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MÓDULO 2105- LA PSICOLOGÍA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO HUMANO 1 
 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Núñez, C. y Romero, P. (2003) Pensar la Educación. 
Conceptos y op. fundamentales. Madrid: Pirámide Ediciones. 
 UNIDAD I PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA SOCIOEDUCATIVA 
 
 
 
 
 
Lectura 1 
Núñez, C. y Romero, P. (2003) Pensar la 
Educación. Conceptos y op. fundamentales. 
Madrid: Pirámide Ediciones. Cap. 1. Elementos 
conceptuales educación. pp. 27-44. 
 
 
 
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1.1. Reflexiones iniciales 
 
Resulta oportuno, antes de tratar de pensar la educación, 
Ilevar a cabo algunas reflexiones previas y, por ello mismo, 
básicas sobre el concepto de educación que nos conduzcan al 
reconocimiento de su inevitable necesidad y de su carácter 
marcadamente social, carácter que incluso le imprime un 
marcado acento popular. 
Con un prudente optimismo, podríamos afirmar que en 
nuestra época —y sobre todo en los países de nuestro entorno 
cultural— la educación se ha convertido en un asunto que 
interesa a todas las personas o, al menos, a una gran mayoría. 
Igualmente en el ámbito político, las propuestas educativas son 
esgrimidas como banderas de ideologías y concepciones del 
mundo y de la vida por grupos de diferentes signos. Desde las 
izquierdas más progresistas hasta las derechas más 
conservadoras las propuestas educativas, como instrumentos 
para resolver los problemas a los que nos enfrentamos en los 
albores del siglo XXI, tratan de ofrecer soluciones -lógicamente 
diversas— a las numerosas dificultades con que la sociedad 
actual se encuentra; y ello desde diversas perspectivas: 
 
a) Desde la ética, tratando de educar a los niños y jóvenes 
en el respeto hacia los derechos humanos, en la 
convivencia y solidaridad. 
b) Desde la moral, educando para ayudar a las personas a 
distinguir con autonomía las acciones correctas de 
aquellas que no lo son. 
c) Desde la política, a través de la educación en los 
valores democráticos favoreciendo actitudes de 
tolerancia y respeto hacia la pluralidad de culturas e 
 
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PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA 
SOCIOEDUCATIVA 
 
 
 
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Conceptos y op. fundamentales. Madrid: Pirámide Ediciones. 
 UNIDAD I PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA SOCIOEDUCATIVA 
ideologías. 
d) Desde la justicia y equidad para tratar de evitar toda clase de 
exclusión y desigualdad entré los seres humanos, así como 
las marginaciones de todo tipo. 
e) Desde la ecología, educando en la conservación de la 
naturaleza, en el desarrollo sostenible y en el respeto hacia todos 
aquellos elementos que favorecen el equilibrio entre los diferentes 
estilos de vida. 
f) Desde la sociología, intentando romper las barreras, cada 
vez más patentes, no ya entre las clases sociales de un mismo 
medio geográfico, sino también entre los diferentes pueblos del 
mundo; sobre todo entre el norte y el sur, tratando de hacer 
realidad el sueño —hasta hoy utópico— de la aldea global y justa. 
g) Desde los medios de comunicación, educando en la correcta 
utilización de los nuevos modelos surgidos de las nuevas 
tecnologías y de la sociedad de la información. 
 
Y así un largo etcétera que se podría seguir enumerando, evidentemente 
siempre desde unos mínimos democráticos por todos aceptados. Como 
podemos observar, la educación tiene ante sí tan extensos y delicados 
objetivos que difícilmente podrá cumplirlos en su totalidad, pero ello no quiere 
decir que su tarea resulte infructuosa. Y la primera tarea que desde la 
profesionalidad pedagógica nos debemos proponer es la reflexión rigurosa y 
científica acerca de sus orígenes, posibilidades y limitaciones; es decir, pensar 
la educación. Ello equivale a poseer esquemas de pensamiento correctamente 
organizados, saber establecer relaciones entre los distintos elementos que 
intervienen en el hecho educativo y poseer modelos de intervención 
coherentemente sistematizados y apoyados en la evolución histórica. O lo que 
es igual, conocer lo que otros pensadores han aportado a la educación y 
poder distinguir los elementos fósiles de aquellos otros que aún resultan de 
utilidad, o continúan teniendo plena vigencia. Y todo ello sin abandonar la 
posibilidad de intentar aproximarnos a nuevos modelos explicativos de la 
acción pedagógica facilitados por las demás ciencias, y que nos invitan a 
ensayar nuevas metodologías de aproximación a la acción educativa. 
Por otra parte, no debemos olvidar que estamos tratando con una actividad 
humana eminentemente social y, por tanto, no exenta de cierta popularidad. 
Queremos decir con ello, que en nuestro trabajo profesional nos vamos a 
encontrar con que, en principio, parece ser que todo el mundo, y 
probablemente sea cierto, sabe algo de educación. Y tampoco es menos 
cierto que casi todas las personas tienen una historia que contar de su 
escuela y de sus profesores. Se puede afirmar que todos llevamos con 
nosotros mismos,--y a lo largo de toda nuestra vida— la historia de nuestra 
propia educación de igual modo que toda persona puede contar la historia de 
su propia salud. Ello es una señal inequívoca de la extraordinaria carga de 
humanidad de que se reviste todo proceso educativo. Y es que, como escribió 
Immanuel Kant (1724-1804)1, únicamente por la educación el hombre llega a 
ser hombre. 
 
O como, desde otra dimensión, afirmó Manganiello (1973:14 y ss.)2 
refiriéndose a la necesidad de la educación: 
 
«El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El 
hombre, al nacer, es quizá el ser de la naturaleza más desamparado. 
Abandonado a sus propias fuerzas en los primeros años, no tardaría en 
sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios físicos de defensa y la 
lentitud de su proceso de maduración le hacen imprescindible la 
protección ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres 
vivos». 
 
