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MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 1 
 
 
 
 
 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
 
 
 
L e c t u r a 1 
 
Papalia, E., D., Wendkos, O., S. y Duskin, F., R. 
(2004) Desarrollo Humano. 
México. McGraw-Hill. Cap. 1 Pp. 4-
25 
 
 
 
 
 
 
UU NN II DD AA DD .. II 
 
F U N C I Ó N D E L P S I C Ó L O G O E N 
Á R E A S T R A D I C I O N A L E S Y 
E M E R G E N T E S 
 
 
El estudio del Desarrollo Humano ..........................................................................................2 
Cómo evolucionó el estudio del desarrollo humano .........................................................3 
Primeros enfoques.......................................................................................................3 
Estudio del ciclo vital ...................................................................................................4 
El desarrollo humano en la actualidad: una introducción al campo..................................4 
Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad.............................................................5 
Dominios del desarrollo ...............................................................................................5 
Periodos del ciclo de vida ............................................................................................5 
Influencias en el desarrollo ...............................................................................................8 
Herencia, ambiente y maduración ...............................................................................8 
Principales influencias contextuales ............................................................................9 
Familia. ...................................................................................................................9 
Posición socioeconómica y vecindario.................................................................10 
Cultura y raza/origen étnico. ................................................................................10 
El contexto histórico. ............................................................................................11 
Influencias normativas y no normativas.....................................................................11 
Momento de las influencias: periodos críticos y sensibles ........................................12 
Enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes...............................................................14 
Madrid: Pirámide. 
 UNIDAD I FUNCIÓN DEL PSICÓLOGO EN ÁREAS TRADICIONALES Y EMERGENTES 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
EELL EESSTTUUDDIIOO DDEELL DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO 
 
No existe nada permanente, excepto el cambio.
Heráclito, fragmento (siglo VI a.C.) 
 
Enfoque: 
 
Víctor, el niño salvaje de Aveyron∗ 
 
El 8 de enero de 1800 un niño desnudo apareció en las afueras del 
poblado de Saint-Sernin en la provincia de Aveyron en la parte sur-
central de Francia. El niño, que medía sólo 135 centímetros de estatura, 
pero que parecía de alrededor de 12 años, había sido visto en varias 
ocasiones, en los dos y medio años previos, trepando los árboles, 
corriendo en cuatro patas, bebiendo de los arroyos y alimentándose de 
bellotas y raíces. 
Cuando el niño de ojos oscuros llegó a Saint-Sernin no hablaba ni 
respondía al lenguaje. Igual que un animal acostumbrado a vivir en el 
bosque, rechazaba los alimentos preparados y se arrancaba la ropa que 
la gente trataba de ponerle. 
Parecía evidente que había perdido a sus padres o que había sido 
abandonado por ellos, pero era imposible saber hacía cuánto tiempo 
había ocurrido. 
El niño apareció en una época de agitación intelectual y social, 
cuando una nueva perspectiva científica empezaba a reemplazar a la 
especulación mística. Los filósofos debatían cuestiones acerca de la 
naturaleza de los seres humanos, cuestiones que se volverían centrales 
para el estudio del desarrollo infantil. ¿Son innatas o adquiridas las 
cualidades, conducta e ideas que definen lo que significa ser humano? 
¿Qué tan importante es el contacto social durante los años formativos? 
¿Puede superarse su ausencia? El estudio de un niño que había 
crecido en aislamiento podría proporcionar evidencia del impacto de la 
"naturaleza" (las características innatas) y de la "crianza" (educación, 
escolaridad y otras influencias sociales). 
Después de la observación inicial, el niño, quien fue llamado Víctor, 
fue enviado a una escuela para sordomudos en París. Allí fue entregado 
 
∗ Las fuentes de información acerca del niño salvaje de Aveyron fueron Frith (1989) y Lane 
(1976) 
a Jean-Marc Gaspard Itard, un ambicioso practicante de la naciente 
ciencia de la psiquiatría. Itard creía que el desarrollo de Víctor había 
sido limitado por el aislamiento y que simplemente necesitaba que se le 
enseñaran las habilidades que los niños adquieren normalmente en la 
sociedad. 
Itard llevó a Víctor a su casa y en los siguientes cinco años, 
gradualmente, lo "domesticó". Itard primero despertó la habilidad de su 
pupilo para discriminar la experiencia sensorial mediante baños 
calientes y fricciones secas. Luego avanzó minuciosamente, paso a 
paso, en el entrenamiento de las respuestas emocionales, la instrucción 
en la conducta moral, social, el lenguaje y el pensamiento. Los métodos 
que Itard utilizó —basados en los principios de la imitación, el 
condicionamiento y la modificación de conducta, todos los cuales se 
analizarán en el capítulo 2— estaban adelantados a su tiempo y él 
inventó muchos de los dispositivos de enseñanza que se emplean en la 
actualidad. 
Pero la educación de Víctor no fue un éxito rotundo. El muchacho 
hizo progresos notables: aprendió los nombres de muchos objetos y 
podía leer y escribir oraciones simples: podía expresar deseos, 
obedecer órdenes e intercambiar ideas. Mostraba afecto, en especial 
por el ama de llaves de Itard, la señora Guérin, al igual que emociones 
como el orgullo, la vergüenza, el remordimiento y el deseo de agradar. 
Sin embargo, además de emitir algunos sonidos vocálicos y 
consonantes, nunca aprendió a hablar. Además, permaneció centrado 
en sus propios deseos y necesidades y nunca pareció perder su anhelo 
"por la libertad del campo abierto y su indiferencia por la mayor parte de 
los placeres de la vida social" (Lane, 1976, p. 160). Cuando el estudio 
terminó, Víctor —que ya no era capaz de valerse por sí mismo como lo 
había hecho en el bosque— fue a vivir con la señora Guérin hasta su 
muerte a principios de los cuarenta en 1828. 
 
 
Por qué no logró Víctor satisfacer las esperanzas que Itard tenía para 
él? El niño puede haber sido víctima de daño cerebral, autismo (un 
trastorno cerebral que implica la falta de respuesta social) o de un grave 
maltrato temprano. Los métodos de instrucción de Itard, tan avanzados 
como eran, pueden haber sido inadecuados. El propio Itard llegó a creer 
que los efectos del largo aislamiento no podían ser del todo superados y 
que Víctor podía haber sido demasiado mayor, en especial para el 
aprendizaje del lenguaje. 
Aunque la historia de Víctor no arrojó respuestas definitivas a las 
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preguntas que Itard se propuso explorar, es importante porque fue uno 
de los primeros intentos sistemáticos por estudiar el desarrollo humano. 
Desde la época de Víctor hemos aprendido mucho acerca de cómo se 
desarrolla la gente, pero los científicosdel desarrollo todavía investigan 
cuestiones tan fundamentales como la importancia relativa de la 
herencia y la experiencia y la forma en que operan juntas. La historia de 
Víctor ilustra los desafíos y complejidades del estudio científico del 
desarrollo humano, el estudio en el cual está a punto de embarcarse. 
Este capítulo introductorio describe la forma en que ha evolucionado 
el campo del desarrollo humano. Presenta las metas y los conceptos 
básicos del campo en la actualidad. Identifica aspectos del desarrollo y 
muestra la forma en que se interrelacionan. Resume desarrollos 
importantes en cada periodo de la vida. Busca las influencias en el 
desarrollo y los contextos en los cuales ocurren. 
Después de estudiar este capítulo, será capaz de responder cada 
una de las preguntas de las siguientes indicaciones de estudio. 
Búsquelas de nuevo en los márgenes, don-de se señalan conceptos 
importantes a lo largo del capítulo. Para verificar su comprensión de 
esas Indicaciones de estudio, revise el resumen al final del capítulo. Los 
controles localizados en lugares periódicos a lo largo del capítulo le 
ayudarán a verificar su comprensión de lo que ha leído. 
 
Cómo evolucionó el estudio del desarrollo humano 
 
Desde el momento de la concepción, los seres humanos sufren 
procesos de desarrollo. El campo del desarrollo humano es el estudio 
científico de esos procesos. Los científicos del desarrollo —profesionales 
que estudian el desarrollo humano— se interesan en las formas en que 
las personas cambian a lo largo de la vida, así como en las 
características que permanecen estables. 
El estudio formal del desarrollo humano es un campo relativamente 
nuevo de indagación científica. Desde el inicio del siglo XIX, cuando Itard 
estudió a Víctor, los esfuerzos por entender el desarrollo de los niños se 
han ampliado gradualmente hasta incluir el ciclo vital entero. 
 
