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3.EL APRENDIZAJE SIFNIFICATIVO Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.1.LA CONSTRUCCION DE MAPAS CONCEPTUALES Y SU UTILIDAD
3.2.EL CUADRO COMPARATIVO
3.3.EL MATRIZ DE CLASIFICACION
3.4.EL CUADRO DE TRIPLE ENTRADA
3.5.LA LINEA DEL TIEMPO
3.6.LA SINTESIS, EL ANALISIS Y EL ENSAYO
3.7.LAS ANALOGIAS
3.8.EL PORTAFOLIOS DE CONOCIMIENTO
3.9.TECNICAS GRUPALES
3.9.1.EL SOCIODRAMA
3.9.2.EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
3.9.3.EL METODO DE PROYECTO
3.9.4.EL TRABAJO EN EQUIPO
3.El aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje: En el aprendizaje significativo se logra obtener mayor cantidad de conocimientos de modo sistemático, por un tiempo prolongado, pues no es una anexión arbitraria sino que los nuevos aprendizajes se suman a los ya existentes de un modo reflexivo y relacionado, dentro de la estructura cognitiva.
Para lograr que el alumno aprenda significativamente hay que indagar sobre sus ideas previas, motivarlo hacia la conveniencia de no limitarse a una repetición memorística, y presentarles un material potencialmente significativo, que el alumno debe estar dispuesto a analizar y descubrir.
Esto no significa desterrar la retención de ciertos datos, muchas veces necesarios, pero se debe tratar de hacerlo de modo relacional. Por ejemplo, si se desea recordar un número telefónico, y se lo repite varias veces, ese número ingresará por un tiempo limitado en la memoria a corto plazo. Sin embargo, si se relacionan los números con otros ya conocidos (por ejemplo, los dos primeros coinciden con el número de la casa de mi abuela, los dos segundos con la fecha de mi cumpleaños, etcétera) esos datos, cobrarán una significación, e ingresarán en la memoria a largo plazo.
Iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje, planificando luego de una prueba diagnóstica, ayudará al docente a seleccionar el material adecuado para el grupo de que se trate.
Ese material debe contener información ya conocida e introducir paulatinamente la novedosa. Las palabras desconocidas deben ser buscadas en el diccionario, y dar ejemplos sobre situaciones concretas, como presentar imágenes a través de láminas o películas, sobre todo en los primeros años de la escolaridad.
Seleccionar las ideas principales, confeccionar con ellas un resumen, y luego una síntesis, es un primer paso.
Los cuadros sinópticos ayudan mucho en esta tarea, primero realizados por el docente, luego dejando espacios en blanco para ser completados por los educandos, y a posteriori realizados íntegramente por ellos.
Los mapas conceptuales son un elemento valioso, donde el maestro o profesor debe servir de guía, al menos al principio, pero que serán de gran utilidad para relacionar conceptos.
Cuadros comparativos son también una gran ayuda para entender los temas a tratar y relacionarlos con otros, en sus similitudes y diferencias.
Las pruebas objetivas incluyendo verdadero y falso, con justificación, pueden ayudar a la reflexión crítica, lo mismo que un texto que contenga errores que los alumnos deben descubrir.
Los trabajos grupales, con opiniones personales y del conjunto, y la discusión de ideas, son una estrategia a tener muy en cuenta.
Al principio los alumnos seguramente manifestarán rechazo, pues es más simple memorizar y contestar cuestionarios sin pensar, que hacer un análisis reflexivo, pero todo es cuestión de hábito, e ir introduciendo las distintas técnicas de modo gradual, ayudando primero, incluso haciéndolo entre todos, para luego promover un aprendizaje autónomo.
3.1.la construcción de mapas conceptuales y su utilidad: El mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos. ¿Cuántas veces te ha pasado que en tus clases los profesores te bombardean de información y no sabes cómo distinguir entre lo más relevante y lo que vuelve innecesario? ¿O que simplemente tienes noción del todo, pero no sabes cómo organizar tus ideas? Muchos nos vemos “estancados” en cuanto nos dejan leer como 10 hojas llenas de información y lo único que nos viene a la mente es que debemos aprendernos como pericos cada palabra de cada párrafo a sabiendas que probablemente no alcancemos realmente a comprender de qué trató el texto. ¿Servirá de algo?