Es cierto. Y buena prueba de ello es que en toda sociedad humana, en 
todo grupo humano, más o menos evolucionado, institucionalizado o no, 
existe el cuidado educativo, aun cuando cada sociedad establezca sus 
 
1 Kant, I. (1983): Pedagogía, Akal, Madrid, p. 31. 
2 Manganiello. E. M. (1973): Introducción a /as Ciencias de la Educación. Librería del Colegio. 
Buenos Aires. 
 
 
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propias pautas de crianza. La educación, decía John Dewey (1859-1952), 
fundamentando su activismo pedagógico, no es ni tan siquiera preparación 
para la vida, es «la vida misma». No creemos que hagan faltan argumentos 
más sólidos que aquellos que conforman nuestra propia convicción como 
seres humanos de la importancia y necesidad de la educación en nuestra 
sociedad occidental. Y donde la propia extensión del término educación —
educar ya no es tan sólo acudir a la escuela, aprender en un determinado 
periodo de tiempo una serie de contenidos y destrezas sociales que se 
consideraban suficientes para toda la vida— comprende hoy en día dominios 
y campos muy diversos que, a su vez, constituyen otras tantas 
especialidades profesionales. También resulta importante señalar que --
independientemente de la reflexión teórica y filosófica— llegar a ser un buen 
profesional en pedagogía implica no sólo una formación científica de carácter 
específico, sino además por su continua expansión hacia múltiples campos 
de intervención,también exige —y cada vez más— una formación y 
aproximación inter y transdisciplinaria. 
Por otra parte, parece ser que todas las personas responsables —al 
menos en aquellos países que han logrado un cierto grado de desarrollo y, 
dentro de los mismos, aquellos grupos sociales que tienen la dicha y el 
privilegio de no verse sometidos a una lucha, en ocasiones feroz, por la 
simple supervivencia cotidiana— al hablar de educación la piensan desde 
una conciencia optimizante. Es decir, todos reclaman y desean la mejor 
calidad educativa, que es tanto como decir la mejor calidad de vida y —por 
añadidura— los mejores profesionales al servicio de la mejor educación. Y 
este deseo, a su vez, nos lleva de forma inevitable —y aunque sólo sea por 
simple contraste— a pensar que todo aquello que no funciona, todo aquello 
que no va bien, se debe a que falla la educación, a que no se educa en 
función de lo que la sociedad y los propios acontecimientos reclaman. 
Como consecuencia de ello surge en los ciudadanos la ilusión educativa; 
es decir, que la mayor parte de las personas suponen que todo aquello que no 
funciona funcionaría si la educación cumpliese su cometido; o lo que es igual: 
si los responsables políticos y sociales estuviesen convencidos de la 
necesidad de dotar al sistema educativo de los mejores medios y recursos 
tanto humanos como materiales y, por supuesto, sin dejar de estar presente 
una filosofía que será la que, en último término, señale las metas hacia donde 
dirigir la acción educativa. O lo que viene a significar lo mismo: ¿Qué modelo 
de ciudadano? ¿Qué modelo de persona se quiere construir? En esta misma 
línea —y por sólo citar un ejemplo—se expresaba J. L. Vives (1492-1540) 
cuando escribía que el fin de la educación está, pues, determinado por la idea 
que se tenga del hombre». Esta reflexión de nuestro gran pedagogo, a pesar 
de los siglos transcurridos, sigue plena de vigencia. Y nos debe llevar a una 
reflexión básica inicial; reflexión que puede y debe ser hecha no sólo desde la 
política del propio sistema educativo, es decir, a nivel de macrosistema, sino 
también desde el microsistema que representa la actividad cotidiana de un 
centro o de un profesor especialista en su materia, en un aula concreta 
reflexionando sobre los objetivos y metas que quiere llegar a conseguir con 
sus alumnos. 
Y esta reflexión básica se traduce en una pregunta muy simple: ¿qué clase 
de ciudadano queremos construir?, ¿qué clase de persona quiero estimular?, 
¿qué elementos y capacidades (cognitivas, afectivas o psicomotoras) voy a 
utilizar, a impulsar para conseguir el modelo de persona más acorde para que 
desarrolle una existencia digna en la sociedad y en la cultura que le ha tocado 
vivir?, ¿qué selección de contenidos voy a realizar?, ¿en qué contenidos voy a 
insistir más?, ¿en los procedimentales?, ¿en los actitudinales?, ¿en los 
conceptuales? ¿Quiero educarlos y enseñarles en el saber?, ¿en el saber 
hacer?, ¿en el saber ser?,o voy a procurar el equilibrio entre estos tres modos 
de sabiduría de los contenidos educativos? Todas estas preguntas se las 
debe formular un buen educador, pero todas ellas tendrán como guía —en 
último término— la finalidad educativa o finalidades educativas, como muy 
bien decía Vives. En efecto, nuestras finalidades vendrán determinadas, de un 
modo concreto, por la «idea» que tengamos del ser humano y, de un modo 
general, por la filosofía de la acción educativa. 
 
1.2. El concepto de educación 
 
A continuación vamos a tratar de definir el concepto de educación, tanto 
desde una perspectiva propiamente conceptual (por lo que recurriremos a su 
procedencia etimológica) como desde una perspectiva operativa, es decir, 
tratando de señalar el campo y la dirección en la que desarrolla todas sus 
posibles funciones. 
 