Primeros enfoques 
 
Los precursores del estudio científico del desarrollo fueron las 
biografías de bebés, diarios en los que se registraba el desarrollo 
temprano de un niño. Un diario temprano, publicado en 1787 en 
Alemania, contenía las observaciones que Dietrich Tiedemann 
(1787/1897/) hizo de la conducta sensorial, motora, lingüística y 
cognoscitiva de su hijo durante los primeros dos y medio años. Típico de 
la naturaleza especulativa de dichas observaciones fue la conclusión 
errónea de Tiedemann, quien después de observar que el pequeño 
succionaba más de una tela atada alrededor de algo dulce que del dedo 
de la enfermera, afirmó que la succión parecía no ser "instintiva, sino 
adquirida" (Murchison y Langer, 1927, p. 206). 
Fue Charles Darwin, el creador de la teoría de la evolución, quien 
primero enfatizó la naturaleza de desarrollo de la conducta infantil. En 
1877 Darwin publicó sus notas sobre el desarrollo sensorial, cognoscitivo 
y emocional de su hijo Doddy durante sus primeros doce meses. El 
diario de Darwin dio respetabilidad científica a las "biografías de bebés"; 
en las siguientes tres décadas se publicaron alrededor de treinta más 
(Dennis, 1936). 
Para el final del siglo XIX, varias tendencias importantes en el mundo 
occidental estaban preparando el camino para el estudio científico del 
desarrollo. Los científicos habían descubierto el misterio de la 
concepción y (como en el caso del niño salvaje de Aveyron) discutían 
acerca de la importancia de la "naturaleza" y la "crianza" (características 
innatas e influencias de la experiencia). El descubrimiento de los 
gérmenes y las vacunas hicieron posible que muchos niños 
sobrevivieran a la infancia. Las leyes que protegían a los niños de las 
largas jornadas laborales les permitieron pasar más tiempo en la 
escuela, y los padres y los maestros se interesaron más por identificar y 
satisfacer las necesidades del desarrollo de los niños. La nueva ciencia 
de la psicología enseñó que las personas podían entenderse a sí 
mismas conociendo lo que les había influido cuando niños. Aún así, esta 
nueva disciplina tenía mucho por avanzar. Por ejemplo, la adolescencia 
no fue considerada como un periodo separado de desarrollo hasta el ini-
cio del siglo XX, cuando G. Stanley Hall, un pionero en el estudio del 
niño, publicó un libro popular (aunque no científico) llamado Adolescence 
(1904/1916). 
Hall fue también uno de los primeros psicólogos interesados en el 
envejecimiento. En 1922, a los 78 años, publicó Senescence: The Last 
Half o f Life. Seis años más tarde, la Universidad de Stanford abrió la 
primera unidad importante de investigación científica dedicada al 
envejecimiento. Pero no fue sino hasta una generación más tarde que 
floreció el estudio del envejecimiento. Desde finales de la década 
iniciada en 1930 una serie de estudios importantes de largo plazo, 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
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analizados en la segunda mitad de este libro, como los de K. Warner 
Schaie, George Vaillant, Daniel Levinson y Ravenna Helson, se 
concentraron en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad en la 
edad adulta y la vejez. 
 
Estudio del ciclo vital 
 
En la actualidad la mayoría de los científicos del desarrollo reconoce 
que éste avanza a lo largo de la vida. Este concepto del desarrollo como 
un proceso que dura toda la vida y que puede estudiarse científicamente 
se conoce como desarrollo del ciclo vital. 
Los estudios del ciclo vital en Estados Unidos surgieron de la 
investigación diseña-da para seguir a los niños hasta la edad adulta. Los 
Estudios de Stanford de los Niños Sobredotados (iniciados en 1921 bajo 
la dirección de Lewis M. Terman) examinaron el desarrollo de personas 
(ahora en la vejez) que fueron identificadas como inusualmente 
inteligentes en la niñez. Otros estudios importantes que empezaron 
alrededor de 1930 —el Estudio del Instituto de Investigación Fels, los 
Estudios de Crecimiento y Orientación de Berkeley, y el Estudio del 
Crecimiento (Adolescente) de Oakland— nos han proporcionado mucha 
información sobre el desarrollo a largo plazo. 
Dado que los seres humanos son complejos, el estudio del desarrollo 
del ciclo vital es interdisciplinario, es decir, se inspira en muchos campos 
o disciplinas. Éstas incluyen la psicología, la psiquiatría, la sociología, la 
antropología, la biología, la genética (el estudio de las características 
heredadas), la ciencia familiar (el estudio de los procesos familiares), la 
educación, la historia, la filosofía y la medicina. Este libro presenta la 
investigación clásica y actual en todos esos campos. 
 
El desarrollo humano en la actualidad: una introducción 
al campo 
 
A medida que el campo del desarrollo humano se convirtió en una 
disciplina científica, sus metas evolucionaron para incluir la descripción, 
explicación, predicción y modificación de la conducta. Esas cuatro metas 
operan juntas, como podemos advertir al considerar el desarrollo del 
lenguaje. Por ejemplo, para describir el momento en que la mayoría de 
los niños normales dice su primera palabra o qué tan grande 
suele ser su vocabulario a cierta edad, los científicos del desarrollo 
observan grandes grupos de niños y establecen normas, o promedios, 
para la conducta a distintas edades. 
Luego intentan explicar qué causa o influye en la conducta observada 
—por ejemplo, cómo adquieren y aprenden a usar los niños el lenguaje, 
y por qué un niño como Víctor, quien puede haber carecido de una 
exposición temprana al lenguaje, no aprende a hablar. Este 
conocimiento puede hacer posible predecirlo que la habilidad para el 
lenguaje a cierta edad puede decir acerca de la conducta posterior— por 
ejemplo, acerca de la probabilidad que pueda enseñarse a hablar a un 
niño del lenguaje. Por último, el saber cómo sedesarrolla el lenguaje 
puede utilizarse para modificarla conducta, como intentó hacer Itard al 
convertirse en el tutor de Víctor. 
El estudio científico del desarrollo humano es un empeño en 
evolución permanente. Las preguntas que los científicos del desarrollo 
buscan responder, los métodos que utilizan, y las explicaciones que 
proponen no son las mismas en la actualidad de lo que fueron hace 
veinticinco años. Esos cambios reflejan progreso en la comprensión, a 
medida que las nuevas investigaciones se construyen sobre las 
anteriores o las cuestionan. También reflejan avances en la tecnología y 
cambios en las actitudes culturales. 
Los sensibles instrumentos que miden los movimientos oculares, el 
ritmo cardiaco, la presión sanguínea, la tensión muscular, etc., están 
presentando conexiones interesantes entre las funciones biológicas, la 
atención visual del bebé y la inteligencia infantil. Las cámaras, las 
grabadoras de video y las computadoras permiten a los investigadores 
escudriñar las expresiones faciales de los infantes para buscar señales 
tempranas de emociones y analizar la forma en que las madres y los 
bebés se comunican. Los avances en la neurociencia y la imagenología 
cerebral ahora hacen posible investigar los misterios del temperamento, 
establecer las fuentes del pensamiento lógico y comparar el 
envejecimiento normal de un cerebro con el cerebro de una persona con 
demencia. 
Los hallazgos de la investigación tienen una creciente aplicación 
directa en la crianza infantil, la educación, la salud y la política social. 
Por ejemplo, la información acerca de la memoria infantil ha ayudado a 
determinar el peso que puede asignarse al testimonio de los niños en 
investigaciones y juicios judiciales. La identificación de factores que 
incrementan los riesgos de conducta antisocial ha sugerido formas para 
prevenirla. La comprensión de cómo piensan los niños acerca de la 
muerte ha permitido a los profesionales ayudarlos a manejar el luto. La 
comprensión del desarrollo adulto también ha tenido implicaciones 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
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González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
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prácticas. Puede ayudar a la gente a manejar las transiciones de la vida: 
una mujer que regresa al trabajo después de un permiso por maternidad, 
una persona que hace un cambio profesional o que está próxima a 
jubilarse, una viuda o un viudo que afrontan la pérdida, una persona que 
se enfrenta a una enfermedad terminal. 
 
Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad 
 
Los científicos del desarrollo se interesan en dos tipos de cambio del 
desarrollo: cuantitativo y cualitativo. El cambio cuantitativo es un cambio 
en el número o cantidad, como el crecimiento en- la estatura, peso, 
vocabulario, conducta agresiva o frecuencia de la comunicación. El 
cambio cualitativo es un cambio en el tipo, estructura u organización. 
Este es marcado por la emergencia de nuevos fenómenos que no 
pueden anticiparse con facilidad sobre la base del funcionamiento 
anterior, como el cambio de un embrión a un bebé, o de un niño no 
verbal a uno que entiende las palabras y que establece comunicación 
oral. 
Los científicos del desarrollo también se interesan por comprender la 
estabilidad, o constancia, subyacente a la personalidad y la conducta. 
Por ejemplo, alrededor de 10 a 15 por ciento de los niños son 
consistentemente tímidos y otro 10 a 15 por ciento son muy atrevidos. 
Aunque diversas influencias pueden modificar esos rasgos, en cierta 
medida, parecen persistir en un grado moderado, en especial en los 
niños de un extremo u otro (véase el capítulo 3). Amplias dimensiones 
de la personalidad, como el escrúpulo y la apertura a la nueva 
experiencia, parecen estabilizarse antes o durante la edad adulta 
temprana (véase el capítulo 14). 
¿Qué características tienen mayor probabilidad de perdurar? ¿Cuáles 
tienen probabilidad de cambiar y por qué? Estas son algunas de las 
preguntas básicas que busca responder el estudio del desarrollo 
humano. Hay preguntas que se abordan de manera repetida a lo largo 
de este libro. 
 