Para poder facilitarnos el desarrollo de ideas y comprensión de textos existen los mapas conceptuales. Una de las tantas aplicaciones de los mapas conceptuales es organizar y representar las ideas principales de un tema de estudio de una manera breve y simple, de esta forma pueden servirte de apoyo y/o retroalimentación del contenido estudiado. Asimismo, con ellos puedes desarrollar ideas y conceptos, estudiar para los exámenes, organizar el material de repaso, pensamientos y también crear mapas de ideas.
¿Sabías que… el ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad?
Cuando realizas un mapa conceptual, te relacionas con los conceptos y te empapas del contenido, cuando estudias utilizándolo, la información se registra de manera estructurada en tu mente y por tanto la posibilidad de recuperarla mediante el recuerdo y la abstracción se ve mejorada. ¿Te ha pasado que haces un acordeón y lo repasaste tanto que ni lo usas y hasta recuerdas en dónde pusiste cada concepto?
El diseño de los mapas conceptuales consta de: conceptos importantes o principales ubicados dentro de cajas o círculos, seguido por las relaciones que existen entre éstos también ubicados en sus respectivas cajas y por último, de líneas o flechas que conectan las ideas relacionadas. 
3.2.el cuadro comparativo: Un cuadro puede ser un gráfico que especifica los vínculos existentes entre distintos datos. Comparativo, por su parte, es aquello que permite realizar una comparación (el descubrimiento de las semejanzas y las diferencias de diversos elementos a partir de su análisis u observación).
Un cuadro comparativo, por lo tanto, es una herramienta gráfica que se utiliza para comparar. Los elementos que se comparan su ubican en columnas y luego, en distintas filas, se mencionan los datos en cuestión.
Los cuadros comparativos se utilizan para organizar la información, facilitando la identificación de características semejantes y diferentes en los conceptos. Por eso resultan útiles para la adquisición de conocimientos y para la memorización de contenidos.
Supongamos que un estudiante debe rendir un examen de ciencias sociales que girará en torno a los países norteamericanos. Al estudiar, decide crear un cuadro comparativo.
En las columnas, coloca los nombres de los países: MÉXICO, ESTADOS UNIDOS y CANADÁ. Debajo de la columna correspondiente a cada nación, comienza a escribir distintos datos, uno por fila para permitir la comparación.
3.3.el matriz de clasificación: Una matriz de clasificación ordena todos los casos del modelo en categorías, determinando si el valor de predicción coincide con el valor real. A continuación, se cuentan todos los casos de cada categoría y los totales se muestran en la matriz. La matriz de clasificación es una herramienta estándar de evaluación de modelos estadísticos a la que a veces se denomina matriz de confusión.
El gráfico que se crea cuando se elige la opción Matriz de clasificación compara los valores reales con los valores de predicción para cada estado de predicción especificado. Las filas de la matriz representan los valores de predicción para el modelo, mientras que las columnas representan los valores reales. Las categorías usadas en el análisis son falso positivo, verdadero positivo, falso negativoy verdadero negativo.
Una matriz de clasificación es una herramienta importante para evaluar los resultados de la predicción, ya que hace que resulte fácil entender y explicar los efectos de las predicciones erróneas. Al ver la cantidad y los porcentajes en cada celda de la matriz, podrá saber rápidamente en cuántas ocasiones ha sido exacta la prediccióndel modelo.
	
3.4.el cuadro de triple entrada: El cuadro de triple entrada es un organizador de información que apoya para la construcción de instrumentos desde un objetivo particular de recolección de datos. El investigador es quien expone el objetivo y, con base en él, elige los elementos que le ayudarán a conseguir la información por medio de la construcción de instrumentos.
Para construir el cuadro de triple entrada de un marco contextual de investigación, conviene tener presente cuál es el objetivo que se persigue para colectar datos, cuál es la pregunta de investigación a la que intentamos responder y cuáles son las preguntas subordinadas
3.5.la línea del tiempo: Las líneas de tiempo proporcionan estructura, facilitando a los estudiantes la ubicación de sucesos, acontecimientos, procesos, etcétera, en un continuo. Éstas pueden ser sumamente sencillas, como secuencia de algunos cuantos eventos, pero también pueden crearse líneas complejas en las que se observe no sólo la secuencia sino la sincronía de eventos y procesos. Las líneas de tiempo permiten superponer información e imágenes de forma creativa, configurando un panorama amplio en la representación gráfica de los procesos históricos. Las líneas de tiempo permiten fragmentar en los segmentos que se desea profundizar, destacando aquellos aspectos que considere relevantes. 