 
 
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1.2.1. Desde una perspectiva conceptual: su raíz etimológica 
 
El concepto de educación comprende multitud de matices usos, hasta tal 
punto que puede ser considerado un concepto polisémico. Si se dice de 
alguien que es una persona muy educada, se podría entender que nos 
referimos: i) a una persona de buenos modales, cortés y respetuosa en el trato 
con los demás, o bien ii) que se trata de una persona muy cultivada y que 
posee unos amplios conocimientos de eso que se suele llamar cultura general, 
o bien iii) que se trata de un ciudadano muy respetuoso con las normas de 
convivencia y que cumple con todas sus obligaciones sociales y cívicas, e 
incluso, iv) que se trata de un sujeto de talante apacible y moderado en sus 
juicios y apreciaciones. 
En la jerga ordinaria, rara vez se utiliza el término en su sentido científico o 
histórico, es decir, profesionalmente, o lo que es igual referido al sentido que 
le otorgamos los profesionales desde el ámbito de las ciencias de la 
educación. Algo parecido ocurre con el término salud desde su uso popular. 
Si analizamos el concepto de educación desde su procedencia etimológica, 
hallamos su origen en dos posibles acepciones latinas que, aunque 
emparentadas, albergan significaciones distintas aun siendo su raíz la misma: 
“educo”. 
 
a) En el primer caso, la raíz (educ) deriva hacia la desinencia are, es 
decir. educ-are, en este caso significa: criar, cuidar. alimentar. 
b) En el segundo caso, la raíz (educ) deriva hacia la desinencia ere, es 
decir. educ-ere, en cuyo caso significara: hacer salir, extraer, sacar de 
dentro a fuera, y también criar. 
 
Como se puede observar, ambas significaciones son pertinentes con el 
concepto de educación, pero según adoptemos una u otra nos lleva a 
consideraciones, o posturas pedagógicas diferentes. 
El primer significado podemos afirmar que se encuentra más próximo de 
una visión biológica, natural (y por ello mismo a un mayor nivel de 
comprensión popular) de Io que se puede entender por educar. Una actividad 
inevitable y que cualquier persona que adquiera la condición de madre o 
padre se encuentra inicialmente capacitada para realizar; se diría incluso que 
por un simple y natural instinto de conservación de la especie y con 
independencia de la cultura en la que se encuentren, aunque lógicamente 
varíen las pautas y costumbres de crianza. 
Sin embargo, el segundo significado nos sitúa ante una acción 
necesariamente más elaborada y compleja; para hacer salir o extraer algo es 
necesario el conocimiento de ciertas técnicas y de una cierta programación en 
el tiempo debidamente calculada y, por tanto, correctamente secuenciada. 
Hay, incluso, quien señala la diferencia entre ambos términos y significados 
(específicamente aplicados a la práctica profesional de la educación) como la 
opción entre hacer cabezas bien llenas o construir cabezas bien hechas. O lo 
que viene a significar lo mismo: instruir con el máximo posible de contenidos, 
independientemente de su incidencia en la vida, en el medio o en la cultura 
real del individuo o, por el contrario, instruir educando para la vida, en la 
construcción personal del conocimiento y enseñando a pensar para la solución 
de los problemas reales con los que el individuo habrá de enfrentarse a lo 
largo de su existencia. Educar, en suma, para que las personas adquieran la 
máxima autonomía en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana procurando 
convertir las aptitudes en capacidades. 
No obstante ateniéndonos —como lo venimos haciendo— a la raíz 
etimológica del concepto, existe coincidencia entre ambos verbos 
latinos en el concepto de crianza. Digamos que el concepto de crianza es 
común a las dos procedencias que hemos analizado. No existe 
inconveniente alguno en interpretar dicha coincidencia como la absoluta 
necesidad primariay elemental que tiene el ser humano del inicial cuidado 
biológico, ya que a diferencia del resto de los seres vivos nace en mayores 
condiciones de precariedad, como nos decía líneas más arriba Manganiello. 
Sin embargo, ambos conceptos difieren en la atención educativa 
posterior, sobre todo a nivel institucional. Hasta tal punto que, alrededor de 
ambos conceptos podríamos situar concepciones diferentes de modelos 
educativos, o bien estilos educativos divergentes. Unos más conservadores 
y perennialistas y otros más progresistas y dinámicos como se muestra en 
la figura 1.1. Evidentemente, esta afirmación no tendría sentido si no 
tuviéramos en cuenta la propia evolución histórica del pensamiento y de las 
concepciones ideológicas de la vida y del mundo, así como del progreso de 
las ciencias y de la tecnología. 
En otro orden de consideraciones, ya independientes de la procedencia 
 
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etimológica —y para cerrar esta primera aproximación conceptual a la 
educación— se puede afirmar, en la línea que lo expresan A. J. Colom 
Cañellas y L. Núñez Cubero (2001:21)3, que para que podamos hablar de 
educación se tienen que dar tres condiciones básicas: 0a) un planteamiento 
o programa moral; h) la condición .sine qua non de la inteligencia. y c) 
ciertos grados de intencionalidad». 
Y justamente aquí es donde encontramos la gran diferencia que se da 
entre el hombre y el animal, ya que para hablar de educación es necesaria 
la existencia de 
 
3 Colom Cañellas. A. .1. y Núñez Cubero. L. (2001): Teoría de la educación, Síntesis, Madrid. 
 
 
unos mínimos requisitos axiológicos como son poseer unas creencias, 
practicar unos valores y dotarnos de una concepción de la vida y del 
mundo. 
En consecuencia, es normal que todas las culturas y sus intelectuales 
más significativos se hayan preocupado por definir lo que era la 
educación. En el caso concreto de nuestra tradición cultural —y por tomar 
alguna referencia inicial—, desde Sócrates hasta John Dewey, pasando 
por Locke, Rousseau, Kant y Herbart, todos nuestros grandes 
pensadores, en algún momento de su reflexión sobre el universo, la 
naturaleza y el ser humano, se han preocupado de tratar de explicamos 
qué entendían por educación. 
Ahora bien, no resulta suficiente abordar el sentido de la educación 
tan sólo desde esta dimensión etimológica, aunque nos conduzca a 
unas primeras reflexiones no exentas de interés en relación con lo que 
debamos entender por educación. Conviene trascender este primer nivel 
 