Dominios del desarrollo 
 
El cambio y la estabilidad ocurren en varios dominios o dimensiones 
del yo. Los científicos del desarrollo hablan por separado acerca del 
desarrollo físico, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo psicosocial. A 
pesar de eso, esos dominios están entrelazados. A lo largo de la vida 
cada uno afecta a los otros y cada dominio es importante durante toda la 
vida. 
El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, 
las habilidades motoras y la salud forman parte del desarrollo físico y 
pueden influir en otros dominios del desarrollo. Por ejemplo, un niño con 
frecuentes infecciones del oído puede desarrollar el lenguaje con mayor 
lentitud que un niño sin este problema. Durante la pubertad, los notables 
cambios físicos y hormonales afectan el sentido en desarrollo del yo. Y, 
en algunos adultos mayores, los cambios físicos en el cerebro pueden 
conducir a un deterioro intelectual y de la personalidad. 
El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el 
aprendizaje, la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el 
razonamiento y la creatividad constituyen el desarrollo cognoscitivo. Sus 
avances están cercanamente relacionados con el crecimiento físico y 
emocional. La habilidad para hablar depende del desarrollo físico de la 
boca y el cerebro. Una niña que tiene dificultad para expresarse con 
palabras puede crear reacciones negativas en otros, influyendo en su 
popularidad y sentido de autovalía. 
El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las 
relaciones socia-les constituyen en conjunto el desarrollo psicosocial, y 
éste puede afectar el funciona-miento cognoscitivo y físico. Por ejemplo, 
la ansiedad por presentar una prueba puede afectar el desempeño en 
ésta. El apoyo social puede ayudar a la gente a afrontar los efectos 
potencialmente negativos del estrés en la salud física y mental. Como se 
mencionará en el capítulo 18, los investigadores han identificado 
posibles vínculos entre la personalidad y la duración de la vida. Por lo 
contrario, las capacidades físicas y cognoscitivas contribuyen 
considerablemente a la autoestima y pueden afectar la aceptación social 
y la elección de ocupación. 
Aunque se considere por separado el desarrollo físico, cognoscitivo y 
psicosocial, una persona es más que un manojo de partes aisladas. El 
desarrollo es un proceso unificado. A lo largo del texto se destacan los 
vínculos entre los tres principales dominios del desarrollo. 
 
Periodos del ciclo de vida 
 
El concepto de una división del ciclo de vida en periodos es una 
construcción social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad que 
tiene amplia aceptación entre los miembros de una sociedad en un 
momento particular, con base en percepciones subjetivas o suposiciones 
MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 6 
compartidas. En realidad, los días se convierten en años sin deli-
mitación, excepto la que impone la gente. No hay momento 
objetivamente definible en que un niño se convierta en adulto o en que 
una persona joven se vuelva anciana. 
El concepto de niñez puede considerarse una construcción social. 
Alguna evidencia controvertida sugiere que en el pasado los niños eran 
considerados y tratados como adultos pequeños (Aries, 1962; Elkind, 
1986; Pollock, 1983). Incluso ahora, en muchos países en desarrollo los 
niños trabajan junto a susmayores, haciendo los mismos tipos de 
trabajo durante horas igualmente largas. 
En las sociedades industriales, como se ha mencionado, el concepto 
de adolescencia, como periodo del desarrollo, es bastante reciente. En 
algunas sociedades preindustriales, como la de los indios Chippewa, no 
existe: un niño en la pubertad se convierte en lo que se puede llamar un 
adulto y permanece igual hasta convertirse en abuelo. De manera 
similar, como se menciona en el capítulo 16, existen otras sociedades, 
como los Gusii de Kenia, que no tienen concepto de madurez. 
En este libro, se sigue una secuencia de ocho periodos generalmente 
aceptados en las sociedades industrializadas de Occidente. Después de 
describir los cambios cruciales que ocurren en el primer periodo antes 
del nacimiento, se detallan los tres dominios del desarrollo a través de la 
infancia y los primeros pasos, la niñez temprana, la niñez intermedia, la 
adolescencia, la edad adulta temprana, la edad adulta intermedia y la 
edad adulta tardía (vea la tabla 1-1 en las páginas 12-13). Por razones 
de espacio, para cada periodo después de la infancia y los primeros 
pasos (cuando el cambio es más drástico), se ha combinado el 
desarrollo físico y cognoscitivo en un solo capítulo. 
Las divisiones de edad mostradas en la tabla 1-1 son aproximadas y 
algo arbitrarias. Esto es especialmente cierto para la edad adulta, 
cuando no hay acontecimientos sociales o físicos, como el inicio de la 
escuela o el ingreso a la pubertad, que señalen el cambio de un periodo 
a otro. También existen diferencias individuales en la forma como la 
gente maneja los acontecimientos y aspectos característicos de cada 
periodo. Un niño pequeño puede ser entrenado en el control de 
esfínteres a los 18 meses, mientras que otro no lo logra hasta los tres 
años. Un adulto puede anticipar con entusiasmo la jubilación mientras 
que a otro puede infundirle pavor. Sin embargo, a pesar de esas 
diferencias los científicos del desarrollo sugieren que ciertas 
necesidades básicas del desarrollo deben ser satisfechas y ciertas 
tareas del desarrollo deben ser dominadas en cada periodo para que 
ocurra el desarrollo normal. 
Por ejemplo, los bebés dependen de los adultos para satisfacer sus 
necesidades básicas de comida, ropa y abrigo, así como de contacto 
humano y afecto. Establecen apegos con los padres o con quienes los 
cuidan, los cuales también se apegan a ellos. Con el desarrollo del habla 
y la habilidad para desplazarse por ellos mismos, los niños pequeños 
adquieren mayor confianza en ellos mismos; requieren afirmar su 
autonomía, pero también necesitan que los padres les ayuden a 
mantener bajo control sus impulsos. Durante la niñez temprana los niños 
desarrollan mayor autocontrol y más interés en otros niños. El control 
sobre la conducta pasa gradualmente de los padres al niño durante la 
niñez intermedia, cuando el grupo de compañeros adquiere cada vez 
mayor importancia. Una tarea relevante de la adolescencia es la 
búsqueda de la identidad: personal, sexual y ocupacional. A medida que 
los adolescentes se vuelven físicamente maduros, se enfrentan a 
necesidades y emociones, en ocasiones conflictivas, conforme se 
preparan para separarse de la seguridad del nido paterno. 
 
Tabla 1-1 Principales desarrollos característicos de los ocho periodos 
del ciclo vital 
 
Periodo de edad Desarrollo físico Desarrollo cognoscitivos 
Desarrollo 
psicosociales 
Periodo 
prenatal (de la 
concepción al 
nacimiento) 
Ocurre la
concepción. 
 Las habilidades para 
aprender y recordar y 
para responder a los 
estímulos sensoriales 
se están desarrollando.
La dotación genética 
interactúa con las 
influencias 
ambientales desde el 
inicio. 
Se forman las 
estructuras 
corporales básicas y 
los órganos. 
Comienza el 
crecimiento del 
cerebro. 
El crecimiento físico 
es el más rápido de 
todo el ciclo vital. 
La vulnerabilidad a 
las influencias 
ambientales es 
grande. 
El feto responde a la 
voz de la madre y 
desarrolla una 
preferencia por ella. 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
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Infancia y
primeros 
pasos 
 Todos los sentidos y 
sistemas corporales 
funcionan al
nacimiento en grados 
variables. 
(del 
nacimiento a 
los tres 
años) 
 
Las habilidades para 
aprender y recordar 
están presentes,
incluso en las primeras 
semanas. 
El cerebro aumenta 
su complejidad y es 
altamente sensible a 
la influencia
ambiental. 
 
El uso de símbolos y la 
capacidad para
resolver problemas se 
desarrolla al final del 
segundo año. 
El crecimiento físico 
y el desarrollo de las 
habilidades motoras 
son rápidos. 
 
Se forman apegos 
con los padres y con 
otros. 
 
