. Cuando se les hacen preguntas 
 
 
 21 
generalmente responden desviándose del tema o copiando sin entender la respuesta de sus 
compañeros. No logran estructurar un discurso coherente. 
 
Al hacer lectura de imágenes, que contribuyan a su imaginación e interpretación de sucesos, 
5 niños logran identificar personajes y situaciones y las describen; también relacionan los 
eventos con sus propias experiencias de vida; entienden la temporalidad de la secuencia y 
hacen preguntas. Mientras que los otros niños no interpretan la lectura de las imágenes en las 
secuencias; solamente identifican algunos objetos y personajes, no identifican las situaciones 
que se representan. 
 
Al dibujar, 6 niños logran expresar experiencias vividas representando personajes y 
situaciones, en comparación, con los otros niños que solamente dibujan imágenes 
aisladamente y generalmente hace copia del trabajo de sus compañeros. 
 
Con relación a la participación en la clase, 6 niños quieren participar en las actividades 
permanentemente en forma espontánea. Sin embargo, los otros niños no participan 
espontáneamente en las actividades por timidez, porque es activo y porque muchas veces no 
logran comprender lo que se les pide. Toca motivarlos mucho para que participen y 
explicarles varias veces qué tienen que hacer. 
 
El apoyo de familiar, es otro aspecto importante, para aprender LSC para comunicar con los 
niños sordos, y estos puedan entender el contexto social y cultural. Cabe mencionar que no 
todos los padres de familia manejan la LSC y por lo tanto pueda afectar en la adquisición y 
desenvolvimiento de los niños a través de esta lengua. Lo que hace importante y necesario el 
apoyo del Colegio para enseñar a los niños adquirir la primera lengua de señas. 
 
 
 
 
 
 
 
 22 
1. 3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
Para toda persona sea de diferente cultura, nivel social o comunidad es importante 
comunicarse con quienes lo rodean, asímismo, para una persona sorda es indispensable tener 
un medio de comunicación con el cual pueda transmitir pensamientos, opiniones, emociones, 
ideas etc. La adquisición del lenguaje de manera natural permite el desarrollo de habilidades 
comunicativas significativas, la lengua de señas más que un aporte a la identidad del sordo, 
es el soporte comunicativo que afianza y fortalece todos los aspectos en la vida de un sordo, 
desde la participación dentro de su hogar como en el desenvolvimiento en la sociedad 
generando de esta manera una cultura sorda. 
 
Desde la temprana edad es trascendental la adquisición de la lengua de señas ya que es el 
primer vínculo de socialización con el mundo que lo rodea. El desarrollo de esta lengua le 
proporciona al niño sordo seguridad para poderse expresar y entender lo que está sucediendo, 
ya que, muchos de ellos nacen y conviven en familias oyentes con poco manejo de la lengua 
de señas y por lo tanto afectan los procesos comunicativos de los niños sordos. 
 
Algunas de estas familias prefieren que sus hijos sordos se expresen por medio del lenguaje 
oral, la cual para el niño sordo es difícil de aprender. Asimismo, aquellos niños sordos que 
tienen contacto tardíamente con la LSC y pasan sus primeros cinco años, incluso hasta siete, 
sin una buena comunicación, perdiendo la oportunidad de acceder a la información completa 
que hay a su alrededor, afectando que los niños no puedan disfrutar de las narraciones de 
cuentos que sus padres les podrían contar, como sucede con los niños oyentes. Tampoco 
tienen la oportunidad de desarrollar la imaginación y la creatividad que a través de las 
narraciones literarias los niños oyentes pueden lograr. 
 
Al ingresar a la escuela y empezar a adquirir la LSC los niños no han tenido experiencia con 
la literatura y la narración, perdiendo la oportunidad de relacionar sus vivencias personales 
con lo que sucede en las narraciones literarias. 
 
 
 
 23 
Cuando no se logra adquirir de forma amplia la primera lengua, LSC, esto afecta el 
aprendizaje de la segunda lengua, la escrita, en los niños sordos y es importante que los 
docentes oyentes posean un buen manejo de la lengua de señas para comunicar con los niños 
sordos, ya que, en algunas ocasiones, no conocen como adaptarse en la comunidad sorda 
como pensamiento y sentimiento. 
 
A partir de lo planteado anteriormente, se da la necesidad de realizar este tipo de 
investigación con el fin de resaltar la importancia de la adquisición y fortalecimiento de la 
lengua de señas en los niños sordos, apoyados con la narrativa visual, la cual, contribuirá en 
el desarrollo comunicativo por medio de imágenes secuenciales para que los niños despierten 
su creatividad e imaginación y logren relacionar y expresar su contexto. También, la 
participación e interacción en la narrativa visual, entre los niños sordos, familia y docentes 
para la construcción de conocimiento. 
 