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y tratar de llegar a una comprensión del término en función de su 
capacidad operativa, es decir, desde la influencia de su acción en el 
desarollo de la vida de las personas, de los grupos y de las sociedades. 
O lo que viene a significar lo mismo, precisar muy bien el sentido de la 
acción educativa, ya que, como afirma Gaston Mialaret (1977:11)4 «las 
palabras tienen su historia, v podrían evitarse numerosas discusiones si 
se procurara precisar bien el sentido con que se las utiliza». Y esta 
afirmación se puede completar diciendo que tanto el sentido como el sig-
nificado de la acción educativa variará en función del "campo operacional" 
en el que ejerza su actividad y las relaciones que mantenga con cada uno 
de los elementos que conforman dicho ((campo» en el que habrá de 
intervenir. 
1.2.2. Desde una perspectiva operacional: la acción educativa 
La educación es, antes que nada, una actividad y, por consiguiente, 
conviene caracterizarla en función de la misma. Ahora bien, estamos 
obligados a preguntarnos ¿qué clase de actividad es? A esta cuestión —en 
principio— se puede responder diciendo que se trata de una actividad 
específicamente social y que como tal cumple unas finalidades propias, que 
vienen determinadas por el tipo de funciones que desarrolla y el dominio al 
que se dirige: 
 
 
a) General, donde la educación establecería sus diversos modos de 
interacción con el modelo de sociedad en la que habrá de intervenir. 
b) Particular, donde la educación establecería sus modelos de 
interacción con los individuos y grupos que forman parte de esa 
sociedad. 
Desde la perspectiva general, ?qué vamos a entender por sociedad? 
Inicialmente, una sociedad puede ser considerada, siguiendo a A. Giddens 
 
4 Mialaret, G. (1977): Ciencias de la Educación, Oikos-Tau. Barcelona. 
(1998:43 y ss.)5 como «un sistema de interrelaciones que vincula a los 
individuos», pero además de ser un sistema de interrelaciones no conviene 
—y sobre todo a la educación— olvidar que una sociedad es también una 
realidad cultural, es decir, la constatación de una serie de hechos por 
encima de todo «juicio de valor»6 y que implican: una lengua, un modo de 
vestir, un modo de comunicarse, unas pautas de crianza, de trabajo y de 
ocio, un determinado modo de vida familiar, unas ceremonias religiosas, 
unas determinadas creencias, etc. Todo ello, por tanto, comprende un 
conjunto de elementos —en mayor o menor grado de interacción— que son 
los que constituyen su «campo oracional». Y en este «campo operacional» 
intervienen diversos factores sociales, uno de los cuales es la educación. Y 
no es un factor cualquiera, sino muy importante, porque, como indica 
Arnould Clausse (1975:27)7, es: 
«consecuencia y causa a la ve interviene por su realidad y su acción en 
la realización de los equilibrios más o menos estables sobre los cuales 
reposa la vida de las sociedades; y es en el interior de este juego 
complejo de fuerzas interdependientes e interactuantes como se realizan 
equilibrios constantemente puesto en causa a un ritmo que puede ser 
muy variable de un contexto a otro». 
 
A todo este juego complejo de fuerzas interactuantes hoy tendríamos que 
añadir un nuevo concepto que va mucho más allá de lo que hasta no hace 
mucho veníamos entendiendo la mayoría de las personas por sociedad, y que 
 
5 Giddens, A. (1998): Sociología, Alianza, Madrid. 
 
6 Dedicaremos el capítulo 5 a analizar la cuestión de la neutralidad del conocimiento científico o, lo 
que es lo mismo, de la ciencia como un sistema de conocimientos objetivos y “libre de juicios”. 
 
7 Clausse, A. (1975): La relativité edueationnelle. Esquisse dune historie et dune philosophie de 
I'école, Paris/Bruxelles, Nathan-Labor. 
 
 
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 UNIDAD I PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA SOCIOEDUCATIVA 
añade aún mayor complejidad al término. Nos referimos al concepto de 
sociedad de la información como paradigma de una sociedad que —a partir de 
la aparición de las nuevas tecnologías de la información— ya no sólo tiene su 
principal cometido en la producción de bienes materiales, sino de 
conocimiento y que nos sitúa ante nuevos modelos del ejercicio de la 
economía y ante nuevos modelos de comunicación. Un sociedad que plantea 
problemas y conflictos hasta hace nada inéditos y de compleja solución. Una 
«sociedad-red», en términos de Manuel Castells (1999:29)8y en la que, como 
expresa este mismo autor, «es cada vez más habitual que I gente no organice 
su significado en torno a lo que hace, sino por lo que es o cree ser. Mientras 
que, por otra parte, las redes globales de intercambios instrumentales 
conectan o desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones 
incluso países según su importancia para cumplir las metas procesadas en la 
red en una corriente incesante de decisiones estratégicas. De ello se sigue 
una división fundamental entre el instrumentalismo abstracto y universal y las 
identidades particularistas de raíces históricas. Nuestras sociedades se 
estructuran cada vez mí en torno a una oposición entre la red y el yo». 
Es decir, estamos sin lugar a dudas ante un nuevo modelo de sociedad —
sociedad globalizada— en_ la que urge que la educación establezca con 
claridad su cometido y sea capaz de dar respuesta a los nuevos problemas 
que de ella se derivan. 
Desde la perspectiva particular, es decir, referida a las relaciones que 
puede mantener sobre individuos y grupos singulares, la actividad educativa 
se podría explicar y desarrollar teniendo en cuenta las múltiples y diversas 
funciones que puede desarrollar en los diferentes medios sociales y en función 
de las necesidades o carencias que manifiestan dichos medios. Y esta acción 
puede ser considerada desde tres perspectivas a su vez: 
 
a) Desde una perspectiva social amplia: en ella la acción educativa puede i 
desde la necesidad de formación elemental y primaria que hay que 
facilitar a los niños y jóvenes ciudadanos de un país para que adquieran 
las destrezas básicas y, posteriormente, especializadas que se 
 
8 Castells. M. (1999): La era de la información. Economía, sociedad y cultura. vol. I: La sociedad 
red. Alianza Editorial. Madrid. 
 