Ocurre el cambio de 
la dependencia a la 
autonomía. 
La comprensión y el 
uso del lenguaje se 
desarrollan con 
rapidez. 
Se desarrolla la 
conciencia de sí. 
Se incrementa el 
interés por otros 
niños. 
Niñez 
temprana 
(3 a 6 años) 
El crecimiento es 
continuo; el aspecto 
se vuelve más 
delgado y las
proporciones más 
similares a las 
adultas. 
 
El pensamiento es algo 
egocéntrico pero crece 
la comprensión de las 
perspectivas de otras 
personas. 
El apetito disminuye 
y los problemas de 
sueño son comunes. 
Aparece la
preferencia manual; 
mejora la fuerza así 
como las habilidades 
motrices finas y 
gruesas. 
 
La memoria y el 
lenguaje mejoran. 
La inmadurez
cognoscitiva conduce a 
algunas ideas ilógicas 
acerca del mundo. 
 
Crecen el 
autoconcepto y la 
comprensión de las 
emociones; la 
autoestima es 
global. 
La inteligencia se 
vuelve más predecible. 
Es común asistir al 
preescolar, es más 
común asistir al jardín 
de niños. 
Se incrementan la 
independencia, la 
iniciativa, el 
autocontrol y el 
autocuidado. 
Se desarrolla la 
identidad de género. 
El juego se hace 
más imaginativo, 
más elaborado y 
más social. 
Son comunes el 
altruismo, la 
agresión y el temor. 
La familia sigue 
siendo el centro de 
la vida social, pero 
otros niños se 
vuelven más 
importantes. 
Niñez 
intermedia 
(6 a 11 años) 
El crecimiento se 
hace más lento. 
Mejoran la fuerza y 
las habilidades
atléticas. 
 
Disminuye el
egocentrismo. Los
niños empiezan a 
pensar de manera 
lógica pero concreta. 
Las enfermedades 
respiratorias son
comunes, pero la 
salud por lo general 
es mejor que en 
cualquier otro
momento del ciclo 
vital. 
 
Aumentan la memoria 
y las habilidades 
lingüísticas. 
 
Las ganancias 
cognoscitivas permiten 
a los niños beneficiarse 
de la escolaridad 
formal. 
 
 
 
El autoconcepto se 
vuelve más 
complejo, afectando 
la autoestima. 
Algunos niños 
muestran fortalezas y 
necesidades 
especiales de 
educación 
La corregulación 
refleja el cambio 
gradual en el control 
de los padres al 
niño. 
Los compañeros 
adquieren 
importancia central. 
 
Adolescencia 
(11 a 20 años 
aproximadame
nte) 
El crecimiento físico 
y otros cambios son 
rápidos y profundos. 
Ocurre la madurez 
reproductiva. 
Los principales
riesgos para la salud 
surgen de problemas 
conductuales, como 
los trastornos
alimentarios y el 
consumo de drogas. 
 
Se desarrolla la 
habilidad para pensar 
de manera abstracta y 
de usar el
razonamiento 
científico. 
 
El pensamiento
inmaduro persiste en 
algunas actitudes y 
conductas. 
 
Se vuelve central la 
búsqueda de 
identidad, incluyendo 
la identidad sexual. 
 
Las relaciones con 
los padres por lo 
general son buenas. 
La educación se 
concentra en la
preparación para la 
universidad o la
vocación. 
 
 
El grupo de 
compañeros ayuda a 
desarrollar y probar 
el autoconcepto, 
pero también puede 
ejercer una 
influencia antisocial. 
 
 
Edad adulta 
temprana 
(20 a 40 años) 
La condición física 
llega a su cima, 
luego disminuye
ligeramente 
 
Lashabilidades
cognoscitivas y el juicio 
moral adquieren mayor 
complejidad. 
Las elecciones del 
estilo de vida influyen 
en la salud. 
 
 
Los rasgos de 
personalidad y los 
estilos se hacen 
relativamente 
estables, pero los 
cambios en la 
personalidad pueden 
ser influidos por las 
etapas y los 
acontecimientos de 
la vida. 
Se toman decisiones 
educativas y
profesionales. 
Se toman decisiones 
acerca de las 
relaciones íntimas y 
de los estilos de vida 
personales. 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
Madrid: Pirámide. 
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La mayoría de las 
personas se casan y 
se convierten en 
padres. 
Edad adulta 
intermedia (40 
a 65 años) 
Puede tener lugar 
cierto deterioro de 
las habilidades
sensoriales, la
salud, el vigor y la 
destreza. 
 
 
 
La mayoría de las 
habilidades mentales 
básicas llegan a su 
cima; la experiencia y 
las habilidades
prácticas para la 
solución de problemas 
son altas. 
Las mujeres
experimentan la 
menopausia. 
 
El sentido de 
identidad continúa 
desarrollándose; 
puede ocurrir una 
transición estresante 
de la madurez. 
La producción creativa 
puede declinar, pero 
mejora su calidad. 
Para algunos, el éxito 
profesional y la
capacidad adquisitiva 
llegan a su máximo; en 
otros puede ocurrir el 
agotamiento o el 
cambio de carrera. 
 La partida de los 
hijos deja el nido 
vacío. 
La doble 
responsabilidad de 
cuidar a los hijos y a 
los padres ancianos 
puede ocasionar 
estrés. 
Edad adulta 
tardía (65 años 
en adelante) 
La mayoría de la 
gente es saludable 
y activa, aunque la 
salud y las 
habilidades físicas 
declinan en cierto 
modo. 
La menor velocidad 
del tiempo de 
reacción afecta 
algunos aspectos 
del funcionamiento. 
La mayoría de la gente 
se muestra
mentalmente alerta. 
 
El retiro como fuerza 
de trabajo puede 
ofrecer nuevas 
opciones para el uso 
del tiempo. 
Aunque la inteligencia 
y la memoria pueden 
deteriorarse en
algunas áreas, la 
mayoría de la gente 
encuentra formas de 
compensar. 
 La gente necesita 
afrontar pérdidas 
personales y la 
muerte inminente. 
Las relaciones con 
la familia y los 
amigos cercanos 
pueden proporcionar 
apoyo importante. 
La búsqueda del 
significado de la vida 
adquiere importancia 
central. 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
 
Las tareas del desarrollo en la edad adulta temprana incluyen el 
establecimiento de estilos de vida, ocupaciones y, por lo general, 
familias independientes. Durante la edad adulta intermedia, la mayoría 
de la gente necesita afrontar cierto deterioro en las capacidades físicas. 
Al mismo tiempo, muchas personas de edad madura encuentran exci-
tación y desafío en los cambios de la vida —iniciar nuevas carreras y la 
partida de los hijos adultos— mientras enfrentan la necesidad de cuidar 
a los padres ancianos. En la edad adulta tardía la gente afronta deterioro 
de sus facultades, la pérdida de sus seres queridos, y la preparación 
para la muerte. Si se jubilan, deben manejar la pérdida de las relaciones 
basadas en el trabajo, pero pueden obtener mayor placer en las 
amistades, la familia, el trabajo voluntario y la oportunidad para explorar 
intereses previamente des-cuidados. Muchas personas mayores se 
vuelven más introspectivas, buscando el significado de su vida. 
 
Influencias en el desarrollo 
 
Los estudiosos del desarrollo se interesan en los procesos 
universales del desarrollo, pero también desean conocer las diferencias 
individuales, lo mismo acerca de las influencias en el desarrollo que de 
su resultado. La gente difiere en sexo, estatura, peso y estructura 
corporal; en los factores constitucionales como la salud y el nivel de 
energía; en inteligencia y en las características de personalidad y las 
reacciones emocionales. También difieren los contextos de sus vidas y 
los estilos de vida; los hogares, comunidades y sociedades en que viven, 
las relaciones que tienen, los tipos de escuelas a las que asisten (o en si 
asisten a la escuela), y la forma en que pasan su tiempo libre. 
¿Por qué una persona resulta diferente a cualquier otra? Dado que el 
desarrollo es complejo y los factores que lo afectan no siempre pueden 
medirse con precisión —o incluso ser descubiertos— los científicos no 
pueden dar una respuesta completa a esta pregunta. Sin embargo, han 
aprendido mucho acerca de lo que necesitan las personas para 
desarrollarse normalmente, la forma en que reaccionan a las diversas 
influencias sobre y dentro de ellas y cómo pueden satisfacer mejor su 
potencial. 
 
