4 CURRÍCULO E CONTEÚDOS EM ESCOLAS DESLOCADAS

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Revista Científica Educ@ção v.5 ● n.9 ● maio/2021 ● Dossiê: Currículo e Perspectiva Complexa. 
REVISTA CIENTÍFICA EDUC@ÇÃO 
 
 
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CURRÍCULO E CONTEÚDOS EM ESCOLAS DESLOCADAS. 
Análise a partir de perspectivas pós-críticas 
Resumo 
O objetivo deste trabalho é analisar as formas como o ensino de conteúdos inseridos em 
uma lógica linear, progressiva e enciclopédica é posto em xeque devido ao deslocamento dos 
tempos e dos espaços escolares em decorrência dos cenários inéditos que a pandemia revela. 
São analisados o currículo e a organização disciplinar dos conteúdos, mostrando seus limites 
para uma escola que não possui mais as coordenadas espaço-temporais com as quais foi 
criada como dispositivo. Ao mesmo tempo, perspectivas pós-críticas são utilizadas para 
desconstruir o olhar hegemônico que o sequenciamento linear e enciclopédico de conteúdos 
tem no ambiente escolar. Por fim, algumas conclusões parciais são apresentadas para 
reflexão. 
Palavras-chave: Currículo. Conteúdo. Deslocamento. 
CURRICULUM Y CONTENIDOS EN ESCUELAS DISLOCADAS. 
Análisis desde perspectivas poscríticas 
Resumen 
Este trabajo se centra en analizar los modos en que la enseñanza de contenidos enquistada 
en una lógica lineal, progresiva y enciclopédica es puesta en jaque debido a la dislocación de 
tiempos y espacios escolares producto de los escenarios inéditos que la pandemia deja al 
descubierto. Se analiza al curriculum y la organización disciplinar de los contenidos 
mostrando sus límites ante una escuela que ya no posee las coordenadas espacio-temporales 
con las cuales se creó como dispositivo. Al mismo tiempo se recurre a perspectivas 
poscríticas para deconstruir la mirada hegemónica que la secuenciación de contenidos lineal 
y enciclopédica tiene en el ámbito escolar. Por último, se presentan algunas conclusiones 
parciales a modo de reflexión. 
Palabras-clave: Curriculum. Contenidos. Dislocación. 
CURRICULUM AND CONTENTS IN DISLOCATED SCHOOLS. 
Analysis from post-critical perspectives 
Abstract 
This work focuses on analyzing the ways in which the teaching of content embedded in a 
linear, progressive and encyclopedic logic is put in check due to the dislocation of school 
times and spaces as a result of the unpublished scenarios that the pandemic uncovers. 
The curriculum and the disciplinary organization of the contents are analyzed, showing its 
limits to a school that no longer has the spatial-temporal coordinates with which it was 
created as a device. At the same time, post-critical perspectives are used to deconstruct the 
hegemonic gaze that linear and encyclopedic content sequencing has in the school 
environment. Finally, some partial conclusions are presented for reflection. 
Keywords: Curriculum. Contents. Dislocation. 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
Tenemos así un conjunto de nuevas posibilidades de acción histórica 
que son el resultado directo de la dislocación estructural. 
El mundo es menos "dado" y tiene, de modo creciente, que ser construido. 
Pero esta no es sólo una construcción del mundo, 
sino que a través de ella los agentes sociales se transforman a sí mismos 
y se forjan nuevas identidades 
(LACLAU, E. y MOUFFE, C. 1990, p. 57). 
 