Considere usted la elaboración de líneas de tiempo como un trabajo de equipo. En el proceso de creación colaborativa de estos productos, los estudiantes tendrán la oportunidad de discutir y reflexionar juntos, con lo que se enriquecerá su comprensión del hecho histórico.
Pasos a tener en cuenta: 
1.Establecer el período de tiempo total que necesita para crear.
2.Definir la fecha de inicio de la línea de tiempo.
3.Definir la fecha de finalización de la línea de tiempo.
4.Establecer la duración necesaria.
5.Determinar el estilo de la línea deseada, es decir la línea de tiempo horizontal o vertical.
6.Introducir las fechas más significativas en la línea de tiempo y luego proporcionar datos e información de personas o acontecimientos que se produjeron en la fecha especificada.
7.Las fechas deben introducirse de forma secuencial.
8.Los textos deben ser claros y concisos.
9.Los hechos y la información relativa a las fechas deben ser fácilmente localizados.
10.La línea de tiempo debe verse como una foto de los hechos y la información, como una instantánea que permita tener un panorama general a simple vista.
	
3.6.la síntesis, el análisis y el ensayo: Se denomina síntesis a una exposición abreviada acerca de un tema específico. Las síntesis se realizan generalmente con la finalidad de extraer ideas principales de una exposición mayor, generalmente para estudio o para una exposición sucinta. En general se caracterizan por su brevedad, aunque pueden existir ejemplos de una longitud considerable si el tema lo requiere así
Cosa compleja que resulta de reunir distintos elementos que estaban dispersos o separados organizándolos y relacionándolos.
"el puente constituye una síntesis de los diferentes estilos arquitectónicos de la ciudad"
Exposición breve, escrita u oral, que a modo de resumen contiene un conjunto de ideas fundamentales y relacionadas con un asunto o materia y que estaban dispersas.
"podríamos citar muchas más ciudades, pero en esta breve síntesis tenemos que ceñirnos a lo más característico de la urbanización"
Un Análisis es un estudio profundo de un sujeto, objeto o situación con el fin de conocer sus fundamentos, sus bases y motivos de su surgimiento, creación o causas originarias. Un análisis estructural comprende el área externa del problema, en la que se establecen los parámetros y condiciones que serán sujetas a un estudio más específico, se denotan y delimitan las variables que deben ser objeto de estudio intenso y se comienza el análisis exhaustivo del asunto de la tesis.
Examen detallado de una cosa para conocer sus características o cualidades, o su estado, y extraer conclusiones, que se realiza separando o considerando por separado las partes que la constituyen.
"análisis de los derechos y las libertades; análisis diacrónico de la lengua; del análisis se desprende que ambos modelos metafóricos constituyen, en sí mismos, incertidumbre frente a razonamientos que no presentan ninguna salida lógica"
Examen químico de una muestra orgánica o inorgánica, que consiste en determinar la naturaleza y proporción de las sustancias que la componen.
"los análisis confirman que el 40% del agua está contaminada"
Se denomina ensayo al texto escrito, en general por un solo autor, en el cual se exponen de manera argumentativa, el punto de vista, opiniones o posiciones del escritor ante un tema determinado. 
El ensayo es frecuentemente utilizado en ámbitos académicos, aunque de los denominados “textos académicos” es el género que más libertad otorga al autor, puesto que no tiene como requisitos algunas formalidades que sí tienen otros tipos de textos utilizado en el ámbito académicos, como las monografías o tesis de investigación.
En el ensayo, el autor –decíamos- expone de manera libre sus argumentos que respaldan una posición personal ante un determinado tema. Por eso, el ensayo puede incluir o no citas bibliográficas, se pueden citar trabajos académicos, artículos periodísticos, otros ensayos, incluir frases o refranes, ofrecer ejemplos, exponer propuestas, incluir planificaciones o pasos a seguir en un proyecto, contar anécdotas, experiencias o vivencias, etc.
3.7.las analogías: Analogía significa comparación o relación entre varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o más objetos o experiencias, apreciando y señalando características generales y particulares, generando razonamientos y conductas basándose en la existencia de las semejanzas entre unos y otros.
Analogía, por tanto, es un término que indica una relación de semejanza entre cosas distintas. El concepto permite referirse al razonamiento que se basa en la detección de atributos semejantes en seres o cosas diferentes.