Herencia, ambiente y maduración 
 
Algunas influencias en el desarrollo se originan principalmente con la 
herencia: la dotación genética heredada de los padres biológicos de una 
persona en la concepción. Otras influencias provienen en buena parte 
del ambiente interno y externo: el mundo fuera del yo que empieza en el 
útero, y el aprendizaje que proviene de la experiencia. Las diferencias 
individuales se incrementan a medida que la gente se hace mayor. Mu-
chos cambios típicos de la infancia y la niñez temprana parecen estar 
vinculados a la maduración del cuerpo y el cerebro: el despliegue de una 
Madrid: Pirámide. 
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MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 9 
secuencia natural de cambios físicos y patrones de conducta, incluyendo 
la preparación para dominar nuevas habilidades como caminar y hablar. 
A medida que los niños se vuelven adolescentes y luego adultos, las 
diferencias en las características innatas y la experiencia vital juegan un 
papel mayor. 
Incluso en los procesos por los que pasa toda la gente, varían las 
tasas y el ritmo del desarrollo. A lo largo de este libro se ha hablado 
acerca de ciertos hitos del desarrollo: las edades promedio para la 
ocurrencia de ciertos eventos, como la primera palabra, el primer paso, 
la primera menstruación o "sueño húmedo"; el desarrollo del 
pensamiento lógico y la menopausia. Pero esas edades son meramente 
promedios. Sólo cuando la desviación del promedio es extrema debería 
considerarse que el desarrollo es excepcionalmente avanzado o 
demorado. 
Al tratar de entender las semejanzas y diferencias en el desarrollo, es 
necesario considerar las características heredadas que dan a cada 
persona un inicio especial en la vida. También es necesario considerar 
los diversos factores ambientales o de la experiencia, que afectan a la 
gente, en especial contextos tan importantes como la familia, el 
vecindario, la posición socioeconómica, el origen étnico y la cultura. Es 
necesario con-templar las influencias que afectan a muchas o a la 
mayoría de las personas en cierta edad o cierto momento en la historia, 
y también aquellas que afectan sólo a ciertos individuos. Por último, se 
necesita observar cómo puede afectar el ritmo al impacto de ciertas 
influencias. 
 
Principales influencias contextuales 
 
Los seres humanos son seres sociales. Justo desde el inicio se 
desarrollan dentro de un contexto social e histórico. Es probable que un 
niño nacido en Estados Unidos tenga experiencias muy diferentes a las 
de un niño nacido en el resto del continente americano y también a las 
de un niño nacido en Marruecos, Groenlandia o Afganistán. Para un 
infante el contexto inmediato, por lo regular, es la familia, pero ésta a su 
vez está sometida a las influencias diversas y cambiantes del vecindario, 
la comunidad y la sociedad. 
 
Familia. Las familias adoptan diversas formas en momentos y lugares 
diferentes. Sus atributos han tenido un cambio considerable en los 
últimos 150 años, aproximadamente. 
La familia nuclear es unaunidad bigeneracional de parentesco, 
economía y convivencia que consta de uno o dos padres y sus hijos 
biológicos, adoptados o hijastros. Históricamente, la familia nuclear de 
dos padres ha sido la unidad familiar dominante en Estados Unidos y 
otras sociedades occidentales. Padres e hijos, por lo general, trabajaban 
juntos en la granja familiar. Las familias grandes proporcionaban muchas 
manos para compartir el trabajo, y las actividades y la educación de los 
hijos giraban alrededor de las prioridades de la producción agrícola. 
Hacia mediados del siglo XX la mayoría de las familias estadounidenses 
había abandonado la granja. Las familias se hicieron más pequeñas, los 
hombres salían a trabajar durante buena parte del día y los niños pasa-
ban mucho de su tiempo en la escuela (Hernandez, 1997). 
Durante los últimos cincuenta años el cambio se ha acelerado. En la 
actualidad es probable que ambos padres trabajen fuera del hogar. Es 
factible que un niño reciba una cantidad considerable de cuidado por 
parte de familiares y no familiares. Si una pareja está divorciada, sus 
hijos pueden vivir con uno u otro padre o pueden ir y venir entre los dos 
hogares. El hogar puede incluir un padrastro y hermanastros, o a la 
pareja que vive con su progenitor. Existe un número creciente de adultos 
solteros y sin hijos, padres solteros y hogares gay y lésbicos 
(Hernandez, 1997; Teachman, Tedrow y Crowder, 2000). 
En muchas sociedades, como las de Asia, África y Latinoamérica, y 
entre las familias estadounidenses con raíces en esos países, la familia 
extendida —una red multigeneracional de parentesco de abuelos, tías, 
tíos, primos y familiares más distantes— es el patrón tradicional de 
organización social. Muchas personas, o su mayoría, viven en hogares 
de familia extendida, donde tienen contacto diario con los familiares. Los 
roles sociales tienden a ser flexibles: los adultos a menudo comparten el 
sostén y los niños son responsabilidad de los hermanos y hermanas más 
pequeños (Aaron, Parker, Ortega y Calhoun, 1999; Harrison, Wilson, 
Pine, Chan y Buriel, 1990; Levitt, Guacci-Franco y Levitt, 1993; Perey, 
1994; Smith, 1997). 
En la actualidad los hogares de familia extendida se están volviendo 
menos típicos en los países en desarrollo debido a la industrialización y 
la migración a los centros urbanos (N. M. Brown, 1990; Gorman, 1993), 
en particular entre los grupos que han logrado movilidad ascendente 
(Peterson, 1993). Al mismo tiempo, con el envejecimiento de la 
población los vínculos familiares multigeneracionales se están haciendo 
cada vez más importantes en las sociedades occidentales (Bengtson, 
2001). 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
Madrid: Pirámide. 
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MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 10 
Posición socioeconómica y vecindario. La posición socioeconómica (PSE) 
combina varios factores vinculados, incluyendo ingreso, educación y 
ocupación. A lo largo de este libro, son descritos muchos estudios que 
relacionan la PSE con procesos del desarrollo (como las diferencias en 
la interacción verbal de las madres con sus hijos) y con resultados del 
desarrollo (como la salud y el desempeño cognoscitivo; véase la tabla 1-
2). Por lo general no es la PSE, por sí misma, la que afecta esos 
resultados, sino factores asociados con ella, como los tipos de hogar y 
vecindario en los que viven las personas y la calidad de la nutrición, 
cuidado médico, supervisión, escolaridad y otras oportunidades de que 
se dispone. Por ejemplo, los niños pobres tienen mayor probabilidad que 
otros niños de presentar problemas emocionales o conductuales, y su 
potencial cognoscitivo y desempeño escolar sufren aún más (Brooks-
Gunn, Britto y Brady, 1998; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Duncan y 
Brooks-Gunn, 1997; McLoyd, 1998). El daño causado por la pobreza 
puede ser indirecto, a través de su impacto sobre el estado emocional de 
los padres y las prácticas de crianza y sobre el ambiente familiar que 
crean. (El capítulo 10 presenta de manera más cercana los efectos 
indirectos de la pobreza.) 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
La PSE limita las opciones de una familia respecto de dónde vivir. 
Los investigadores estudian la forma en que la composición de un 
vecindario afecta el desarrollo. Hasta ahora, los aspectos más 
influyentes parecen ser el ingreso y el capital humano promedio del 
vecindario; la presencia de adultos educados y con empleo que pueden 
construir la base económica de la comunidad y proporcionar modelos 
que una persona joven puede tratar de emular (Brooks-Gunn, Duncan, 
Leventhal y Aber, 1997; Leventhal y Brooks-Gunn, 2000). Las amenazas 
al bienestar de los niños se multiplican si coexisten varios factores de 
riesgo, condiciones que incrementan la probabilidad de un resultado 
negativo. Vivir en un vecindario pobre con un número grande de 
personas desempleadas hace menos probable que se disponga de 
apoyo social efectivo (Black y Krishnakumar, 1998). 
 