El propósito del presente trabajo parte de la preocupación por pensar y analizar cómo 
se abordan los problemas curriculares y la selección y secuenciación de contenidos en el 
presente. Como tantas dimensiones de las condiciones educativas que la pandemia puso al 
descubierto -entre ellas caben señalar: desigualdades en el acceso a recursos, equivalencias 
entre evaluación, calificación y acreditación, escaso desarrollo de propuestas de enseñanza 
atravesadas por las tecnologías-; los contenidos no escapan a ser objeto de esta situación. Sus 
atributos de ser enseñados mediante una secuencia lineal, progresiva, disciplinaria y 
enciclopedista evidencian las dificultades para pensar otros modos de organizarlos y 
enseñarlos en una escuela que encuentra dislocadas sus coordenadas espacio-temporales1. 
El texto se organiza en torno a cuatro apartados que desglosan diversos aspectos 
relacionados con el problema planteado. En primer lugar, se presenta al curriculum como 
documento público (DUSSEL, 2014), cultural (SACRISTÁN, 2011), político (DA SILVA, 
1998) y anacrónico (TERIGI, 2012). Se analiza cómo opera en su configuración el hecho de 
estar constituido temprana y principalmente por asignaturas (GOODSON, 2000) cuya 
organización se relaciona con movimientos internacionales y/o mundiales (ASTIZ, 2014). 
En segunda instancia se estudian las relaciones e implicancias entre el curriculum y la 
enseñanza como problema político (TERIGI, 2004). Luego se esbozan algunas ideas 
respecto de los límites y tensiones que se advierten en las relaciones que se dan entre 
curriculum, enseñanza y contenidos, analizando el modo en que operan ciertas tradiciones 
epistemológicas y políticas enquistadas en las prácticas. En cuarto lugar, se propone encarar 
tales relaciones desde una perspectiva poscrítica, que permita reconfigurar el trabajo docente 
en relación con la enseñanza el diseño de contenidos y el desarrollo del curriculum. Por 
último, se presentan algunas reflexiones finales. 
EL CURRICULUM COMO TEXTO POLÍTICO 
Desde mediados del siglo XX la teoría curricular y el curriculum como documento 
escolar han sido hegemonizados por la racionalidad estadounidense tecnicista. Muchos 
autores afirman que Tyler (1949) y Taba (1962) fueron quienes principalmente se ocuparon 
de este asunto. Así, se promovió una concepción del curriculum como una selección neutral 
de objetivos para alcanzar los fines que la educación se proponía en aquel entonces. 
 
1Me refiero a la dislocación espacio temporal que implica el cierre de las escuelas en un primer momento, 
producto de la pandemia ocasionada por la propagación del virus covid-19 y las medidas que el gobierno tomó 
en primera instancia con el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio durante el año 2020. Y una segunda 
instancia que, aunque con segmentados momentos de presencialidad en las escuelas, se viene desarrollando 
desde marzo de 2021. 
 
 
 
 
 
 
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Pasado más de medio siglo de aquellas ideas, resulta interesante señalar el gran 
desarrollo del campo de la teoría curricular gracias a los aportes de diversas perspectivas, 
entre ellas las corrientes críticas y poscríticas, que nos permiten analizar la complejidad del 
mismo identificando su carga cultural, su sentido político-ideológico. Así, Dussel (2014) 
entiende al curriculum como una síntesis cultural que traduce de forma particular las políticas 
culturales, los mandatos políticos, las cuestiones sociales, las demandas económicas y los 
desarrollos científicos. En este sentido, afirma que: “La traducción curricular no es 
indiferente ni neutral, en ella se organizan posiciones y se movilizan saberes que van variando 
históricamente” (DUSSEL, 2014, p. 5). 
Podríamos afirmar que esas posiciones se encuentran íntimamente relacionadas al 
poder y a lo político. Así, Da Silva (1998) señala que: “Pensar el curriculum como acto 
político consiste precisamente en destacar su implicación con las relaciones de poder” (p. 
72). Es por ello que el curriculum como síntesis cultural2 no es algo que se configure 
inocentemente, ni tampoco algo acabado. Por ser una construcción social, donde diversos 
grupos participan de una lucha por los saberes que allí se alojan, posee un carácter público. 
Esto significa que puede ser objeto de debate y contestación por una comunidad (DUSSEL, 
2014). 
Sacristán (2011) sostiene que el curriculum es el contenido cultural que las 
instituciones educativas tratan de difundiren quienes las frecuentan, así como los efectos que 
dicho contenido provoca en sus receptores. Es la expresión y concreción del plan cultural 
que la institución escolar hace realidad. Ese plan cultural, en el caso de la educación 
secundaria, ha estado organizado desde la modernidad por saberes enciclopédicos traducidos 
en asignaturas. Esta característica le otorga cierto anacronismo ya que, como afirma Terigi 
(2012), fue construido a partir de la organización de los saberes propia del siglo XIX y 
continúa vigente aún en escuelas que se encargan de educar a jóvenes del siglo XXI. 
Cabe señalar que esta organización disciplinar de los contenidos del curriculum 
organizada en secuencias lineales y progresivas se mantuvo gracias a las condiciones espacio 
temporales a través de la cuales se desarrollaban. La hora cátedra como unidad de medida 
para destinar tiempo a cada asignatura y su desigual distribución en la jornada escolar semanal 
de 25/30 horas; la unidad del curso/grado para distribuir a los estudiantes por edad 
cronológica con un profesor a cargo y el aula como espacio físico donde cada grupo se ubica, 
conforman algunos de los elementos que componen la materialidad del día a día escolar en 
un edificio y lugar determinados. Con el repentino cierre de los edificios escolares, estas 
coordenadas se encuentran dislocadas y suspendidas. El espacio virtual conformado por 
pantallas que se encienden en los más diversos lugares rompen con los elementos 
mencionados, aunque hay algo que permanece: suponer que la organización lineal y 
disciplinaria de los contenidos se debe mantener igual. 
LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR POR ASIGNATURAS 
Dentro de la organización curricular encontramos diversos elementos entre los cuales 
las asignaturas poseen una importancia relevante. Tal es así que resulta difícil pensar un 
curriculum que no esté organizado según asignaturas que se corresponden con diversos 
campos disciplinares como: Matemática, Lengua, Historia, Geografía, Filosofía, Biología, 
 