Por todo lo anterior se plantean las siguientes preguntas: 
Pregunta de investigación 
¿Cómo promover la adquisición y el fortalecimiento de la LSC en niños sordos de preescolar 
de la IED Pablo de Tarso por medio de la narrativa visual? 
Sub – preguntas 
● ¿Cómo evidenciar las competencias comprensivas, expresivas y de interacción en 
LSC, en las que se encuentran los niños sordos de la IED Pablo de Tarso? 
● ¿Qué elementos o características debe tener una estrategia pedagógica y didáctica de 
narrativa visual que promueva la adquisición o el fortalecimiento de la LSC en niños 
sordos de preescolar? 
● ¿Qué aspectos de comprensión, producción e interacción en LSC pueden ser 
observados y comparados en los niños sordos de preescolar, antes y después de la 
implementación de la estrategia pedagógica y didáctica de narrativas visuales? 
 
 
 
 
 24 
1. 4 OBJETIVOS 
1.4.1 Objetivo general 
 
● Promover la adquisición o el fortalecimiento de la LSC en los niños sordos de 
preescolar de la IED Pablo de Tarso, por medio de la narrativa visual. 
1.4.2 Objetivos específicos 
● Caracterizar los procesos de adquisición de la LSC en los niños sordos de preescolar 
de la IED Pablo de Tarso. 
 
● Diseñar e implementar una estrategia pedagógica, didáctica y de elemento cultural 
(socialización) para la adquisición o el fortalecimiento de la LSC de los niños sordos 
de preescolar. 
 
● Analizar el impacto de la implementación de la estrategia de narrativa visual en la 
comprensión, producción e interacción en LSC de los niños sordos de la IED Pablo 
de Tarso IED. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25 
CAPITULO 2. ESTADO DEL CONOCIMIENTO 
 
Existen diferentes posturas acerca de la manera como los niños sordos adquieren y 
desarrollan habilidades narrativas, teniendo en cuenta los procesos de lectura y laescritura. 
Bravo (Bravo, 2009), realizo una investigación enfocada hacia el papel que juegan las 
operaciones intelectuales que manejan un nivel lingüístico a partir de una comparación de 
los procesos escolares de lectura y escritura de los niños sordos con las personas oyentes. En 
dicha investigación, los niños sordos están en una condición diferente a nivel de las tareas 
formales, debido a que, en este nivel en particular las operaciones proposicionales están 
ligadas a la presencia de la comunicación verbal como lo expresa Piaget y los niños sordos 
no tienen dicho acercamiento propiamente con la lengua oral. 
 
Sin embargo, Bravo menciona la postura dada por Marchesi en la que indica que no es clara 
dicha condición, ya que, aun el niño o adolescente sordo tiene un nivel de lenguaje, bien sea 
oral o signado que facilita su pensamiento proposicional. Lo anterior está relacionado con lo 
expresado por Furth el cual dice que dicha diferencia (entre oyentes y sordos) se da por la 
“deficiencia experiencial” con el lenguaje (Bravo, 2009). 
 
Por lo tanto, Bravo al enfocar su estudio en los problemas escolares en los niños sordos logró 
indicar que el proceso lector es una prolongación de la capacidad del habla que descansa 
sobre desarrollos fonológicos, sintácticos, semánticos y hasta incluso pragmáticos, lo que 
hace que dicha ausencia experiencial de los sordos con la lengua oral genere un esfuerzo al 
leer. En cuanto a la escritura, evidencio que existen diferentes procesos en la comprensión 
de textos narrativos, ya que los sordos tienden a interpretar los tiempos verbales en el 
contexto de la frase y no en el contexto narrativo. Lo que hace necesaria la búsqueda de 
herramientas pedagógicas para ayudar a los niños sordos a manejar los tiempos verbales 
(Bravo, 2009). 
 
Por otro lado, Rojas (Rojas, 2015) menciona los procesos complejos de los niños sordos para 
aprender a escribir y leer, debido a su poca relación con la lengua oral tal y como lo menciono 
 
 
 26 
Bravo. En la investigación desarrollada por Rojas, reconoce junto con otros autores que el 
sordo hace referencia a toda representación derivada de la palabra, mientras que el oyente 
restringe la palabra su dimensión oral. Esta capacidad de referencia puede aportar al sordo a 
correlacionar la lectura con la lengua de señas, ya que puede utilizar la ruta fonológica a 
través de la decodificación de las palabras apoyándose en el deletreo manual. 
 
Rojas indica que la calidad del desarrollo lingüístico del niño que aprende a leer, regula el 
conocimiento que se tiene del mundo, la amplitud del vocabulario lo que facilita la 
comprensión del texto escrito. Por lo tanto, es importante el aporte que hace la lengua de 
signos en la comprensión del texto escrito a nivel semántico y conceptual, es decir, 
fundamenta la relación entre la palabra escrita y su significado apoyados en la memoria. 
Mientras que el niño sordo al no manejar todas las flexiones verbales del español, se le hace 
complejo el aprendizaje de la lectura y su competencia lingüística, es por esto que se hace 
necesaria el aporte ya mencionado de la lengua de señas para fortalecer la comprensión de 
narrativas (Rojas, 2015). 
 