requieren para la continuidad y el progreso de la sociedad, hasta los 
aprendizajes de carácter superior y de perfeccionamiento profesional, 
sin olvidarnos de aquellos otros dirigidos a la integración e inserción 
social en los sectores marginales; marginación producida, las más de 
las veces, por el propio modelo de sociedad. O bien, por el simple 
deseo de seguir creciendo como humanos, o sea, seguir cultivando 
nuestras específicas facultades, a lo largo de toda la vida, ya que la 
educación ha dejado de ser un proceso transitorio y limitado en el 
tiempo y se ha convertido en un proceso que puede durar arito cuanto 
dure la vida mentalmente activa de las personas. 
b) Desde una perspectiva social más restringida: desde esta dimensión, la 
acción educativa se ejercería como aquella iniciación a los aprendizajes 
y a la cultura que los adultos seleccionan para transmitir a las jóvenes 
generaciones, para conseguir la continuidad y la supervivencia de la 
propia sociedad. En este sentido, nos encontramos con la línea 
sociológica más clásica que bien puede estar representada por Emile 
Durkheim (1858-1917)9, quien definía la educación como «la acción 
ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía 
maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar 
en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que 
requieren de él tanto la sociedad política en su conjunto como el 
ambiente particular al que está destinado de manera específica» 
(1976:98)9. Esta afirmación, tal como la plantea Durkheim, nos lleva a 
una constatación importante y es que si observamos el hecho educativo 
a través de su desarrollo histórico en las distintas épocas y en distintas 
circunstancias, parece ser que la persona que la educación debe cons-
truir no responde a una idea abstracta y establecida a priori de lo que 
deba ser —independientemente de los momentos históricos— el ser 
 
9 Durkheim. E. (1976): Educación como socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca. 
 
 
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humano, sino que la educación ha procurado siempre facilitar a la 
sociedad en la que ejerce su función el sujeto que le reclamaba su 
economía interna. 
Y es en el interior de esta perspectiva donde el concepto de 
educación se relaciona con el del aprendizaje, ya que el adulto quiere 
que el niño y el joven, durante todo el período de formación que la 
propia sociedad establece, aprenda una serie de técnicas y contenidos 
con objeto de adquirir la capacidad social suficiente que permita la 
continuidad y el desarrollo de la sociedad que 61 —adulto— ha 
construido. De ahí que también la educación sea, en esencia, el 
florecimiento de las aptitudes en capacidades. Esto nos conduce a la 
tercera y última perspectiva anunciada. 
c) Perspectiva de la educación desde la práctica: desde un punto de vista 
práctico, la educación no puede ser entendida tan sólo como una 
iniciación —que evidentemente lo es—, sino como un proceso de 
adaptación constante del individuo al medio en el que desarrolla su 
existencia. Debe ser un proceso racionalmente organizado en el que se 
debe procurar que dicha adaptación no se produzca tan sólo en la línea 
de conseguir aquellas nuevas habilidades técnicas o destrezas sociales 
requeridas por la propia evolución de la sociedad, sino también en la 
línea de perfeccionar la dimensión moral de las personas. Así pues, 
cuando nos planteamos la educación como práctica podemos afirmar 
también que se trata de una actividad inacabada que debe estar 
continuamente revisándose y cuestionándose en virtud de los 
cambios a veces muy acelerados a que nos somete la propia 
dinámica de la vida y a los que el individuo se, debe adaptar de forma 
equilibrada. Por consiguiente, y desde esta perspectiva tal vez más que 
desde ninguna otra, hay que rechazar como inadecuada una 
concepción de la educación como «algo acabado», como algo que 
posee un principio y un final. Una tal consideración de la educación nos 
colocaría ante 
una visión estática de la misma' Una visión, pues que iría contra su 
propia esencia, contra el rasgo que mejor la define que no es otro que 
su propio dinamismo. Esto quiere decir, en un último análisis, que a la 
hora de poner en práctica un proyecto, o un ideal educativo es 
necesario considerarlo con una visión de prospectiva o de futuro. Ello 
no quiere decir que rechacemos los ideales por utópicos (sin personas 
utópicas y heterodoxas la humanidad difícilmente hubiera progresado), 
sino que los ideales no son tan sólo proyectos que surgen como 
producto de la subjetividad, y que también deben ir acompañados de 
hipótesis de trabajo. Estas hipótesis de trabajo son las que deben 
traducirse, a través de programas y actividades debidamente 
planificadas y previamente pensadas, en esa actividad que solemos 
llamar la práctica educativa. 
 
Así pues, y a tenor de todo lo expuesto, podemos deducir que la educación 
no es una actividad humana que pueda ser pensada desde la abstracción o 
pueda ser explicada desde un vano diletantismo —como algunas filosofías 
perennialistas han pretendido—, sino que se trata de una función. Una función 
que justamente alcanzará su verdadero sentido y pertinencia cuando logre los 
fines y objetivos perseguidos. Y para conseguir dichos fines y objetivos se 
hace imprescindible definir qué línea de acción concreta debe perseguir; 
acción que no debe venir determinada por una concepción previa, más o 
menos ideal, dada a priori en la que tengamos que encajar al ser humano 
como si de una «pieza de puzzle» se tratara. 
 