2 De Alba (2006), postula que el curriculum es una síntesis de elementos culturales a la cual se arriba a través 
de diversos mecanismos de negociación e imposición social donde se juegan intereses contradictorios. 
 
 
 
 
 
 
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Física, Química, etc. Este asunto está tan naturalizado que muchas veces se pierde de vista 
que este tipo de organización también se vincula al carácter político de todo texto curricular. 
Goodson (2000) nos advierte: 
(…) debemos comenzar a ver la asignatura escolar y el curriculum 
centrado en la asignatura como un bloque dentro de un mosaico de 
enseñanza pública que se construyó cuidadosamente a lo largo de cientos 
de años. Sólo entonces podremos comenzar a comprender el papel de la 
asignatura escolar dentro de propósitos sociales más amplios (…) la 
asignatura escolar representa en cierto sentido el arquetipo de la división 
y fragmentación del conocimiento en nuestras sociedades (p. 184). 
Tal fragmentación propia del enciclopedismo del siglo XIX, sigue vigente en escuelas 
cuyas condiciones materiales de existencia han cambiado de modo repentino. Así, el 
curriculum sufre una suerte de anacronismo (TERIGI, 2012). Este nudo difícil de desarmar 
constituye uno de los principales problemas de la escuela secundaria actual antes y durante 
la pandemia. De este modo: 
La conservación simbólica de las asignaturas como base del curriculum de 
la escuela secundaria es, posiblemente, el principio de mayor éxito en la 
historia de la creación del curriculum (…) No se trata de un artificio 
neutral, burocrático o racional y educacional, sino que constituye un 
artificio perfecto para la conservación y la estabilidad y frustra de manera 
efectiva cualquier iniciativa de reforma más holística (GOODSON, 2000, 
p. 187). 
En este sentido, las asignaturas además de fragmentar el conocimiento, otorgan a 
unos saberes mayor legitimidad que a otros. Esto se traduce, por ejemplo, en las diferentes 
cargas horarias que se distribuyen para unas asignaturas en detrimento de otras como así 
también el no lugar, que encuentran otro tipo de saberes. 
Es decir, lo que Eisner (1985) denomina curriculum nulo haciendo referencia a 
aquello que la escuela no enseña y que, por tal motivo, no deja de ser significativo ya que 
(…) ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que 
podemos elegir, las alternativas que podemos examinar y las perspectivas 
desde las cuales analizamos una situación o un problema (p. 97). 
Por lo tanto, el curriculum supone una selección de la cultura que siempre constituye 
una autorización de ciertos saberes y procedimientos y una deslegitimación de otros (Dussel, 
2014). En palabras de Da Silva (1998) el curriculum efectúa “(…) un proceso de inclusión 
de ciertos saberes y de ciertos individuos, excluyendo a otros”. Si pensamos este planteo en 
clave de matriz organizacional de la escuela secundaria, vislumbramos que su mandato 
fundacional elitista y propedéutico se corresponde con el carácter enciclopédico y selectivo 
del curriculum que aún hoy se encuentra vigente a pesar de la progresiva ampliación de acceso 
a este nivel. Cabe preguntarse cómo se redoblan las jerárquicas desigualdades entre 
contenidos cuando el horario escolar es reducido en primera instancia por los atributos que 
implica la virtualidad y en segunda instancia por el regreso presencial las aulas del edificio 
escolar donde el tiempo que allí se pasa es menor. 
Por otra parte, cabe destacar que los cambios en los sistemas educativos en general y 
en la educación secundaria en particular, no ocurren como fenómenos aislados, sino que 
responden a lo que acontece en el contexto mundial en diferentes épocas. Así, Astiz (2014) 
sostiene, citando a Kamens et al. (1996), que entre 1920 y 1980 surgieron y se expandieron a 
 