Lo anterior afirma lo investigado por Zgryzek y Veinberg (Zgryzek & Veinberg, 2013) donde 
denota la importancia de que las niñas y los niños aprendan la primera lengua de señas para 
ingresar en el mundo de la literatura con gran apoyo de los cuentos. Dentro de las estrategias 
se puede encontrar el cuento, como instrumento para integrar a los niños sordos y los niños 
oyentes y contribuir al reconocimiento de las culturas. 
 
Sin embargo, los padres no saben comunicarse por medio de la lengua de señas con sus hijos 
sordos lo cual puede incurrir en que “las conversaciones y la narración natural y espontánea 
de experiencias y de cuentos, precursores del proceso lector, resultan ilusorias”. También 
se destaca que este tipo de precursores se usaban en opinión del autor (Zgryzek & Veinberg, 
2013) como una “imposición de la cultura letrada de los oyentes que no respetaba las 
peculiaridades de la cultura de los sordos”. 
 
 
 
 27 
Las autoras Marisa Macchi y Silvana Veinberg (Macchi & Veinberg, 2005), destacan la 
importancia del papel del adulto, al igual que Zgryzek y Veinberg, en la narración de cuentos 
a niños sordos por medio de la lengua de señas, donde señalan que “Hay que tener en cuenta, 
en la lectura de cuentos a los niños sordos, que debido a que la percepción de la narración 
es visual y la observación de las imágenes y el texto escrito del libro es también visual, su 
atención estará dividida entre estos tres estímulos.” (p.90) 
 
Este tipo percepción de los niños sordos hacia la observación de imágenes fue notada en el 
estudio realizado por Rodríguez (Rodriguez J. , 2012), donde “los jóvenes sordos llegaban 
al aula de clase a preguntar sobre las imágenes que ellos hablan vista en las noticias o en 
el periódico”. Por lo tanto, se hace evidente que los hábitos lectores en los niños sordos 
pueden ser motivados a través de diferentes medios como el visual y de esta manera fortalecer 
tanto la adquisición como la comprensión de los textos. 
 
Lo anterior, lo resalta también Franco (Franco, 2010) en su tesis donde enuncia “La 
animación a la lectura, un interés motivado por desarrollar en los niños sordos hábitos 
lectores que les permitan ser constructores de sentidos y participes de ese intercambio 
cultural que les ha sido tan lejano” a través de la herramienta del libro-Álbum. 
 
En Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2009), es importante que en el desarrollo 
integral de las niñas y niños menores de seis años, disfruten de las experiencias del juego, el 
arte, la literatura y exploración del mundo para construir el desarrollo lenguaje y aprendizaje 
de la vida en el contexto social y cultural en interacción, también la diversidad étnica, cultural 
y social, además, enriquecer lenguaje y construir la identidad en relación con cultura. Es 
importante resaltar, que la literatura se puede relacionar con arte para que los niños se 
expresen de manera más creativa y participativa, donde existen diferentes actividades 
pedagógicas como los libros – álbum o en el cine para potenciar creativos y desarrollar 
lenguaje. Por lo tanto, se hace evidente la necesidad de atención de los niños sordos para 
desarrollar los entornos lingüísticos en lenguas de señas para estimular la adquisición 
 
 
 28 
temprana de la lengua de señas de la comunidad sorda (INSOR, Programa Bilingüe de 
Atención Integral al niño sordo menor de cinco años. , 2010). 
 
Con lo anterior, se puede reconocer que es fundamental el apoyo en las actividades de la 
familia, profesionales de la salud y la educación para la estimulación de la adquisición de la 
primera lengua y para desarrollar las dimensiones emocional, social y cognitivo en los niños 
sordos generando entornos de interacción y comunicación con la escuela y la familia 
(Velásquez, 2015). Por lo tanto, las estrategias como el cuento y el libro-álbum pueden 
favorecer la adquisición de procesos narrativos, con el fin de enriquecer la imaginación y 
estimular en la primera infancia la dimensión comunicativa. 
 
En la investigación denominada “Estudio descriptivo del desarrollo de la competencia 
narrativa en lengua de señas Chilena” (Acuña, Adamo, Cabrera, & Lissi, 2012) resaltan la 
importancia del desarrollo de la estructura gramatical en la lengua de señas como cohesión 
de la narrativa para que los niños sordos adquieran la primera lengua en relación con el 
contexto de la narrativa como proceso de la lectura y la escritura para fortalecerlas. 
 