1.3. El sentido del estudio de la educación: algunas 
precisiones 
 
Alejándonos ya de las perspectivas generales y particulares del concepto 
esencial de educación y desde un punto de vistateórico nos podríamos 
preguntar qué sentido tiene el estudio de la educación. Y tratando de 
responder a esta cuestión se puede afirmar que estudiar, o pensar, la 
educación desde la filosofía no significa perderse en la elaboración de 
doctrinas abstractas —en mayor o menor grado alejadas de la vida real—, 
sino del estudio menos ambicioso y más práctico de las formas particulares 
bajo las cuales esta humanidad se nos presenta en las finalidades 
educativas y objetivos pedagógicos que persiguen los diferentes medios 
históricos. 
Y estas finalidades y metas pueden expresar: 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Núñez, C. y Romero, P. (2003) Pensar la Educación. 
Conceptos y op. fundamentales. Madrid: Pirámide Ediciones. 
 UNIDAD I PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA SOCIOEDUCATIVA 
1. Una visión justa, digna y pertinente del ser humano, considerado 
como sujeto de educación integral. 
2. Una visión deformada y distorsionada del ser humano, considerado 
como sujeto más de instrucción que de educación y que satisfaga 
los intereses generales de la economía interna de la sociedad a la 
que pertenece. 
3. Una visión incluso negadora del ser humano, considerado como 
instrumento puesto al servicio exclusivo y temporal de los intereses 
ideológicos y económicos de una élite dominante. En este caso se 
trataría de hacer de las personas seres sumisos y domesticados, 
antes que instruidos o educados. 
A lo largo de la historia —basta hacer un ligero recorrido por ella— cos 
encontramos con ejemplos de estas tres visiones que en numerosas 
ocasiones se han constituido como alternativas excluyentes en la lucha por 
alcanzar la dignidad humana, y en las que la educación ha jugado un papel 
fundamental. A su vez, estas tres posibles alternativas de las finalidades 
educativas son las que nos van a permitir ejercer un análisis objetivo en 
torno a la realidad de los intereses que persigue un determinado medio 
histórico en relación con el modelo de educación que practica. 
Por último, y en orden a establecer las diferencias posibles entre un 
concepto de la educación en el pasado y un nuevo concepto de la educación 
en la actualidad será la «dimensión temporal» la que nos sirva como 
elemento diferenciador. Así pues, si en el pasado los sistemas educativos 
consideraban como suficiente satisfacer las necesidades más perentorias e 
inmediatas a las que se enfrentaba la sociedad en el momento presente, y 
siempre en función de problemas emergentes a los que había que dar una 
respuesta —en la mayor parte de las ocasiones— de carácter político y 
económico con objeto de conseguir la permanencia del sistema, hoy en 
cambio, la educación debe responder a nuevos objetivos que no sólo vienen 
señalados por los programas políticos, sino por las demandas sociales y los 
derechos humanos: es decir, además de satisfacer las necesidades del 
presente, también debe procurar prever el futuro en aras a conseguir la 
seguridad de las personas y el bienestar y la dicha humanas. 
En resumen, la educación es un hecho social al que le corresponde una 
función específica: la preparación del individuo teniendo en cuenta las 
necesidades del medio en que se desarrollará su vida, incluidas las 
interacciones que con él mantenga. Pero lejos de ejercer una función 
meramente conservadora o de «mantenimiento» de los logros conseguidos 
por una sociedad determinada (dentro del marco de una civilización y de una 
cultura también determinada), ejerce una función de análisis y prospectiva de 
la actualidad. Señalará, por tanto, los cambios pertinentes para la evolución 
histórica necesaria a toda sociedad que quiera renovar sus fórmulas generales 
de vida. Así pues, la educación adquiere de repente una importancia capital y 
una dimensión nueva: se nos presenta como uno de los instrumentos más 
poderosos, por no decir el más poderoso, con que nos hemos dotado para 
dirigir nuestro propio destino y para señalar el rumbo hacia el que dirigir 
nuestros pasos en nuestro propio proceso de evolución como seres humanos. 
 
 
1.4. El desarrollo de la educación: civilización y cultura 
 
Existen tres conceptos —y ello es históricamente comprobable— que se 
prestan a confusión y que se utilizan en consecuencia de forma incorrecta. Así 
se suele hablar de la educación de un pueblo para hacer referencia al grado 
de desarrollo cultural que este pueblo ha alcanzado. En otras ocasiones se 
hará alusión al grado de cultura de un determinado medio geográfico para 
referirnos al alto progreso técnico alcanzado o a cualquiera de los aspectos de 
sus adquisiciones materiales, es decir, de una determinada civilización. Sin 
embargo, cada uno de estos conceptos —educación, civilización y cultura— 
deben ser claramente diferenciados. Diríase, en principio, que la educación 
como función social prioritaria que es en sí misma, encuentra en la civilización 
y en la cultura los elementos donde —de forma progresiva y natural— debe 
desarrollar sus tareas y cumplir sus funciones. No obstante, los términos de 
civilización y cultura son categorizados semánticamente, a veces con idénticas 
significaciones. 
Así pues, vamos a establecer sobre dichos conceptos algunas distinciones 
significativas, con el único objeto de que nos ayude a comprender en toda su 
dimensión el papel que la educación juega en relación con ambos términos. 
En definitiva se trata de una propuesta que reviste más un carácter «formal» 
que «de facto», pero que conlleva una cierta operatividad en cuanto que 
considerar un hecho educativo desde una perspectiva cultural o desde una 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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perspectiva de civilización implicará distintas actitudes e interpretaciones —
tanto a un nivel individual como social— ante el fenómeno educativo. 
De este modo, por «civilización» proponemos que se entienda la 
adquisición material, moral y espiritual de un medio histórico determinado; por 
«cultura»> la actitud activa de la razón ante esta adquisición, y por 
«educación», la transmisión, de una generación a otra, de los conocimientos, 
de las técnicas, de las actitudes, de los valores —impuestos o sugeridos— por 
la civilización en la cual se ejerce10. Los antecedentes para distinguir las 
significaciones de estos términos —fundamentalmente los de civilización y 
cultura— parecen hallarse en la definición que L. Th. Hopkins (1941:94) hace 
de la cultura, en general: 
 
((La cultura comprende todos los aspectos del entorno humano 
realizados por el hombre. Lo que incluye dos grandes grupos de cosas: 1) 
la herencia de bienes, de instrumentos, de instituciones, de 
procedimientos técnicos, de lenguas, de sistemas económicos, de ideas y 
de valores; 2) los procedimientos por los cuales estos objetos, estos 
materiales, estas ideas fueron adquiridas y desarrolladas en el pasado, los 
procedimientos por los cuales cosas nuevas son creadas en el presente y 
en el futuro. Cuando un pueblo pone el acento sobre su herencia y olvida 
los procedimientos que la han creado y deben modificarlo, la cultura es 
relativamente estática. Cuando un pueblo pone el acento sobre una 
apreciación crítica de los procedimientos por los cuales esta herencia ha 
sido adquirida y puede ser mejorada en el porvenir, la cultura es 
relativamente dinámica»11. 
 