 
 
 
 
 
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nivel mundial nuevos modelos de organización de la educación secundaria superior, 
desplazando así a la educación de élite; fueron reemplazados progresivamente por programas 
orientados a la masificación de la educación secundaria. Este proceso se intensifica a partir 
de la década del ’90 abriendo paso a una educación más inclusiva. Sin embargo, pese a estos 
avances, hay un núcleo duro difícil de modificar: las asignaturas. De este modo, la autora 
señala que: 
Mientras se observan ajustes en la organización y la composición de la 
educación secundaria, un aspecto común que no se modifica es la 
presencia y el énfasis que se le otorga a las asignaturas obligatorias y a las 
ciencias (Astiz, 2014, p. 6). 
Para abonar a este análisis resulta interesante recuperar los aportes de Benavot (2006) 
respecto de los principales cambios que operaron en el desarrollo de la educación secundaria. 
Así, el autor menciona: a. la ampliación de propósitos y objetivos de la educación secundaria; 
b. su diferenciación en ciclo básico y superior; c. el establecimiento de nuevos mecanismos 
de selección para facilitar la transición entre la Educación Primaria y Secundaria; y c. el 
desarrollo de nuevos tipos de escuelas o la diversificación de programas y ofertas curriculares 
dentro de las escuelas existentes para atender los intereses y necesidades de las poblaciones 
heterogéneas de estudiantes en aumento. 
No obstante, estos avances, el autor señala que los contenidos de las asignaturas 
impartidas, así como la metodología de la vida en el aula son menos fáciles de cambiar. En 
correlación a este planteo Terigi (2012) postula que “(…) los cambios en la ideología de la 
escolarización3 no lograron traducirse en cambios en la estructura y la selección curriculares 
de la escuela secundaria” (p. 64). 
Por todo lo expuesto, podemos afirmar quela asignatura como componente 
constitutivo del curriculum sobrevive a los cambios educativos en general, a los modos de 
organización de la escuela secundaria en particular y a las dislocaciones que la pandemia 
produce. 
CURRICULUM, CONTENIDOS Y ENSEÑANZA 
En primera instancia se reconoce que la enseñanza es un acto político. Siguiendo a Terigi 
(2004), asume la responsabilidad social de lograr que todos los que asisten a las escuelas en 
calidad de alumnos alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para el conjunto 
de la población. Al ser la enseñanza el objeto de estudio de la didáctica, esta se convierte 
también en un campo atravesado por las relaciones de poder. 
En este sentido, Camilloni (2007) afirma que: 
la didáctica es una disciplina estrechamente ligada con los proyectos 
sociales y educativos. Tiene un carácter significativamente político, 
comprometido con la formación de un modelo de hombre y la 
constitución de un tipo de sociedad (p. 57). 
 
3Al hablar de ideología de la escolarización la autora hace referencia a una construcción socio-histórica sobre el 
sentido que tiene la escolarización y sobre los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad que 
las instituciones llamadas escuelas deben transmitir. 
 