Tabla 1-2 La pobreza lastima a tos niños 
 
Resultados Mayor riesgo de los niños de bajo ingreso 
Salud 
 
Muerte en la infancia 
Nacimiento prematuro (menos de 37 semanas)
Bajo peso al nacer 
Cuidado prenatal inadecuado
Ninguna fuente regular de cuidado de la salud 
La familia ha tenido muy poca comida alguna 
vez en los últimos cuatro meses
 
Educación 
 
Calificaciones de matemáticas a los 7-8 años
Calificaciones de lectura a los 7-8 años 
Repetir un grado 
Ser expulsado de la escuela 
Ser un desertor entre los 16 y 24 años 
Terminar cuatro años de universidad 
 
 
 
1.6 veces más probable 
1.8 veces más probable 
1.9 veces más probable 
2.8 veces más probable 
2.7 veces más probable 
8 veces más probable 
 
 
 
 
5 puntos más abajo en la prueba 
4 puntos más abajo en la prueba 
2.0 veces más probable 
3.4 veces más probable 
3.5 veces más probable 
0.5 más probable 
 
Cultura y raza/origen étnico. La cultura se refiere a la forma total de vida de 
una sociedad o grupo, incluye las costumbres, tradiciones, creencias, 
valores, lenguaje y productos físicos, desde las herramientas hasta las 
obras de arte, todas las conductas aprendidas y transmitidas de padres 
a hijos. La cultura está en cambio constante, a menudo a través del 
contacto con otras culturas. Por ejemplo, cuando los europeos llegaron a 
las costas americanas, pronto aprendieron de los nativos cómo cultivar 
maíz. Y la música americana actual es popular alrededor del mundo. 
Algunas culturas poseen variantes subculturales, asociadas con 
ciertos grupos, por lo general grupos étnicos, dentro de una sociedad. 
Un grupo étnico consta de gente unida por los ancestros, la religión, el 
lenguaje y/o los orígenes nacionales, los cuales contribuyen a un 
sentimiento de identidad, actitudes, creencias y valores compartidos. La 
mayoría de los grupos étnicos atribuyen sus raíces a un país de origen, 
donde ellos o sus antepasados tuvieron una cultura común que sigue 
influyendo en su forma de vida. El término raza, históricamente 
considerado como una categoría biológica, ahora se considera como 
social, similar al origen étnico (American Academy of Pediatrics 
Committee on Pediatric Research, 2000). 
Estados Unidos siempre ha sido una nación de inmigrantes y grupos 
étnicos. La "mayoría" descendiente de europeos, en realidad consta de 
muchos grupos étnicos distintos: alemanes, belgas, irlandeses, 
franceses e italianos entre otros. También existe diversidad dentro de 
otros grupos minoritarios. Cubanos, puertorriqueños y méxico-
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MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 11americanos —todos ellos hispanoamericanos— tienen diferentes 
historias y culturas. De manera similar, los afroamericanos del sur rural 
difieren de los que tienen ancestros caribeños. También los asiático-
americanos proceden de diversos países con culturas distintas, desde el 
moderno e industrializado Japón a las remotas montañas de Nepal, 
donde muchas personas aún practican su antigua forma de vida. 
En las grandes sociedades multiétnicas, como las de Estados Unidos, 
los grupos inmigrantes se adaptan a la cultura dominante mediante el 
aprendizaje del idioma y las costumbres necesarias para ajustarse, a la 
vez que intentan preservar algunas de sus prácticas culturales y sus 
valores. Esos patrones culturales pueden influir en la composición de los 
hogares, sus recursos económicos y sociales, la forma en que sus miem-
bros interactúan, los alimentos que consumen, los juegos que los niños 
practican, la forma en que aprenden y qué tan bien aprovechan la 
escuela. Las familias que han experimentado discriminación racial o 
étnica a menudo tienen metas y prácticas de crianza diferentes de las 
familias que no han enfrentado dicho prejuicio. Deben enseñar a sus 
niños a adaptarse, no sólo a la corriente principal de la cultura 
estadounidense, sino a su herencia cultural particular y a la opresión que 
pueden enfrentar (Bradley, Corwyn, McAdoo y Coll, 2001). 
Aunque los investigadores en la actualidad prestan mucha más 
atención que en el pasado a las diferencias étnicas y culturales, es difícil, 
si no imposible, presentar una imagen verdaderamente exhaustiva de 
dichas diferencias. Muchos estudios presenta-dos en este libro se limitan 
al grupo dominante dentro de una cultura, y otros comparan sólo a dos 
grupos, como los estadounidenses blancos y los afroamericanos. Cuan-
do múltiples grupos son estudiados, a menudo sólo uno o dos tienen 
marcadas diferencias y por ende son dignos de mención. Ni siquiera los 
estudios transculturales pueden captar todas las variaciones que hay al 
interior y entre las culturas. 
 
El contexto histórico. Al principio los científicos del desarrollo prestaron 
poca atención al contexto histórico, el tiempo en que la gente crecía. 
Luego, a medida que los estudios longitudinales de la niñez se extendían 
hasta los años adultos, los investigado-res empezaron a atender la 
manera en que ciertas experiencias particulares, ligadas al tiempo y el 
lugar, afectaban el curso de la vida de la gente. Por ejemplo, la muestra 
de Terman alcanzó la edad adulta en la década iniciada en 1930, 
durante la Gran Depresión; la muestra de Oakland, durante la Segunda 
Guerra Mundial; y la muestra de Berkeley alrededor de 1950, el periodo 
del auge de la posguerra. ¿Qué significó ser un niño en cada uno de 
esos periodos? ¿Ser un adolescente? ¿Convertirse en adulto? Las 
respuestas difieren en forma importante (Modell,1989; véase el recuadro 
1-1). En la actualidad, como se analiza en la siguiente sección, la 
atención al contexto histórico es parte y parcela del estudio del 
desarrollo. 
 
Influencias normativas y no normativas 
 
Como se ha señalado, el desarrollo tiene muchas raíces. Para 
entender las semejanzas y diferencias en el desarrollo se deben 
observar las influencias que inciden en muchas o la mayoría de las 
personas y las que sólo tocan a ciertos individuos. También se necesitan 
considerar las influencias de tiempo y lugar (Baltes, Reese y Lipsitt, 
1980). 
Un evento o influencia normativa se experimenta de una manera 
similar por la mayoría de la gente en un grupo. Las influencias 
normativas clasificadas por la edad son muy similares para las personas 
de un grupo de edad particular. Incluyen eventos biológicos (como la 
pubertad y la menopausia) y eventos sociales (como el ingreso en la 
educación formal, el matrimonio, la paternidad y la jubilación). El 
momento de los eventos biológicos es bastante predecible, dentro de un 
rango normal. (La gente no experimenta la pubertad a los 35 años ni la 
menopausia a los 12.) El momento de los eventos sociales es más 
flexible y varía en momentos y lugares diferentes. Por ejemplo, los niños 
de las industrializadas sociedades occidentales, por lo general inician la 
educación formal alrededor de los cinco o seis años, pero en algunos 
países en desarrollo la escolaridad comienza mucho después, si es que 
inicia. 
Las influencias normativas clasificadas por la historia son comunes a 
una cohorte particular: un grupo de personas nacidas aproximadamente 
al mismo tiempo, como durante la Gran Depresión (remítase al recuadro 
1-1). Con dependencia de cuándo y dónde viven, generaciones enteras 
pueden sentir el impacto de periodos de prosperidad económica, 
recesiones, guerras, hambrunas, desastres naturales o explosiones 
nucleares y de desarrollos culturales y tecnológicos, como los papeles 
cambiantes de las mujeres y el impacto de la televisión y las 
computadoras. En el año posterior a que el huracán Hugo golpeara el 
sur de Carolina en 1989, las tasas de matrimonios, nacimientos y 
divorcios se incrementaron en las áreas declaradas zonas de desastre 
en comparación con otras partes del estado. Al parecer, un acon-
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
Madrid: Pirámide. 
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MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 12 
tecimiento no normativo que amenaza la vida puede motivar a la gente 
para tomar decisiones que cambian la vida (Cohan y Cole, 2002). 
Las influencias no normativas son acontecimientos inusuales que 
tienen un impacto importante en la vida de los individuos. Son acon-
tecimientos típicos que suceden en un momento atípico de la vida (como 
el matrimonio en la adolescencia o la muerte de un padre cuando el hijo 
es pequeño) o acontecimientos atípicos (como tener un defecto de 
nacimiento o ser víctima de ataques terroristas). Por supuesto, también 
pueden ser sucesos agradables (como ganar una beca). La gente a 
menudo propicia sus acontecimientos no normativos de la vida —tal 
como solicitar un empleo desafiante o participar en un pasatiempo 
riesgoso como el paracaidismo— y de esta manera participa 
activamente en su propio desarrollo. (Los acontecimientos normativos y 
no normativos se analizan con mayor detalle en el capítulo 14.) 
 