Complementando lo anterior, se puede tener en cuenta que la implementación de estrategias 
para la adquisición de la lectura y escritura en los niños para visualizar la secuencia didáctica 
en el contexto real, la creaciónde un libro- álbum muestra una imagen ayudan a enriquecer 
la imaginación y conocer el acceso al mundo para la estimulación temprana de la infancia y 
desarrollar la dimensión comunicativa, también las competencias de los niños en los procesos 
de la lectura y la escritura por medio del libro álbum (Arias, 2013.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
CAPITULO 3. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL 
El marco teórico y conceptual está compuesto de la siguiente manera (Ver Figura 1): 
INFANCIA CULTURA LENGUAJE
INFANCIA EN LOS NIÑOS 
SORDOS
CULTURA SORDA BILINGÜISMOPERSONA SORDA
BILINGUISMO PARA 
SORDOS
LENGUA DE SEÑAS
NARRATIVAS
NARRATIVA VISUAL LIBRO ÁLBUM
IMAGEN Y TEXTO/ 
IMAGEN Y 
LENGUA DE SEÑAS
ADQUISICIÓN Y FORTLECIMIENTO DE LSC EN NIÑOS 
SORDOS POR MEDIO DE LA NARRATIVA VISUAL
 
Figura 1 Diagrama de categorías y subcategorías del marco teórico y conceptual 
 
 
 30 
3.1 INFANCIA 
En el desarrollo de todo ser humano, la infancia es la etapa más importante, debido a que en 
esta se establecen bases en el aprendizaje, neurológicas y de desarrollo social. En los 
primeros años de los niños, cada experiencia es fundamental para sus procesos, y por lo tanto, 
es imprescindibles dotarlos de factores que contribuyan a su bienestar como: las condiciones 
básicas de alimentación y de salud de los niños pequeños, la provisión de estimulación 
variada, el apoyo a las familias para que atiendan las necesidades, el desarrollo y la educación 
de sus hijos, y la incorporación progresiva de los niños en centros educativos que contribuyan 
a su maduración y a su aprendizaje. (Marchesi, Palacios, & Castañeda, 2009) 
 
En esta primera etapa, depende la evolución de dimensiones como la motora, lenguaje, 
cognitiva y socio afectiva. Lo cual permitido a muchos autores comprender que la infancia 
tiene formas particulares de ver, de entender y de sentir y que por ello debían existir formas 
específicas de educación y de instrucción al ser considerado al “niño como sujeto social de 
derecho” (Jaramillo, 2007) 
 
En los niños sordos, durante la primera etapa de desarrollo, se hace importante la adquisición 
de una lengua natural, ese primer acercamiento al lenguaje, a la comunicación y a su entorno. 
Es entonces, cuando la lengua de señas toma importancia como principal lengua de 
comunicación y acceso al conocimiento, construyendo en cada uno de los niños sordos una 
identidad, la cual, hace parte del proceso vital de la infancia ( Fundación CNSE para la 
Supresión de las Barreras de Comunicación, 2007). 
 
Como todo niño, los niños sordos juegan, se divierten, sienten, se expresa, comunican, pelean 
y lloran. Por lo que se hace indispensable el papel que tiene su entorno en los procesos de 
desarrollo de los niños, si estos no se construyen con la accesibilidad y adaptación que se 
requiere puede limitar el desarrollo y potencialidad de los niños ( Fundación CNSE para la 
Supresión de las Barreras de Comunicación, 2007). Lo anterior lleva a dirigir entornos donde 
se identifique las condiciones más y menos favorecedoras para los niños sordos, incluyendo 
herramientas para potenciar su identidad a través de la lengua de señas y estrategias 
 
 
 31 
didácticas donde se motive al niño sordo en el aprendizaje como las narrativas visuales y el 
libro álbum. 
3.2 CULTURA 
Existen diferentes definiciones del concepto de cultura, desde una mirada netamente 
antropológica, hasta una mirada comercial. Sin embargo el autor Eloy Gómez (Gomez, 2011) 
menciona que se han realizado varios conceptos de “cultura” según la época en la que se 
hablaba, ha pasado de ser un concepto en algunos casos enfocado al campo o como lo uso 
Rousseau en trabajos como El Emilio (1762), orientado hacia el concepto de cultura como 
educación del individuo. Sin embargo, Eloy Gómez cita a E.B Taylor (1871) el cual 
menciona que “La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es ese todo complejo 
que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y 
cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de 
una sociedad”. Lo que refiere a que todo grupo social con creencias, costumbres o hábitos 
relacionados con el arte, la moral y el derecho en común, se puede denominar como una 
cultura resaltando la importancia de que el hombre como un ser social necesita desarrollar su 
identidad a partir de la vinculación a un grupo, esto hace posible que exista una comunidad 
con características representativas. 
3.2.1 Cultura Sorda 
La identidad sorda tiene como principal característica la primera lengua de señas como 
comunicación en la comunidad sorda, la cual permite mostrar expresiones, sentimientos y 
emociones como personas sordas, haciendo la diferencia de la comunicación con los oyentes, 
y por lo tanto se cambia la percepción cultural de la costumbre y las creencias hacia el 
concepto de que el sordo es discapacitado e ineficientes, o una concepción clínico – 
terapéutica de los sordos al reconocimiento de la cultura sorda y la lengua de señas a través 
de una visión socio- antropológica. 
 