 
 
 
 
 
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Se ocupa de estudiar aquello que acontece en las aulas, el conjunto de actividades que 
profesores y alumnos despliegan en su interior, es decir, las prácticas educativas escolares 
(COLL y SÁNCHEZ, 2008). 
Ahora bien, si enfocamos la mirada hacia la educación secundaria y recuperamos lo 
abordado en los apartados anteriores, observamos que su progresiva masividad impulsada de 
la mano de su obligatoriedad, presentan un desafío para profesores cuya formación se 
configuró en otro paradigma respecto del tipo de estudiante al que deben educar y a los fines 
que deben perseguir. Sumado a ello la organización disciplinar por asignaturas es algo que 
no se ha modificado y eclosiona primero con la llegada de jóvenes que conforman grupos 
heterogéneos y diversos, y luego con las formas institucionales que las escuelas adquieren a 
partir de marzo de 2020. En este contexto, cabría preguntarse cuál es el sentido de la escuela 
secundaria en el siglo XXI y cuál es la tarea de los profesores en un contexto inédito. Al 
respecto, Esteve (2006) señala que: 
Muchos profesores han ido haciendo personal y colectivamente sus 
propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos toca recorrer, 
elaborando nuevas estrategias, poniendo en marcha nuevas soluciones, 
modificando su mentalidad y sus propuestas para adaptarse a los cambios 
sociales y educativos (p. 25). 
Más allá del esfuerzo individual y voluntario de los profesores por mejorar sus prácticas 
y brindar una educación de calidad para todos los estudiantes que asisten a la escuela, es el 
Estado quién debe hacerse cargo de generar políticas educativas tendientes a transformar las 
prácticas de enseñanza. Así, Terigi (2004) postula que la enseñanza es el problema que las 
políticas educativas deben plantearse desde el comienzo y resolver su planeamiento cuando 
nos preguntamos bajo qué condiciones pedagógicas va a ser posible que los chicos y las 
chicas aprendan. En este punto me interesa detenerme y retomar: ¿bajo qué condiciones 
pedagógicas va a ser posible que la escuela siga siendo escuela, que los docentes enseñen y 
que los contenidos adquieran significatividad? 
Una de las políticas educativas diseñadas por el Estado Nacional en Argentina -en una 
primera etapa de la pandemia- fueron los Cuadernos Seguimos Educando. Se trata de un 
plan nacional que apunta a la construcción de una red de instituciones, de una organización 
que busca garantizar mayores niveles de igualdad, llegando a los diferentes territorios y 
poblaciones. Explora la mixtura de combinaciones, modos de ensamble de diferentes 
tecnologías y actores (escuelas, tecnologías digitales y prácticas) en un proceso que tiene 
como finalidad y sentido la transmisión intergeneracional de un legado cultural considerado 
fundamental para la construcción de una sociedad más justa. 
El objetivo fundamental de este plan es garantizar la continuidad y el acceso a la 
educación procurando que la pandemia no profundice las desigualdades sociales. Los 
cuadernos son elaborados en consonancia con los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios 
(NAP)4, teniendo como horizonte que la escuela nunca podrá ser reemplazada. Son 
materiales producidos por el Ministerio de Educación de la Nación para todas las escuelas 
del país. Se encuentran en formato digital y papel. La presentación de cada uno de ellos se 
realiza por el Ministro de Educación de la Nación con una carta dirigida a estudiantes y 
familias. 
 
4 Los NAP son definiciones curriculares nacionales elaboradas por el Consejo Federal de Educación a partir de 
las cuales cada provincia elabora sus propios diseños curriculares. 
 
 
 
 
 