3.8.el portafolios de conocimiento: Generalmente se lo define como una colección de evidencias que no solamente resumen el trabajo académico sino que explicitan procesos de aprendizaje personal, describen procesos metacognitivos individuales y grupales, presentan juicios de evaluación acerca del desempeño integral, valoran el logro de objetivos y el desarrollo de competencias y establecen metas futuras de desarrollo personal y profesional. Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección determinada de trabajos del estudiante que muestra, tanto a él mismo como a otros, sus esfuerzos o logros de aprendizaje. Engel (1990) pone el énfasis en el hecho de que las muestras de trabajo satisfacen la necesidad de demostrar, con testimonios concretos, la responsabilidad del estudiante, al tiempo que reconoce y apoya el progreso individual. Estos testimonios dejan huella del progreso del estudiante, en otras palabras, ellos siguen el éxito del alumno y no su fracaso. Para que los portafolios no pierdan su valor para estudiantes y docentes, convirtiéndose en simples archivos de trabajos del alumno, se debe considerar detenidamente qué elementos se incluyen en los mismos, así como el proceso de selección y el uso que se hará de la información incluida.
3.9.tecnicas grupales: Las técnicas grupales son aquellas actividades grupales, cuyo objetivo es realizar una tarea, resolver un problema o desarrollar un proyecto contando con la colaboración de todos los integrantes del grupo. Las técnicas de grupo son, por tanto, ejercicios que van dirigidos a la tarea del grupo, a la consecución de los mismos objetivos que reúnen a las personas.
Las técnicas grupales se usan dependiendo de las necesidades que el coordinador perciba en el grupo. 
◦Como estimulo a la participación activa y a la aceptación de la temática del contenido propuesto, es decir, se aplican para motivar al grupohacia la reflexión y el trabajo eficaz. 
◦Para superar problemas internos y poder contrarrestar el normal desgaste producido por la interacción y la convivencia, así como el agotamiento producido par el trabajo hacia el objetivo; especialmente si éste no está bien organizado o si el liderazgo sólo se centra en las tareas sin atender a las necesidades afectivas. 
◦Para evaluar la eficacia o la capacidad del grupo como colectivo en acción, de forma que, al realizar un ejercicio grupal evaluativo, todos queden informados del resultado. 
◦Para solucionar un conflicto puntual, tal como el estancamiento en la locomoción hacia el objetivo o una dificultad de relación entre las personas que forman el grupo. 
Una vez que se tienen claros los objetivos a lograr, a la hora de elegir la técnica hay tres parámetros que el coordinador ha de considerar:
◦Si la técnica es la adecuada para el objetivo que se persigue, y dentro de él, para una meta concreta. 
◦Si se puede poner en práctica “con ese grupo” concreto y con cada uno de sus miembros. 
◦Si él, se va capacitado para presentarla al grupo, ponerla en práctica y controlar su desarrollo.
En la primera sesión de trabajo en un grupo, la persona coordinadora puede encontrarse ante personas que tienen bloqueada la atención por niveles más o menos de tensión interna (ya que son personas que no se conocen, que no saben si serán aceptadas tal como son, que no saben lo que va a pasar,..) y por lo tanto, con un grupo que tiene aminorada su capacidad de escucha y participación, en definitiva, con un grupo que no resulta eficaz. Por lo tanto, es bastante importante realizar técnicas grupales en esta primera sesión, la cual es una poderosa fuerza motivadora si se logra relacionar las metas y las necesidades individuales con las colectivas.
3.9.1.el sociodrama: El sociodrama es un instrumento de estudio en grupo, que permite conocer una problemática social, a través de los diversos puntos de vista de los participantes, quienes hacen una representación de cómo han visto o vivido cierta situación, y posteriormente, se establece una discusión acerca de los diversos puntos de vista expuestos.
La organización del sociodrama tiene varias etapas:
Elección del tema: En principio se elegirá el tema sobre el que se hará la reflexión. Se trata de un problema social que afecte a la mayoría del grupo, como puede ser sobre servicios de salud, seguridad, educación, burocracia, etc.
Discusión Previa: En esta parte, los participantes comentan lo que conocen sobre el problema planteado, exponen sus experiencias, vivencias, y se anotan los problemas generales.
Organización del Sociodrama: Una vez que se tiene el tema o temas, se determinará cuales serán representados, se formarán los equipos que representarán cada uno de las dramatizaciones, y organizarán cada representación, a modo de una pequeña pieza teatral, por lo que determinarán la historia, personales, el vestuario, quién representará cada personaje, y las intervenciones de cada miembro del equipo.
Representación: El siguiente paso es la representación de las situaciones planteadas.