Lo anterior contribuye a la participación en la vida social para tener la experiencia en su 
comunidad y su organización política. “Las lenguas de señas son, además, el vehículo de la 
 
 
 32 
cultura sorda que, según Freeman, Carbin y Boese (1981) incluye el conocimiento, las 
creencias, las artes, la ley y las prácticas de los miembros de la comunidad”. Por eso la 
importancia de lengua de señas tiene la cultura sorda muestra poder de la participación de la 
escuela, la danza, la política, la universidad para reconocer la comunidad sorda. (Tovar, 
2001) 
 
Tal como lo señala Skliar mencionado por Hola, Morales & Soteras, “a partir de una lectura 
de multiculturalidad, comprendemos el concepto de cultura sorda como una cultura 
conformada por una historia propia, por procesos de desarrollo, de identificación, de 
discriminación, de prácticas relacionadas con una lengua en común”. Por lo tanto, la 
identidad se concibe como un punto clave en cada uno de los procesos sociales, en los que 
están involucrados las personas sordas. Cada uno de estos procesos, va ligado a la formación 
y mantenimiento de la identidad, determinados por estructuras sociales y modificadas por las 
relaciones sociales (Hola, Morales, & Soretas, 2003). 
3.2.2 Persona Sorda 
La historia de la sociedad entiende que la concepción de la sordera ha estado ligada hacia el 
concepto clínico terapéutico, es decir, deficiencia a través de pérdida auditiva de la persona 
y como se daba la rehabilitación del aprendizaje a través de la lectura labio-facial y la lengua 
oral para comunicarse con los oyentes, debido a que era prohibidas las señas ya que pensaban 
que se trataba de “los monstruos o los monos”. 
 
Actualmente, concepción de socio-antropológica de la persona sorda tiene aportes desde la 
antropología, sociología, lingüística y pedagogía por influencia del cambio social porque 
reconoce la persona sorda muestra su identidad y lengua de señas para comunicarse en la 
comunidad sorda como lengua minoritaria y la cultura sorda. (Bohórquez, 2014). 
 
Las personas sordas como una comunidad lingüística minoritaria y valores culturales, hábitos 
y socialización propios. Adquiere la primera lengua de señas para niños sordos tienen el 
desarrollo de la capacidad del lenguaje debido a la percepción visual de las imágenes y las 
 
 
 33 
señas para comprender en el contexto, la comunicación y desarrollo intelectual. (INSOR, 
Educación Bilingue para Sordos - Etapa Escolar- Orientaciones Pedagogicas, 2006). 
3.3 LENGUAJE. 
La capacidad humana del lenguaje para simbolizar el mundo, es un instrumento mental 
propio para desarrollarlo normalmente. Así, González del Yerno menciona Bruner (1983) 
(Gonzalez del Yerno, 2011) afirmando que “la adquisición del lenguaje comienza antes de 
que empiece a comunicarsecon palabras. Se inicia en esas relaciones sociales que establece 
con los adultos que les van permitiendo crear una realidad compartida”. Esto significa que 
los niños sordos pueden desarrollar el lenguaje por medio de la habilidad de percepción visual 
de las imágenes y las señas para construir el conocimiento y la experiencia de la vida 
cotidiana en la sociedad y la cultura. 
 
El lenguaje tiene varios instrumentos principales de la interacción humana, como las 
comunicaciones en diferentes lenguas y culturas. El desarrollo de la capacidad del lenguaje 
en los niños se transforma en el acceso al conocimiento del mundo para tener las experiencias 
de la sociedad y la comunicación. El lenguaje se puede dar como comunicación verbal, teatro, 
gesto y juego para desarrollo de la capacidad humana del lenguaje para cultura y sociedad en 
la vida cotidiana como construcción del sujeto para comprender en el contexto. (Santamaria 
& Barreto, 2007) 
 
En Colombia, a partir de los derechos básicos de aprendizaje (DBA) para la primera infancia, 
se resalta el interés por potenciar el área del lenguaje junto con las matemáticas debido a que 
“estas son fundamentales para el desarrollo de competencias en todas las demás áreas del 
saber” por lo tanto, a partir de los aprendizajes adquiridos en este proceso de construcción 
del lenguaje se facilitaran los procesos en otras áreas del saber (Ministerio de Educacion 
Nacional de Colombia, 2015) 
 