 
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Los cuadernos se dividen en Ciclo Básico y Ciclo Orientado (un cuaderno para cada 
ciclo). Cada numeración de cuaderno (1, 2, 3, etc.) corresponde cronológicamente a 
determinadas semanas/meses de cursado. Por ejemplo: cuaderno 1, del 30 de marzo al 17 de 
abril de 2020. Este cronograma pretende permitir la organización espacio-temporal de las 
actividades correspondientes a cada asignatura, consignando un espacio de ocio y uno de 
recreo, donde se privilegia el juego. 
Además, cada eje de contenido a trabajar se compone de una actividad y un apartado 
“Para tener en cuenta”, en donde se hacen señalamientos de carácter teórico. También se 
sugieren tips para ordenar el espacio y estrategias de estudio. En el ciclo básico estas 
comienzan con cuadros sinópticos, mapas conceptuales y luego resúmenes. En el ciclo 
orientado se propone el resumen como estrategia de estudio. Tanto en la TV Pública como 
en emisiones radiales se transmiten programas que acompañan el material de los cuadernillos. 
Como contenidos transversales se incluyen: Educación vial, Educación Sexual Integral y 
Pandemia-Covid 19. 
Los contenidos se presentan de manera disciplinar a través de actividades donde 
primero hay una presentación, luego una ejercitación y por último una explicación. También 
se incluyen efemérides que son abordadas desde una perspectiva de género. El material 
además presenta imágenes, artículos periodísticos, textos literarios, entre otros recursos. 
Finalmente, se brindan consejos para quedarse en casa, convivir y prevenir el Covid-19. Los 
cuadernos descriptos, como una de las tantas políticas desarrolladas en el último tiempo, 
mantienen una organización disciplinar y lineal de los contenidos, y establecen una 
vinculación directa entre el Estado, los estudiantes y sus familias. Cabe la pregunta acerca del 
rol que tienen los docentes en este escenario, como agentes que se ocupan de la enseñanza y 
del trabajo con los contenidos. 
Otro dato curioso que ilustra la dificultad para diseñar contenidos con lógicas que 
rompan la linealidad y la disciplinariedad de su organización se vislumbra a raíz de la vuelta 
a las escuelas con presencialidad cuidada. En este marco, los estudiantes se organizan en 
burbujas5 que asisten por semana a la escuela de modo alternado. En algunos casos, cada 
curso de divide en hasta tres o cuatro burbujas. La asistencia semanal alternada hace que cada 
grupo asista presencialmente a la escuela cada tres o cuatro semanas. Si bien los modos de 
organizar las secuencias didácticas varían de una institución a otra, se reconoce que la forma 
dominante consiste en repetir la misma secuencia cada semana con una burbuja distinta. 
Esto implica, en concordancia con una mirada lineal del desarrollo delos contenidos 
que la secuencia se extienda en el tiempo imposibilitando que los contenidos del programa de la 
asignatura se completen en un año. Es decir, bajo esta lógica, los contenidos se recortan porque 
al repetirlos en cuatro semanas el tiempo se vuelve más escaso. Por otro lado, las burbujas 
de estudiantes que pasan dos o tres semanas en sus casas resuelven tareas que les son 
asignadas, con escasos o nulos encuentros sincrónicos. Pienso que el riesgo de solo resolver 
tareas en ese tiempo se vincula con lo que Terigi (2020) plantea, al afirmar que la unidad de 
aprendizaje se convierte en la tarea armando una especie de sucesión donde cada una de estas 
se convierte en un aprendizaje atomizado de los contenidos. 
 
5 Se denomina burbuja al subgrupo que conforma un grupo de estudiantes que pertenece a un determinado 
curso y asiste a la escuela de manera alternada. La cantidad de estudiantes por burbujas varía de 8 a 15 según 
las dimensiones del aula y las condiciones edilicias de la escuela. 
 
 
 
 
 
 
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DECONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM Y LOS CONTENIDOS 
Me interesa iniciar este último apartado señalando que entiendo al curriculum como 
una práctica discursiva. Eso significa que es, siguiendo a Casimiro Lopes y Macedo (2011), 
una práctica de poder, de significación y de atribución de sentidos. Construye realidad, nos 
gobierna, regula nuestros comportamientos y proyecta nuestras identidades, produciendo 
sentidos. Se trata de un discurso en una intersección entre discursos sociales y culturales que, 
al mismo tiempo, reitera sentidos y los recrea. Resulta complejo abordar los sentidos que se 
construyen vertiginosamente en el último tiempo respecto de lo escolar, los contenidos y la 
enseñanza. En este marco, las preguntas acerca de qué conocimientos deben ser enseñados, 
cuáles deben ser incluidos en el curriculum y cuáles excluidos continúan vigentes mostrando 
mayores dificultades para ser respondidas. 
El proceso de dislocación que atravesamos como humanidad pone en jaque aquello 
que sostenía nuestra cotidianidad, pero aún más a aquello que ya sospechábamos que tenía 
sus propios límites. Para referirme a la dislocación creo conveniente recuperar aportes de 
Laclau y Mouffe (1990) cuando afirman que toda identidad es dislocada en la medida en que 
depende de un exterior que, a la vez que la niega, es su condición de posibilidad. Pero esto 
mismo significa que los efectos de la dislocación habrán de ser contradictorios. Si por un 
lado ellos amenazan las identidades, por el otro están en la base de la constitución de 
identidades nuevas. 
Cómo pensar entonces este escenario inédito donde la escuela que conocíamos ya no 
es la escuela a la que asistimos para construir nuevas formas de organización curricular y 
secuenciación de contenidos. Encuentro en este aspecto posibilidades no imaginadas frente 
a las cuales deberíamos suspender los modos enquistados de organización curricular para que 
las mismas puedan emerger. Cuanto más dislocada sea la estructura, tanto más se expandirá 
el campo de las decisiones no determinadas por ella. Las recomposiciones y rearticulaciones 
operarán, por lo tanto, en los niveles estructurales cada vez más profundos. Esto significa 
que el papel del sujeto se incrementará y que la historia será cada vez menos una historia 
repetitiva (LACLAU y MOUFFE, 1990). 
Para pensar en tales recomposiciones resulta interesante recuperar la centralidad de la 
enseñanza y el trabajo con los contenidos. Esteve (2006) propone: 
Cada día antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qué sentido 
tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de esos 
contenidos; y qué les podemos aportar; qué esperamos conseguir con esa 
clase. Y luego, hay que programar cómo enlazar lo que ellos ya saben, lo 
que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos 
que vamos a introducir (p. 65). 
Aún quedan muchos interrogantes por responder: ¿De qué modo los profesores 
asumen esta tarea en medio de un contexto inédito y adverso? ¿Qué políticas curriculares se 
llevan adelante para trabajar en ese sentido? ¿Qué modificaciones es posible realizar en la 
organización curricular de la escuela con características de enseñanza remota, alternada o 
híbrida? 
Cabe acudir entonces a los aportes de Casimiro Lopes y Macedo (2011) ya que 
proponen otra forma de pensar el curriculum, no como selección de contenidos sino como 
una producción cultural por estar inserto en luchas por los diferentes significados que 
conferimos al mundo. Las autoras afirman que el curriculum no es una parte legítima de la 
 