Discusión: Es la parte final del sociodrama. Aquí todo el grupo participa, elaborando un ensayo acerca de los diversos problemas representados, y se discuten sus probables causas y sus posibles soluciones. El resultado final es la comprensión del problema desde diferentes puntos de vista y experiencias, y los posibles medios de solución.
3.9.2.el aprendizaje basado en problemas: Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autónoma, aunque guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que al conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar, entender e integrar y aplicar los conceptos básicos del contenido del problema así como los relacionados. Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente.
En sentido estricto, el ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de una materia, el estudiante no tiene suficientes conocimientos y habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver el problema. El objetivo, en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir qué necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta (diagnóstico de necesidades de aprendizaje). A lo largo del proceso educativo, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, finalmente resolver el problema de forma adecuada (construcción del conocimiento). Y todo ello, trabajando de manera cooperativa.
El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.
 Mapa conceptual del ABP.
El aprendizaje basado en problemas (ABP), se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje. Tiene particular presencia la teoría constructivista, por lo que, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios básicos:
1) El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge a partir de las interacciones con el medio ambiente.
2) El conflicto cognitivo al enfrentar cada situación, estimula el aprendizaje.
3) El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
3.9.3.el método de proyecto: El Método de Proyectos o metodología de proyectos es una metodología educativa en la que se parte del interés del alumnado para abordar cuestiones que estos se plantean y que surgen fundamentalmente de la vida cotidiana. Está fundamentado en la idea de que el conocimiento se construye de manera social y, por tanto, se encuadra epistemológicamente en las teorías socioconstructivista del aprendizaje. Aun cuando se sigue utilizando la expresión de Método de Proyectos tal y como la definió Kilpatrick, en la actualidad, se encuadra dentro de lo que se ha venido en llamar Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL). Estaría dentro, por tanto, de las metodologías activas, junto con el Aprendizaje Basado en Problemas, el Método del caso, etc.
3.9.4.el trabajo en equipo: Trabajo en equipo es el trabajo hecho por varios individuos donde cada uno hace una parte pero todos con un objetivo común.1
Es una de las condiciones de trabajo de tipo psicológico que más influye en los trabajadores de forma positiva porque permite que haya un compañerismo. Puede dar muy buenos resultados, ya que normalmente genera entusiasmo y produce satisfacción en las tareas recomendadas, que fomentan entre los trabajadores un ambiente de armonía y obtienen resultados beneficiosos.
En los equipos de trabajo, se elaboran unas reglas, que se deben respetar por todos los miembros del equipo. Son reglas de comportamiento establecidas por los miembros del mismo. Estas reglas proporcionan a cada individuo una base para predecir el comportamiento de los demás y preparar una respuesta apropiada. Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los demás. La función de las normas en un equipo es regular su situación como unidad organizada, así como las funciones de los miembros individuales.[cita requerida]
La fuerza que integra al equipo y su cohesión se expresa en la solidaridad y el sentido de pertenencia al equipo que manifiestan sus componentes. Cuanto más cohesión existe, más probable es que el equipo comparta valores, actitudes y normas de conducta comunes.[cita requerida]
El trabajar en equipo resulta provechoso no solo para una persona sino para todo el equipo involucrado. Nos traerá más satisfacción y nos hará más sociables, también nos enseñará a respetar las ideas de los demás y ayudar a los compañeros si es que necesitan nuestra ayuda.4.EL PROCESO PEDAGOGICO
4.1.HABILIDADES DE APRENDIZAJE
4.1.1.HABILIDADES INTELECTUALES O TEORICAS
4.1.2.PRACTICAS PROFESIONALES
4.2.TAXONOMIA DE BENJAMIN BLOOM
4.3.NIVELES DE ASIMILACION DEL CONOCIMIENTO
4.4.NIVELES DE SISTEMATIZACION DEL CONOCIMIENTO
4.5.ORGANIZACION DEL METODO DIDACTICO-PEDAGOGICO
4.5.1.ORGANIZACION, CONDUCCION Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE
4.5.2.METODO: MOTIVACION, COMUNICACIÓN Y ACTIVIDAD
4.5.3.ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, COMO CONJUNTO DE ACTIVIDADES ORGANIZADAS
4.el proceso pedagógico: Los procesos pedagógicos son una secuencia de actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el fin de influenciar eficazmente en el aprendizaje significativo del estudiante.