Es importante resaltar los procesos psíquicos en la primera etapa de vida de los niños, ya que 
la habilidad de percepción auditiva y visual se da porque él empieza a conocer el sonido del 
 
 
 34 
ambiente y las voces de la familia, lo que conlleva a la representación del otro, el mundo y 
sí mismo, lo que fomenta la adquisición del lenguaje en el contexto de la vida cotidiana y el 
movimiento del lenguaje en la actividad mental del bebé, ya que aprende a partir de la 
imitación un proceso de identificación en la construcción del sujeto humano y aprende a 
conocer la información del mundo para construir el desarrollo de lenguaje, teniendo la 
experiencia de sensibilidad auditiva y visual en contacto con la familia (Cabrejo, 2007). 
 
El bebé sordo tiene la capacidad de visual, para reconocer los rostros de la familia e 
identificar la expresión del grito y llanto, también sensibilidad de tacto para sentir diferentes 
de texturas y vibración del cuerpo. “Y si el niño es sordo, entonces se transforma en una 
especialista de la lectura del rostro humano.” (Cabrejo, 2007). Además, “el movimiento del 
lenguaje como la entonación, modulación, movimiento de la voz y prestancia del rostro” 
permiten la lectura de rasgos y de esta manera poder reconstruir los movimientos, gestos y 
operaciones mentales (Cabrejo, 2007). 
3.3.1 Adquisición del lenguaje en los niños sordos 
Es importante la adquisición del lenguaje porque los niños sordos tienen en la lengua de 
señas, la manera inicial para comunicarse con la familia. Por esto tienen habilidad de la 
comunicación y del lenguaje, además, el niño sordo al adquirir la lengua de señas accede al 
mundo del conocimiento a través dela comunicación para percibir visuales los objetos 
concretos con apoyo de las señas. 
 
Los padres sordos enseñan lengua de señas a su hijo sordo el cual desarrolla la habilidad del 
lenguaje y fácil comunicación en LSC a temprana edad, a diferencia de los padres oyentes se 
les dificulta aceptar a la persona sorda y piensan que es mejor que el niño debe aprender la 
lengua oral para adaptarse en la sociedad, pero se dificulta entender el contexto, necesitan 
aprender más lengua de señas para comunicar su hijo sordo. (Marchesi A. , 1987) 
3.3.2 Bilingüismo 
Existen diferentes conceptos del bilingüismo, entre ellos el más común utilizado en la 
sociedad se refiere a “aquella persona con dominio de dos tipos de idiomas”. Este tipo de 
 
 
 35 
concepto no es del todo verídico, como lo menciona Bermúdez y Fandiño (Bermudez & 
Fandiño, 2012) “El concepto de bilingüismo, además de ser un término poco univoco, es 
variable y ha evolucionada a través del tiempo con gran dinamismo” ya que es necesario 
tener en cuenta aspectos lingüísticos, sociológicos, políticos, culturales, psicológicos y 
pedagógicos. 
 
Por lo tanto, es importante entender que, en el bilingüismo, el individuo puede aprender dos 
o más lenguas y relacionarlas con el grupo social desarrollando niveles de competencias 
comunicativas (hablar, leer, escribir). Por lo tanto como lo enuncia Ramírez (1992) citado 
por Bermúdez y Fandiño “desde una perspectiva sociocultural, existen cuatro tipos de 
bilingüismo: 1. bilingüismo estable, que responde a la diferenciación lingüística entre dos 
grupos que comparten el mismo terreno, y donde el grupo bilingüe se ve obligado a distinguir 
el uso de una lengua y otra según los dominios sociolingüísticos; 2. bilingüismo dinámico, 
donde la situación social y diferenciación entre roles y uso de las distintas lenguas están 
dirigidos hacia una asimilación lingüística; 3. bilingüismo transicional, en el cual dos 
idiomas asumen las mismas funciones, lo que se presta al uso exclusivo de una de las lenguas 
para cumplir las distintas funciones comunicativas; y 4. bilingüismo vestigial, en el que 
refleja una asimilación lingüística casi total y donde el bilingüismo cumple una función 
simbólica que se asocia con una minoría pequeña a punto de extinción”. Por lo que al hablar 
de bilingüismo se debe tener presente que el lenguaje es parte de la cultura de una sociedad 
y por lo tanto va ligado a la función de este en la interacción entre comunidades. 
 
Por otra parte, Fernández & Yarza (Fernandez & Yarza, 2006) afirman que el bilingüismo 
más que la capacidad de un individuo del manejo de dos lenguas es decir primera lengua (L1) 
y segunda lengua (L2), es la capacidad de comunicar en las dos lenguas por medio de las 
competencias lingüísticas y por lo tanto en las cuatro habilidades básicas Escuchar, hablar, 
leer y escribir. Lo cual resaltan la importancia de los procesos de apropiación de la lengua 
en estos aspectos, cabe mencionar que en particular un individuo no podrá desarrollar todas 
las habilidades simultáneamente en las dos lenguas, sino que se le facilitará más una que otra. 
 