 
 
 
 
 
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cultura que se transmite en la escuela, sino que es la propia lucha por la producción de 
significados. 
Desde esta perspectiva, es posible pensar la organización curricular más allá de la 
linealidad y la disciplinariedad. Se trata de trabajar con los contenidos en tanto producen 
sentidos y pueden ser abordados desde diferentes instancias presenciales y virtuales, 
estableciendo diálogos entre asignaturas, generando proyectos compartidos que puedan 
elaborarse con más de un curso, donde se rompan las edades cronológicas, con tiempos de 
trabajo en el aula presencial pero también con actividades que permitan a los estudiantes 
discutir en equipos de trabajo aún en la distancia. 
REFLEXIONES FINALES 
Los conceptos y categorías puestas en juego en este trabajo, me permitieron ir 
tejiendo una posible trama para comprender la complejidad de los procesos que se dan a la 
hora de enseñar contenidos en un presente inédito donde las formas decimonónicas de 
organización curricular continúan teniendo relevancia. El texto desarrollado constituye un 
punto de partida para comenzar a abrir distintas líneas que colaboran en formular otros 
modos de pensamiento y análisis. 
De este modo, a través de los cuatro apartados desarrollados intenté desarmar los 
principales nudos problemáticos que construí. Estos intentan mostrar los límites, dificultades 
y desafíos que implica seguir sosteniendo la enseñanza de contenidos con una organización 
que responde a un modelo de escuela que hace tiempo no existe y que hoy, más que nunca, 
deja al descubierto su necesidad de ser deconstruida. 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ASTIZ, María Fernanda. El curriculum escolar y su abordaje desde la Teoría de la Sociedad 
Mundial: Revisión y Prospectiva. Archivos Analíticos de Políticas Educativas. 22 (25). 
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n25.2014. Este artículo forma parte del número 
especial Nuevas Perspectivas sobre el curriculum escolar, editado por Miguel A. Pereyra y Jesús 
Romero Morante, 2014. 
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http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n24.2014. Este artículo forma parte del número 
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Submetido em março de 2021 
Aprovado em maio de 2021 
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n24.2014
https://www.youtube.com/watch?v=pZYGWi7nHQM
 
 
 
 
 
 
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REVISTA CIENTÍFICA EDUC@ÇÃO 
 
 
ISSN 2526-8716 
 
 
Información de la autora 
Nombre: Mg. Camila Carlachiani 
Institucional: Universidad Nacional de Rosario – Universidad Abierta Interamericana 
E-mail: camilacarlachiani@gmail.com 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4649-1541 
 
 
mailto:camilacarlachiani@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4649-1541