10 Tomamos como referencia para estas distinciones las ofrecidas por Arnould Clausse en su 
obra (1955): Une doctrine socialiste de l'éducation, Amicale Fedérale du Personnel Enseignant 
Socialiste de i'Arrondissement de Liége, Liége.11 Hopkins, L. Th. (1941): Interaction: the Democratic Process, Heat and Company. Boston. 
 
 
Está claro que podemos afirmar que ese primer «grupo de cosas» que 
Hopkins incluye en su definición de cultura (la herencia de bienes, de 
instrumentos, de instituciones, etc.) serían «hechos de civilización». El 
segundo «grupo de cosas» que Hopkins refiere a los procedimientos en 
general y que si no son objeto de un juicio crítico configuran una cultura 
relativamente estática, los incluye también en el concepto de civilización. 
 
 
1.5. Civilización y cultura: la función de la educación 
 
Ello quiere decir que la civilización se nos presenta con ciertos rasgos 
estáticos: vendría a ser lo producido por y para el hombre y se caracterizaría 
porque —fuera de todo juicio de valor— esas «cosas producidas» están ahí. 
En cambio, la cultura debe ser necesaria y absolutamente dinámica. Y ¿cuál 
sería la función de la educación en relación con la cultura y con la 
civilización? La respuesta es bien fácil: la función de la educación consistirá 
en saber crearen los individuos esa apreciación crítica de los procedimientos 
y no tan sólo que la transmisión de los mismos. La educación deberá procurar 
desarrollar una función realmente de síntesis: es decir, la educación) debería 
llegar en buena ley, a confundirse con la cultura, ya que ello supondría que el 
individuo estuviera en todo momento al corriente de las grandes 
manifestaciones de la actividad humana y que a su vez, fuera capaz de 
realizar sobre ellas un juicio de valor personal. 
Esta afirmación, mutatis mutandis, nos debe llevar igualmente a 
considerar que —por la misma razón— civilización y cultura, pueden llegar a 
ser conceptos antinómicos si se consideran desde una perspectiva 
educacional.12 La civilización compuesta de un conjunto de hechos, de 
nociones y de concepciones consideradas como realidades, es decir, fuera de 
todo juicio de valor. Estas realidades pueden ser materiales, económicas, 
políticas, morales, estéticas, etc. De ahí que —en principio— la civilización 
 
12 Clausse. A. (1975): lbidem. p. 219. 
 
 
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sea esencialmente estática, aún cuando cada civilización comporte una 
estructura ideológica que se puede definir por la suma de las intenciones que 
la animan y de las interpretaciones que nos propone de la naturaleza, de la 
vida y del hombre. Por el contrario: «a este conjunto de hechos se opone la 
cultura que es comprensión, juicio, apreciación, reflexión, sensibilidad, 
conciencia. La cultura es un acto permanente y sin cesar renovado del espíritu 
Y ¿cuál sería en este orden de consideraciones la función principal que la 
cultura ejercería? La respuesta es bien sencilla: la aplicación por parte del 
sujeto —entiéndase del alumno, si se prefiere— del espíritu crítico sobre esa 
realidad —a veces muy compleja— para forjarse sobre ella un juicio de valor. 
Y ésta, y no otra, sería la tarea propia y esencial de la educación. Por ello 
misma se encontrarán casos —y existen pruebas históricas acerca de ello— 
en que la educación puede ser absolutamente extraña a la cultura. i Cuándo 
puede llegar a ocurrir esto? Sencillamente cuando se inspira en un 
pragmatismo social que excluye toda idea de perfeccionamiento del individuo 
y de la sociedad. Es decir, que cuando la educación se pone al servicio tan 
sólo de los hechos de civilización no está sino colaborando a la permanencia y 
a la continuidad, y sólo a la continuidad, de un sistema 
que ---como cualquier sistema humano: complejo y abierto— sería capaz de 
desarrollo y perfeccionamiento. O lo que viene a ser igual: la educación es 
estática: está colaborando a la permanencia de una sociedad que ha definido 
de una ver por todas para sus ciudadanos cuáles son los referentes válidos 
axiológicos, negándoles toda posibilidad de transformación, o de evolución. 
Por tanto, no erramos si afirmamos que, en ocasiones, la educación se opone 
con frecuencia a la cultura, fenómeno de mutación, de desarrollo y de 
adaptación. Precisamente uno de los grandes problemas que la educación 
tiene planteado en nuestros días es el conseguir que se llegue a dar una 
ecuación más perfecta entre educación y cultura. 
Estas apreciaciones ¿nos permiten suponer que la educación debe ignorar las 
realidades que constituyen los fenómenos de civilización? En absoluto: a la 
educación también le conciernen estas realidades, puesto que «una cultura 
verdaderamente democrática debe extenderse al conjunto de los hechos de 
civilización. En principio, un hombre cultivado es aquel que está al corriente de 
las grandes realidades de su civilización»13, pero no debe detenerse tan sólo 
ahí, sino que, por el contrario, debe trascender estos límites y proporcionar a 
las personas, a los educandos, los elementos necesarios que les capaciten 
para que lleguen a transformar dichas realidades, a superarlas cuando tenga 
necesidad de ello, lo que significa tanto como decir que el hombre pueda no s 
i conquistar su medio, sino ser dueño de él. 
 Así pues, si la educación cumple sus funciones al servicio de la cultura, o está 
más próxima (+) a la cultura está colaborando al desarrollo de una sociedad 
dinámica y crítica; si, por el contrario cumple sus funciones al servicio de la 
civilización, o está más próxima (+) a los hechos de civilización, está 
satisfaciendo los intereses de una sociedad estática. 
Es cierto que es difícil encontrar sociedades absolutamente dinámicas o 
estáticas. Los modelos de sociedades democráticas occidentales responden 
más exactamente a lo que podríamos denominar sociedades mixtas, donde —
en función de determinados momentos históricos— existen distintos grados de 
proximidad en relación con la cultura o con los hechos de civilización. 
Gráficamente podría quedar expresado como muestra la figura 1.2. 
 