 
 36 
3.3.3 Lengua de señas 
La lengua de señas es una lengua natural porque tiene habilidad de percepción visual, con 
mecanismos gestuales y corporales en el espacio para desarrollar lenguaje. Tovar (Tovar, 
2001) hace mención hacia la importancia de que el aprendizaje de la lengua de señas sea 
contextualizada “Maestro y alumno caminaban por diferentes ambientes y el niño aprendía 
nuevos conceptos. En palabras de Sicard, era como Adán apropiándose del paraíso a través 
de las palabras”. El niño sordo adquiere la primera lengua para percibir las imágenes con 
las señas, el proceso de aprendizaje en la lengua de señas en relación con el contexto de la 
vida cotidiana para desarrollar lenguaje a través de la comunicación de LSC. ¨La LSC cuenta 
con unas características gramaticales propias, que, si bien la hacen diferente en su 
funcionamiento y estructura con respecto a otras lenguas naturales, posee la misma validez 
que estas, para cumplir con distintas funciones comunicativas, pues permite a los usuarios 
sordos trascender de la conversación cotidiana a la construcción de conocimientos, a la 
discusión y reflexión de una amplia variedad de temáticas. Las lenguas de señas cumplen en 
la comunidades de sordos las mismas funciones que cumplen las lenguas orales en los 
colectivos de personas oyentes” (INSOR, Educación Bilingue para Sordos - Etapa Escolar- 
Orientaciones Pedagogicas, 2006). 
 
La ley 982 de 2005 reconoce la lengua de señas como la primera lengua de comunicación en 
la persona sorda y su importancia con descripción visual, gestual y espacial en el contexto y 
gramática de LSC para manejardiscurso. Citando el articulo 1 numeral 10 dice “Es la lengua 
natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte de su patrimonio cultural y es tan 
rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral” (Secretaría General 
de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2005). 
 
La lengua de señas, es como tal, un instrumento para el acceso de la información, y se 
convierte como la mejor dentro de un ambiente escolar para el aprendizaje, comunicación y 
socialización de aspectos vivenciales y culturales de todo niño sordo y persona sorda ( 
Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación, 2007). El concepto de 
lengua de señas es el determinado por la expresión viso gestual y configuración manual 
 
 
 37 
usando el espacio como forma de estructura gramatical. La lengua de señas maneja la 
expresión en la descripción para comunicar su discurso e interpretar el contexto. 
 
El autor WC Stokoe investiga el análisis estructural de la lengua de señas en sus formas de 
configuración manual, además, la definición de lengua la establece desde el lenguaje, 
viéndolo desde el desarrollo del lenguaje como acceso al conocimiento del mundo; es decir, 
los oyentes tienen capacidades de lenguaje para desarrollar pensamientos y conocimientos, 
en comparación los sordos tienen habilidades de percepción visual que aportan en el 
desarrollo del lenguaje por comunicación con lengua de señas. Es de resaltar la importancia 
del contacto temprano de los niños sordos con la lengua de señas para desarrollar su 
inteligente y favorecer su relación con el contexto. “Los padres de niños sordos, a los 
docentes que laboran con ellos, y en general a todas personas que por distintas razones se 
interesan por la lengua de la comunidad de sordos de Colombia.” (Oviedo, 2001). 
 
Diversas investigaciones entre los oyentes expresan la importancia de los gestos y 
movimientos labiales para hablar, los sordos por su parte, tienen como código de 
comunicación las manos las cuales apoyan con los gestos y movimientos corporales en el 
espacio, lo que les amplia el contexto en la conversación y brinda mayor información a su 
discurso, ampliando la experiencia comunicativa (Oviedo, 2001). Las personas sordas al 
comunicarse en lengua de señas tienen dos segmentos de señas: Detenciones y Movimientos, 
estos dos segmentos se encuentran en la composición de las secuencias en el discurso, por 
ejemplo: “respetar” el análisis profundo de la estructura de la seña, en los oyentes es 
diferente, ellos hablan y se apoyan en la fonética donde la silabas les permite tener control 
en el discurso (Oviedo, 2001). Oviedo investiga el análisis de la estructura de la gramática 
de lengua de señas, como forma de metodología realiza grabaciones de videos con la persona 
sorda expresándose en LSC lo que le permite observar la gramática de la LSC y describirla 
(segmentos, Configuración manual, orientación y movimientos). Según el autor, existe tres 
tipos de componentes en la lengua de señas para tener en cuenta: 
 
● Componente CM (Configuración Manual) 
 
 
 38 
La actividad del movimiento de la mano, acompañado de la expresión facial y la expresión 
corporal apoyan la ubicación y orientación en el proceso comunicativo. 
 