Momento de las influencias: periodos críticos y sensibles 
 
En un estudio bien conocido, Konrad Lorenz (1957), zoólogo 
austríaco caminaba como pato, graznaba y agitaba los brazos, y lograba 
que los patitos recién nacidos lo siguieran como lo harían con la mamá 
pata. Lorenz demostró que los patitos recién salidos del cascarón 
seguirían instintivamente al primer objeto en movimiento que vieran, 
fuera o no miembro de su propia especie. Este fenómeno se denominó 
impronta y Lorenz creía que era automático e irreversible. Por lo general, 
este vínculo instintivo es con la madre, pero si se perturba el curso 
natural de los eventos, pueden formarse otros apegos (como el que se 
formó con Lorenz) o no formarse ninguno. Lorenz decía que la impronta 
es el resultado de una predisposición al aprendizaje: la preparación del 
sistema nervioso de un organismo para adquirir cierta información 
durante un breve periodo crítico en la vida temprana. 
Un periodo crítico es un momento específico en que un evento 
determinado, o su ausencia, tiene un impacto específico en el desarrollo. 
Los periodos críticos no están absolutamente fijados: si las condiciones 
de crianza de los patitos se varían para hacer más lento su crecimiento, 
puede prolongarse el periodo crítico usual para la impronta. Algunos 
científicos ahora sugieren que la ventana de oportunidad y sus efectos 
pueden incluso revertirse, pero nunca se cierra por completo (Bruer, 
2001). 
¿Los seres humanos experimentan periodos críticos como los 
patitos? Un ejemplo ocurre durante la gestación.Como se señala en el 
capítulo 3, si una mujer recibe rayos X, consume ciertas drogas o 
contrae ciertas enfermedades en ciertos momentos del embarazo, el feto 
puede mostrar efectos adversos específicos, dependiendo de la 
naturaleza del "choque" y de su momento. Los periodos críticos también 
ocurren en la niñez temprana. Un niño privado de ciertos tipos de 
experiencia durante un periodo crítico probablemente muestre una 
atrofia permanente del desarrollo físico. Por ejemplo, si no se corrige a 
tiempo un problema muscular que interfiere con la capacidad para 
enfocar ambos ojos en el mismo objeto, tal vez no desarrolle los 
mecanismos cerebrales necesarios para la percepción binocular de 
profundidad (Bushnell y Boudreau, 1993). 
 
Recuadro 1-1 Profundización: Estudio del curso de la vida: 
crecer en tiempos difíciles 
 
 
La conciencia por la necesidad de contemplar el curso de la vida en 
su contexto social e histórico está en deuda con Glen H. Elder Jr. En 
1962 Elder llegó al campus de la Universidad de California, en Berkeley, 
para participar en el Estudio de Crecimiento de Oakland, un estudio 
longitudinal del desarrollo social y emocional de 167 personas citadinas 
nacidas alrededor de 1920, cerca de la mitad de las cuales provenían 
de hogares de clase media. El estudio había empezado al inicio de la 
Gran Depresión de los treinta, cuando los jóvenes, que habían pasado 
su niñez en los años de auge de los locos años veinte, estaban 
entrando en la adolescencia. Elder observó cómo el trastorno social 
podía alterar procesos familiares y, a través de ellos, al desarrollo de los 
niños (Elder, 1974). 
A medida que el estrés económico cambiaba la vida de los padres, 
también cambiaba la vida de los niños. Las familias con carencias 
redistribuyeron los roles económicos. Los padres, preocupados por la 
pérdida de trabajos e irritables por la pérdida de su estatus dentro de la 
familia, en ocasiones bebían en exceso. Las madres obtuvieron trabajos 
fuera de casa y asumieron mayor autoridad como progenitores. Los 
padres discutían más. Los hijos adolescentes tendían a mostrar 
dificultades del desarrollo. 
Aún así, en particular para los muchachos, los efectos a largo plazo 
de la dura prueba no fueron del todo negativos. Los chicos que 
obtuvieron trabajo para ayudar se volvieron más independientes y 
tuvieron mayor posibilidad para escapar de la estresante atmósfera 
familiar que las chicas, quienes ayudaban en el hogar. Como adultos, 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
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MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 13 
esos muchachos mostraban una fuerte orientación hacia el trabajo, pero 
también valoraban las actividades familiares y cultivaban la confiabilidad 
en sus hijos. 
Elder advirtió que los efectos de una crisis económica importante 
dependen de la etapa del desarrollo del niño. Los niños en la muestra 
de Oakland ya eran casi adolescentes durante los treinta. Podían 
apoyarse en sus propios recursos emocionales, cognoscitivos y 
económicos. Un niño nacido en 1929 habría sido totalmente 
dependiente de familia. Por otro lado, los padres de los niños de 
Oakland, al ser mayores, pueden haber tenido menor resistencia para 
afrontar la pérdida de un trabajo, y su vulnerabilidad emocional puede 
haber afectado el tono de la vida familiar y el trato que daban a sus 
hijos. 
Cincuenta años después de la Gran Depresión, a principios de los 
ochenta, una caída en picada en el valor de las tierras agrícolas del 
Medio Oeste empujó a muchas familias granjeras a asumir deudas o a 
abandonar sus tierras. Esta crisis granjera dio a Elder la oportunidad de 
replicar su investigación anterior, esta vez en un escenario rural y con 
una cohorte diferente. En 1989 él y sus colegas (Conger y Elder, 1994; 
Conger et al., 1993) entrevistaron a 451 granjeros de Iowa y familias de 
poblados pequeños con hijos de diversas edades. Los investigadores 
también filmaron las interacciones familiares. 
Al igual que mostró el estudio de la era de la depresión, muchos de 
los padres de ese ámbito rural, sometidos a la presión de las 
dificultades económicas, desarrollaron problemas emocionales. Los 
padres deprimidos mostraron mayor tendencia a pelear entre sí y a 
maltratar a sus hijos o a alejarse de ellos. A su vez, los hijos tendían a 
perder la confianza en ellos mismos, a ser impopulares y a tener un mal 
desempeño en la escuela. Pero hubo una diferencia en la cohorte, 
mientras que en los ochenta este patrón de conducta paterna se 
ajustaba tanto a las madres como a los padres, en los treinta esto no 
fue tan cierto para las madres, cuyo papel económico antes del colapso 
había sido más marginado (Conger y Elder, 1994; Conger et al., 1993; 
Elder 1998) El trabajo de Elder, al igual que otros estudios del curso de 
la vida, dio a los investigadores una ventana a los procesos del 
desarrollo y a sus vínculos con el cambio socioeconómico. El estudio de 
la Crisis Granjera continúa y cada año se vuelve a entrevistara las 
familias. A la larga, esto puede hacer visibles los efectos de las 
dificultades tempranas en la vida posterior de las personas que las 
experimentaron a edades diferentes y en diversas situaciones 
familiares. 
 
Fuente: Bruer, J.T. (2001).A Critical and Sensitiva Period Primer. En D. B. Bailey, J.T. 
Bruer, EJ. Symons y J.W. Lichtman (eds.) Critical thinking about critico! Periods: A series 
from the National! Center for Early Development and Learning (pp. 289-292). Baltimore, 
MD: Paul Brooks Publishing. 
 
 
El concepto de periodos críticos es controvertido. Dado que muchos 
aspectos del desarrollo humano, incluso en el dominio biológico, 
muestran plasticidad en el desempeño o la posibilidad de modificarlo, a 
menudo es más útil pensar en periodos sensibles del desarrollo en los 
que una persona es especialmente susceptible a ciertos tipos de ex-
periencias (Bruer, 2001). El recuadro 1-2 en las páginas 22-23 analiza 
cómo se aplican los conceptos de periodos crítico y sensible al 
desarrollo del lenguaje. 
 
Recuadro 1-2 Hablando en términos prácticos ¿Qué tan 
importante es el tiempo en la adquisición del lenguaje? 
 