 
13 Clausse. A. (1955): Ibídem. p. 144. 
 
 
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Si analizamos el cuadro en diagonal, obtendríamos situaciones radicales o 
puras de modelos de sociedades, en tanto que si lo analizamos en horizontal 
devendrían sociedades mixtas con predominios hacia el desarrollo cultural o 
bien hacia la permanencia de las situaciones sociales dadas. 
La cultura es, pues, capacidad de reacción y de anticipación (creatividad). 
Si la civilización es un producto de algún modo anónimo y objetivo, la cultura 
es un comportamiento individual y una elección de la persona. La civilización 
será ortodoxa, mientras que la cultura es herética, puesto que no se integra, 
sino que elige, juzga, acepta o rechaza con toda libertad. Capacitar al 
individuo en esta tarea s entrenarle en el ejercicio de esa libertad responsable 
que le haga juzgar la pertinencia o no del marco de su «medio» para el 
ejercicio de sus derechos y obligaciones, será la función primordial de la 
educación. 
Hechas estas consideraciones, podría parecer que estamos identificando 
la técnica con los hechos de civilización, pero la realidad es bien distinta. Es 
cierto —y así debemos aceptarlo— que la técnica es consecuencia del 
desarrollo, lato sensu, de los hechos de civilización, pero también lo es que 
no representa más que una realidad sin ningún carácter de valor cultural. 
Pero ello no quiere decir que renunciemos a la técnica, o quela rechacemos, 
sin más. Ello sería propio —en palabras de Arnould Clausse (1975:116)14— 
de un sentimentalismo fuera de lugar y más bien consecuencia de estar 
adscritos a una filosofía caduca. La técnica «no mata al hombre, lo libara, 
incluso me atrevería a decir que lo crea, en el sentido más noble del término: 
1,, eleva por encima del puro reflejo y del hábito, de la sumisión y de la 
tradición para conducirlo hasta la inteligencia que es esencialmente espíritu 
critico v creación tic nuevos valores». Pero ocurre que el hombre está 
desorientado ante la técnica sus progresos. Es evidente que las 
consecuencias de la misma crean un indudable malo 
 Ahora bien, merece la pena conocer las causas de este malestar, 
nada difíciles de averiguar por otra parte. La principal de ellas es que la 
técnica no está igualmente al servicio de todos, del hombre como tal; está 
orientada hacia la producción y el provecho de una minoría. No tiene por fin 
liberar al hombre; su explotación se realiza en el cuadro y según las 
orientaciones de una sociedad industrial, fuertemente globalizada, que ha 
llegado a ignorar todos aquellos progresos que no vayan orientados hacia su 
propio beneficio. Y ello es porque el poder establecido, las élites, así como 
los grupos de presión harán que las nuevas técnicas giren a su conveniencia. 
Y esto ¿por qué puede llegar a ocurrir? Sencillamente porque pueden llegar a 
poner en causa la estructura misma de la sociedad y lo concepción del 
hombre sobre la cual reposa esta sociedad. Todas las fuerzas interesadas en 
el mantenimiento del orden establecido se unen para limitar las 
consecuencias de los descubrimientos en los únicos dominios en los que 
ellas han sido hechas y donde se revele útil y sin peligro»15 
 
La cultura, pues, se observa que tiene una función catalizadora en 
relación con los fenómenos de la «nurture», es decir, del desarrollo y 
crianza de los seres humanos, ya que debe seleccionar de entre las 
realidades existentes aquellas que deben ser aprendidas porque 
representen un valor educativo que no aliene la capacidad de progreso 
humano. Y atañe tanto al aprendizaje como a la educación, pero el pri-
 
14 Clausse. A. (1975): Op. cit 
 
15 Clausse, A. (1975): ibídem, p. 117. 
 
 
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mero debe estar al servicio de los bienes culturales, que es tanto como 
decir del hombre mismo y de la colectividad. Debe ser, por otra parte, 
real y directa, es decir, que se debe adquirir por el contacto directo de 
nuestro yo más supremo —de nuestra inteligencia— con las realidades 
de la vida. 
Por ello mismo, la mejor definición que se puede dar de la cultura es 
decir de ella que es una disponibilidad del espíritu que no, se adquiere 
por una simple gimnástica intelectual. Y es en este punto donde 
interviene de forma decisiva la idea de una educación 
permanentemente nueva; entendiendo por nueva, que debe estar en 
continuo proceso de elaboración y construcción. Como una tarea nunca 
acabada, siempre por construir: 
Y aquí es donde las relaciones entre educación y cultura adquieren 
su verdadera dimensión social, ya que el divorcio entre educación y 
cultura será tanto más grande cuanto la sociedad sea conservadora y 
estática, como es el caso de las sociedades tradicionales. 
Según todo lo expuesto se podría afirmar con Werner Jaeger 
(1967:3)16 que «todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo 
se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación 
es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y 
transmite su peculiaridad física y espiritual»: y se podría añadir que 
también la transforma. El problema, pues, en un último análisis se 
aparece como la aceptación o no aceptación de la evolución y el 
progreso: como un hecho inherente a la dinámica misma de este 
sistema complejo que es la sociedad a la que todo hombre pertenece. 
Aceptarlo significa poner en marcha todo un proceso de educación 
crítica que se asimile e incluso se confunda con la cultura. 
 
 
16 Jaeger, W. (1967): Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica, 
México.