Estos procesos pedagógicos son los siguientes:
◾MOTIVACIÓN: Es proceso permanente a través del cuál el docente crea las condiciones, despierta el interés de los estudiantes para su aprendizaje. Se puede motivar de muchas formas, como por ejemplo: mostrándoles una imagen, haciéndoles escuchar una música, con dinámicas grupales, con un experimento, etc.
◾RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes previos son los conocimientos que los estudiantes han logrado a través de sus experiencias, tanto en la escuela como en su vida diaria y se activan cuando el estudiante los relaciona con un nuevo conocimiento y trata de darle sentido. De tal manera que al ser vinculados o enlazados con el nuevo conocimiento producen aprendizajes significativos·
Los aprendizajes previos no siempre tienen sustento científico. Muchas veces los estudiantes buscan sus propias explicaciones para comprender un hecho a un fenómeno. Estos conocimientos previos se activan a través de preguntas relacionadas con la intención pedagógica, de tal forma que el estudiante trae a su mente lo que sabe. Las preguntas realizadas deben ser abiertas para que permita a los estudiantes plantearse hipótesis y además que estén relacionadas con el tema a tratar.
◾CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando el docente hace que el estudiante se enfrente con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes. Para ello el docente puede partir planteando a los alumnos por ejemplo: una situación problemática de su entorno. Este proceso crea en los estudiantes la necesidad de aprender nuevos conocimientos y solucionar problemas. Para lograr esto el docente debe poner en práctica diversas estrategias, situaciones que generen en el estudiante esta necesidad.
Por ejemplo si el tema a tratar es: La célula, podríamos crear conflicto cognitivo, planteándoles las siguientes situaciones problemáticas:¿Por qué la células tienen diversas formas?¿ si nuestra célula origen es una, porque tenemos billones de células?,etc.
◾PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada, Elaboración y Salida, cada uno de ellos con sus procesos cognitivos respectivos, de acuerdo a la capacidad que se desea desarrollar en los alumnos.
Para que se produzca este proceso el docente debe presentar la información oficial a través de diferentes medios y formas: exposiciones, textos escritos, gráficos, videos, maquetas, etc. A partir del conocimiento de la nueva información es necesario que los estudiantes reflexionen para contrastar la información científica presentada con sus propias hipótesis. Asimismo, analicen y descubran las aproximaciones y distancias, busquen explicaciones a las afirmaciones que se hacen, descubran lo que les faltaba para dar la respuesta correcta y hagan las modificaciones necesarias para tener la nueva información incorporada. Mediante este proceso los estudiantes construyen sus conceptos sistematizando sus saberes previos y los aportes de la nueva información recibida. Formulan sus propias definiciones y construyen un nuevo esquema u organizador visual que sintetice lo que han prendido y su vinculación con otros elementos que no fueron objeto de estudio.
◾APLICACIÓN DE LO APRENDIDO.-es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante. Por ejemplo en el tema de la célula, los estudiantes aplicaran lo que han aprendido cuando comprendan que cada una de sus células tiene que nutrirse y que necesitan por lo tanto que uno les provea de los nutrientes a través de una adecuada alimentación.
◾REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los pasos que realizó, las dificultades que encontró y cómo puede mejorar su aprendizaje. Para ello el docente plantea preguntas como por ejemplo. ¿Cómo lograste aprender?¿Qué dificultades tuviste y cómo lo superaste?,etc.
◾ EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje y es un proceso permanente y continuo. Esto se realiza a través de los indicadores preestablecidos de acuerdo a la capacidad seleccionada.
4.1.habilidades de aprendizaje: Las habilidades del aprendizaje son las destrezas de que dispone una persona para aprender, es decir:
1. Como capta la información que ve, lee y oye.
2. Que hace para procesar esa información.
3. Como la guarda en la memoria.
4. Como la utiliza para razonar y resolver problemas.
4.1.1.habilidades intelectuales o teóricas: Son aquellas que se necesitan en la realización de actividades mentales. Los tests de Coeficiente intelectual (CI), los tests de admisión, los tests de admisión para el postgrado en negocios, están diseñados para asegurarse de la habilidad intelectual de los individuos. Las dimensiones de la actividad intelectual son: 
• La aptitud numérica: Habilidad para la velocidad y la precisión numérica. 
• La comprensión verbal: Habilidad para comprender lo que se lee o se oye y la relación entre las palabras. 
• La velocidad perceptual: Habilidad para identificar las similitudes y las diferencias que se pueden ver rápidamente y con precisión. 
• El razonamiento inductivo: Habilidad de identificar la secuencia lógica de un problema en un problema y luego resolverlo. 