 
En 1970 una niña de 13 años y seis meses llamada Genie (no es su 
nombre real) fue descubierta en un suburbio de Los Angeles (Curtiss, 
1977; Eromkin, Krashen, Curtiss, Rigler y Rigler, 1974; Pines, 1981; 
Rymer, 1993). Durante casi 12 años había estado confinada en una 
pequeña habitación de la casa de sus padres, atada a un orinal y 
desprovista del contacto humano normal. Pesaba sólo 30 kilos, no 
podía estirar sus brazos o piernas, no masticaba, no tenía control de la 
vejiga o los intestinos y no hablaba. Sólo reconocía su propio nombre y 
la expresión lo siento. 
Apenas tres años antes, Eric Lenneberg (1967, 1969) había 
propuesto que existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje 
que comienza en la temprana infancia y termina alrededor de la 
pubertad. Lenneberg afirmaba que sería difícil, si no imposible, que un 
niño que no hubiera adquirido lenguaje lo hiciera después de esa edad. 
El descubrimiento de Genie ofreció la oportunidad de probar la 
hipótesis de Lenneberg. ¿Podría enseñarse a Genie a hablar o sería 
demasiado tarde? El Instituto Nacional de Salud Mental (INSM) financió 
un estudio y una serie de investigadores se encargaron del cuidado de 
Genie y la so-metieron a pruebas y entrenamiento intensivo del 
lenguaje. 
El progreso de Genie durante los años siguientes (antes de que el 
INSM suspendiera el financiamiento y que la madre recuperara la 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
Madrid: Pirámide. 
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MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 14 
custodia y la apartara del contacto con los profesionales que le habían 
estado enseñando) cuestiona y apoya la idea de un periodo crítico para 
la adquisición del lenguaje. Genie aprendió algunas palabras simples y 
podía unirlas en oraciones primitivas pero regidas por reglas. También 
aprendió los fundamentos del lenguaje de signos. Pero nunca usó el 
len-guaje de manera normal y "su habla permaneció, en su mayor parte, 
como un telegrama algo embrollado" (Pines, 1981, p. 29). Cuando su 
madre, incapaz de cuidar de ella, la envió a una serie de hogares 
adoptivos, donde sufrió abusos, la niña regresó al silencio total. 
¿Qué explica el progreso inicial de Genie y su incapacidad para 
mantenerlo? El hecho de que apenas empezara a mostrar signos de la 
pubertad a la edad de 13 años y seis meses puede indicar que aún se 
encontraba en el periodo crítico, aunque cerca de su final. El hecho de 
que aprendiera unas pocas palabras antes de encerrarse a la edad de 
20 meses puede significar que sus mecanismos de aprendizaje del 
lenguaje se hubieran disparado al principio del periodo crítico, lo cual 
permitió que el aprendizaje posterior ocurriera. Por otro lado, el que 
sufriera abuso y descuido puede haberla retrasado tanto —en lo 
emocional, lo social y lo cognoscitivo— que, al igual que Víctor, el niño 
salvaje de Aveyron, no pudiera hablando ser considerada una 
verdadera prueba de los periodos críticos (Curtiss, 1977). 
Los estudios de caso como los de Genie y Víctor ilustran la dificultad 
para adquirir el lenguaje después de los primeros años de vida, pero, 
debido a que existen demasiados factores de complicación, éstos no 
permiten hacer juicios decisivos acerca de si dicha adquisición es 
posible. La investigación reciente de imagenología cerebral ha encon-
trado que incluso si las partes del cerebro mejor adecua-das para el 
procesamiento del lenguaje son dañadas en la niñez temprana, puede 
continuar un desarrollo casi normal del lenguaje a medida que otras 
partes del cerebro se hacen cargo (Boatman et al., 1999; Hertz-Pannier 
et al., 2002; M. H. Johnson, 1998). En efecto, los cambios en la 
organización y utilización del cerebro ocurren a lo largo del curso del 
aprendizaje normal del lenguaje (M. H. Johnson, 1998; Neville y 
Bavelier, 1998). Los neurocientíficos también han observado patrones 
diferentes de actividad cerebral durante el procesamiento del lenguaje 
en personas que aprendieron el Lenguaje Americano de Signos (LAS) 
como len-guaje nativo y los que lo aprendieron como segundo lenguaje 
después de la pubertad (Newman, Bavelier, Corina, Jezzard y Neville, 
2002). Es posible aprender un segundo idioma, de signos o hablado, 
incluso en la edad adulta, pero no con tanta facilidad ni tan bien como 
en la niñez temprana (Newport, 1991). 
Debido a la plasticidad del cerebro, algunos investigadores 
consideran los años previos a la pubertad como un periodo sensible, 
más que crítico, para el aprendizaje del len-guaje (Newport, Bavelier y 
Neville, 2001; Schumann, 1997). 
Pero si existe un periodo crítico o sensible para el aprendizaje del 
lenguaje ¿qué lo explica?, ¿decaen los mecanismos cerebrales para la 
adquisición del lenguaje a medida que el cerebro madura? Esto 
parecería extraño puesto que otras habilidades cognoscitivas mejoran. 
Una hipótesis alternativa es que este mismo incremento en la 
sofisticación cognoscitiva interfiere con la habilidad de los adolescentes 
o adultos para aprender un lenguaje. Los niños pequeños adquieren el 
lenguaje en pequeños fragmentos que pueden asimilarse con facilidad. 
Los aprendices mayores, cuando empiezan el aprendizaje de un 
lenguaje, tienden a absorber una gran cantidad a la vez y luego pueden 
tener problemas para analizarlo e interpretarlo (Newport, 1991). 
 
 
Enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes 
 
Paul B. Baltes y sus colegas (1987; Baltes, Lindenberger y 
Staudinger, 1998; Staudinger y Bluck, 2001) han identificado seis 
principios clave del enfoque del desarrollo del ciclo vital, los cuales 
sintetizan muchos de los conceptos analizados en este capítulo. En 
conjunto, esos principios sirven como marco conceptual, ampliamente 
aceptado, para el estudio del desarrollo del ciclo vital: 
 
1) El desarrollo dura toda la vida. El desarrollo es un proceso vitalicio 
de cambio en la habilidad para adaptarse a las situaciones que uno 
selecciona o en las cuales uno se encuentra. Cada periodo del ciclo 
de vida es afectado por lo que sucedió antes y afectará lo que esté 
por venir. Cada periodo tiene sus propias características y valor 
únicos; ninguno es más o menos importante que otro. Aunque 
alguna vez se creyó que el desarrollo se detiene en la adolescencia, 
ahora sabemos que incluso la gente muy vieja puede desarrollarse. 
La experiencia de la muerte puede ser un último intento para llegar 
a un acuerdo con la propia vida, en resumen, de desarrollarse. 
2) El desarrollo involucra ganancias y pérdidas. El desarrollo es 
multidimensional y multidireccional. Ocurre a lo largo de múltiples 
dimensiones en interacción —biológica, psicológica y social— cada 
una de las cuales puede desarrollarse a tasas diversas. El 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
Madrid: Pirámide. 
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MÓDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 15 
desarrollo también sucede en más de una dirección. A medida que 
la gente gana en un área, al mismo tiempo puede perder en otra. 
Los niños crecen sobre todo en una dirección —hacia arriba— en 
tamaño y habilidades. Luego el balance cambia gradualmente. Los 
adolescentes por lo general ganan en habilidades físicas pero 
pierden su facilidad para aprender el lenguaje. Algunas habilidades, 
como el vocabulario, siguen aumentando a lo largo de la mayor 
parte de la edad adulta; otras, como la habilidad para resolver 
problemas no familiares, pueden disminuir; y algunos atributos 
nuevos, como la experiencia, pueden desarrollarse en la madurez. 
La gente busca maximizar las ganancias y minimizar las pérdidas 
aprendiendo a manejarlas o compensarlas. 
3) Las influencias provenientes de la biología y la cultura cambian a lo 
largo del ciclo de vida. El proceso del desarrollo es influido por la 
biología y la cultura, y el equilibrio entre esas influencias cambia con 
el tiempo. Las influencias biológicas, como la agudeza sensorial, la 
fuerza muscular y la coordinación se debilitan a medida que la 
persona envejece, pero los apoyos culturales, como la educación, 
relaciones y ambientes tecnológicamente amistosos con la edad, 
pueden ayudar a compensarlos (véase el recuadro 17-2 en el 
capítulo 17). 
4) El desarrollo involucra una distribución cambiante de recursos. 
Nadie puede hacerlo todo. Los individuos eligen "invertir" sus 
recursos de tiempo, energía, talento, dinero y apoyo social de 
maneras diversas. Los recursos pueden ser usados para el 
crecimiento (por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o mejorar 
una habilidad), el mantenimiento o recuperación (practicar para 
mantener o recuperar la competencia) y para manejar la pérdida 
cuando el mantenimiento y la recuperación no son posibles. La 
distribución de recursos en esas tres funciones cambia a lo largo de 
la vida, conforme disminuye el fondo total de recursos disponibles. 
En la niñez y la edad adulta temprana, la mayor parte de los 
recursos por lo regular van al crecimiento; en la vejez, a la 
regulación de las pérdidas; en la madurez, la distribución se 
equilibra más regularmente entre las tres funciones. 
5) El desarrollo es modificable. A lo largo de la vida el desarrollo 
muestra plasticidad. Muchas habilidades, como la memoria, la 
fuerza y la resistencia pueden tener una mejoría significativa con el 
entrenamientoy la práctica, incluso en periodos tardíos de la vida. 
Sin embargo, tal como Itard descubrió, incluso en los niños el 
potencial para el cambio tiene límites. Una de las tareas de la 
investigación del desarrollo es descubrir en qué medida tipos 
particulares de desarrollo pueden ser modificados en diversas 
edades. 
6) El desarrollo es influido por el contexto histórico y cultural. Cada 
persona se desarrolla dentro de múltiples contextos; circunstancias 
o condiciones definidas en parte por la biología, en parte por el 
tiempo y el lugar. Además de las influencias clasificadas por la edad 
y no normativas, los seres humanos (como se ha advertido) influyen 
y son influidos por su contexto histórico-cultural. Como se analiza a 
lo largo de este libro, los científicos del desarrollo han encontrado 
diferencias significativas entre las cohortes en el funcionamiento 
intelectual, el desarrollo emocional en la madurez de las mujeres y 
en la flexibilidad de la personalidad en la vejez. 
 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
González, P. González, C. Núñez, P y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. 
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	El estudio del Desarrollo Humano
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	Estudio del ciclo vital
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	Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad
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	Momento de las influencias: periodos críticos y sensibles
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