● Componente UB (Ubicación) 
El movimiento de las manos va en coherencia con la expresión de la cara y la ubicación del 
cuerpo, esta unión de movimientos se divide en tres parámetros: la locación, la superficie de 
la mano y la relación con lengua de señas. 
 
● Componente OR (Orientación) 
El componente contiene dos parámetros los cuales son: El plano horizontal y grado de 
rotación del antebrazo, en la cual existe: 
● Rotación neutra: las manos forman líneas paralelas hasta los puntos de las manos, por 
ejemplo, abril, aplaudir y costumbre. 
● Rotación prona: los movimientos de las manos hacen círculos, por ejemplo, Bicicleta. 
Por otro lado, se evidencian diferentes matrices a tener en cuenta según Oviedo: 
 
● Matriz de rasgos no manual (Expresiones de la cara). 
Las expresiones de la cara, los movimientos de la boca o posturas del cuerpo su articulación 
en el discurso de lengua de señas, el apoyo gestual es una muestra de emoción que relaciona 
el contexto de discurso, esta expresión permite comprender cuando la intervención es 
interrogativa, con la expresión gestual y corporal se da claridad al discurso, por ejemplo: 
Papá – Hombre. 
La actividad no manual es otra manera de expresión gestual por que combina rasgos como: 
negación, interrogación, duda, cuantificación aumentativa, cuantificación diminutiva, 
afirmación, aseveración. En conclusión, las diferentes expresiones gestuales son importante 
de las diferentes en el discurso en lengua de señas, porque con ellos se contextualiza y da 
tonalidad al discurso de la persona sorda. 
 
● La matriz segmental 
 
 
 39 
La LSC tiene estructura silábica, la cual se encuentra definida en tres términos: detenciones, 
movimientos y transiciones, al analizar la estructura de las señas en cuanto a formas de los 
movimientos de las manos dentro de los conceptos de M, D y T, se encuentra está estructura 
silábica. Por ejemplo: Creer. 
3.3.4 Bilingüismo de los Sordos 
Las personas sordas tienen dos lenguas, es decir la primera lengua de señas para comunicar 
en la comunidad sorda y la segunda lengua es adquirida por influencia de una comunidad 
mayoritaria como los oyentes con el español a través de la lectura y la escritura como 
procesos para comunicar la necesidad de la escritura en la sociedad. “Se define el bilingüismo 
de los sordos como la coexistencia en un mismo sujeto de la lengua de seña de cada país 
como lengua primera y la lengua oral correspondiente como lengua segunda”. (INSOR, 
Bilinguismo de los sordos, 1995). 
 
La importancia del reconocimiento de la construcción de la identidad y la diversidad de las 
escuelas en los niños y las niñas sordos, se dio por muchos años al monolingüismo, es decir, 
enfocado al lenguaje oral, pero no se daba el desarrollo del lenguaje, en comparación, con el 
oyente que podía y aun puede desarrollar un proceso de enseñanza- aprendizaje en la escuela. 
Actualmente, se empezó a construir un enfoque bilingüe/bicultural para la educación del 
sordo a través del aprendizaje de lengua natural, es decir, la adquisición del lenguaje de 
signos (lengua de señas) que es más accesible que lengua oral, por eso la importancia del 
lenguaje visual, porque tiene habilidad visual en el ambiente a través de las imágenes. El 
desarrollo de identidad en relación con el grupo para tener la experiencia de la sociedad que 
reconoce la diversidad en el enfoque bilingüe/bicultural4. (Goméz, 2012). 
 
Por lo tanto, como lo enuncia Grosjean (Grosjean, 2015) “Como otros niños bilingües, los 
niños sordos usarán ambas lenguas en sus vidas cotidianas como miembros integrantes de 
dos mundos, en este caso, el mundo oyente y el mundo sordo” a partir del conocimiento de 
ambas lenguas se da un interacción social y cultural, lo que contribuye a que el niño sordo 
 
4 Ser “bicultural” significa identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas (Grosjean, 2015) 
 
 
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use la lengua de señas en su comunidad y la segunda lengua principalmente en la modalidad 
escrita. 
 
Por lo anterior INSOR se refiere a que el bilingüismo se da en primera instancia con la lengua 
de señas colombiana, como un medio de interacción. “La lengua de señas colombiana como 
primera en las propuestas educativas bilingües biculturales para sordos es la lengua que 
viabiliza todas las interacciones comunicativas que se suceden dentro y fuera de la 
institución, entre los miembros de la comunidad” y el apoyo en su segunda lengua por medio 
de la generación de entornos de lengua escrita significativos “caracterizados por la presencia 
de docente y adultos que use la lengua escrita