• El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la lógica y evaluar las implicancias de un argumento. 
• La visualización espacial: Habilidad de imaginar la manera en que vería un objeto al cambiarle de posición en el espacio. 
• La memoria: Habilidad de retener y recordar experiencias pasadas.
	
4.1.2.prácticas profesionales: La Práctica Profesional es el proceso mediante el cual los alumnos y alumnas egresados de un Establecimiento Técnico Profesional formalizan las habilidades y conocimientos adquiridos durante su formación profesional, entendiendo como un período que posibilita validar, en un contexto laboral, los aprendizajes obtenidos en la etapa formativa
4.2.taxonomia de benjamín Bloom: La taxonomía de Bloom es un conjunto de tres modelos jerárquicos usados para clasificar objetivos de aprendizaje en niveles de complejidad. La taxonomía de Bloom asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico.
Hay tres dimensiones en la taxonomía de objetivos de la educación propuesta por Benjamin Bloom:
Dimensión afectiva
Dimensión psicomotora
Dimensión cognitiva
Dimensión afectiva
El modo como la persona reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.
Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de orden inferiores a los superiores, son:
Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.
Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sóloatiende a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo.
Valoración - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno o información.
Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.
Caracterización - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.
Es importante tener en cuenta que si el estudiante no está motivado, el interés por aprender es muy bajo.
Dimensión psicomotora
La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento con la mano o un martillo. Los objetivos del dominio psicomotor generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades.
Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Mecanismo - Respuesta compleja - Adaptación - Creación
Dimensión cognitiva
Es la habilidad para pensar sobre los objetos de estudio. Los objetivos del nivel cognitivo giran en torno al conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.
Hay seis niveles en la taxonomía propuesta por Benjamín Bloom y colaboradores. En orden ascendente son los siguientes:
Conocer : Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas Conocimiento de terminología o hechos específicos
Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología.
Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructuras
Comprender: Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones.Traducción
Interpretación
Extrapolación
Aplicar: Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente 
Analizar: Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones Análisis de los elementos
Análisis de las relaciones
Análisis de los principios de organización
Crear: (Síntesis)Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas Elaboración de comunicación unívoca
Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas
Derivación de un conjunto de relaciones abstractas
Evaluar: Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios Juicios en términos de evidencia interna
Juicios en términos de criterios externos.
	
4.3.niveles de asimilación del conocimiento: Por lo expresado anteriormente, cada objetivo instructivo debe contener el nivel de asimilación de los contenidos que se pretende lograr, es decir, el grado de dominio que debe tener el estudiante del contenido. Este nivel se puede clasificar en reproductivo y productivo como se muestra a continuación: Para facilitar el trabajo de los profesores en la formulación de los objetivos y definir su núcleo (habilidad), en correspondencia con el nivel de asimilación que se pretende lograr, presentamos el siguiente cuadro: NIVEL DE ASIMILACIÓN HABILIDADES ACCIONES
Reproductivo
 • Descripción	
• Narración
• Identificación
• Explicación de textos
• Observación
• Caracterización
• Resolución de problemas conocidos
• Relación
• Generalización
• Determinación • Describir
• Narrar
• Identificar
• Explicar
• Observar
• Caracterizar
• Resolver • Relacionar
• Generalizar
• Determinar
Productivo
 • Comparación
• Clasificación
• Valoración
• Comprobación
• Argumentación
• Interpretación
• Demostración
• Aplicación
• Representación gráfica
• Resolución de problemas
• Ejemplificación
 • Comparar
• Clasificar
• Valorar
• Comprobar
• Argumentar
• Interpretar
• Demostrar
• Aplicar
• Graficar
• Resolver
• Ejemplificar
4.4.niveles de sistematización del conocimiento: Los niveles de conocimiento que proponemos tienen su raíz en el trabajo de la metodología científico-filosófica. Los describimos en términos de la abstracción y la profundidad adquirida en la relación sujeto/objeto. Por ello hablamos de momentos de abstracción del conocimiento, en el entendido de que la metodología es una ciencia instrumental que nos permite leer la realidad y la filosofía es una disciplina totalizadora que nos ayuda a analizar, sintetizar y conceptuar teóricamente el conocimiento científico.
Los niveles de conocimiento se derivan del avance en la producción del saber y representan un incremento en la complejidad con que se explica o comprende la realidad. El primer nivel de conocimiento tiene su punto de partida en la búsqueda (o aprendizaje inicial) de información acerca de un objeto de estudio o investigación. A este nivel lo hemos denominado instrumental, porque emplea instrumentos racionales para acceder a la información; las reglas para usar los instrumentos conforman el nivel técnico; el uso crítico del método para leer la realidad representa el nivel metodológico; el cuerpo conceptual o de conocimientos con el que se construye y reconstruye el objeto de estudio representa el nivel teórico; las maneras en que se realiza este proceso dan por resultado el nivel epistemológico; las categorías con que nos acercamos a la realidad nos ubican en el nivel gnoseológico; y, finalmente, la concepción del mundo y del hombre que se sustenta constituye el nivel filosófico del conocimiento. Estos niveles de conocimiento sintetizan los grados de abstracción que alcanza el hombre cuando se constituye en sujeto cognoscente. También tienen su origen en la actividad del hombre sobre su entorno, pero cada uno de ellos representa avances cualitativos explícitos cuando se trata de aprehender y comprender la realidad de manera científica y, por tanto, cuando se plantea de manera discursiva, rigurosa y sistemática.
Los tres primeros niveles de conocimiento (instrumental, técnico y metodológico) son aplicables a la educación básica (primaria y secundaria); el cuarto y el quinto (teórico y epistemológico) a la educación media superior, y los dos últimos (gnoseológico y filosófico) a la educación superior
4.5. organización del método didáctico-pedagógico: Es la organización racional y práctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados. Su propósito es hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente* el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en el lugar.	
4.5.1.organizacion, conducción y evaluación del aprendizaje: El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluación continua que permite en cada fase anteriormente señalada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentación.
La evaluación continua
Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación continua contempla tres fases en su proceso:
Evaluación diagnóstico o inicial
Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe también información sobre la motivación del alumno, sus intereses, etc.
Es la determinacióndel nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificación de los alumnos por medio de características que están relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.
La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier núcleo temático, o semana, o día. Es conveniente estar en situación continua de diagnosis.
Evaluación formativa o de procesos
Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperación. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.
Evaluación sumativa o final
Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc.
Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situación en la que hay plazas limitadas.
Concepto de evaluación: 
La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y tiene como misión especial recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los programas, las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos del proceso.
La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. 
Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje
En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse la medición y la evaluación y, en consecuencia, hasta se identifican sus técnicas. Por esta razón, como en otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrán así, antes de iniciar su tarea, definido los términos.
 Medición.
La medición «es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una totalidad».
La evaluación es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de cierta información recibida; la medición es el proceso que proporciona tal información y podríamos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propósitos de la evaluación.
Evaluación.
La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.
Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de juicios «válidos» acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un método, etc. Para el logro de esas informaciones la evaluación utiliza la medición, la cual garantiza datos más válidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios.
«La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso más bien estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación, que sirve para mantener pautas normativas...» «La definición de la evaluación como medición se limita evidentemente, sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas».
Objetivos e instrumentos de evaluación.
Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. La evaluación es mucho más comprensiva y abarcadora que la medición. La primera es más compleja, supone la interrelación de múltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. «La medición es una pericia técnica y la evaluación un acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno)». «Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida».
La evaluación como mera congruencia entre objetivos-resultados.
Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluación le han otorgado una interpretación temporal en el proceso enseñanza-aprendizaje que en la práctica se traduce a técnicas terminales que se limitan a una comprobación de productos o resultados.
Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnóstico que servirán de guía para replantear los objetivos o para una nueva selección y organización de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluación.
En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una constante retroalimentación.
 La evaluación no es una actividad aislada del proceso formativo
La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción inherente y simultánea al quehacer educativo. Estas características implican la inoperancia de la evaluación como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso enseñanza-aprendizaje (fechas o períodos de evaluación formal acompañados psicológicamente de un clima de tensión particular).
Toda clase es una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los alumnos y de nuestra acertada o no-selección de objetivos y de medios para la conducción del aprendizaje.
 Objetividad técnica frente a objetividad educativa.
La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a una confusión de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificación imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y categorías, etc.) pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías superiores de ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación, extrapolación, análisis de los principios de organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluación diferentes.
Algunos autores distinguen la objetividad técnica de la objetividad educativa. Esta última implica una actitud crítica que analice las diversas causas del rendimiento. La medición es sólo «un dato», que se comprende en función de un contexto que es la situación humana de cada alumno, el nivel del grupo, el tipo de institución, el ámbito socioeconómico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.
Mitificación de la objetividad.
Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de significación en diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan «técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos.
El criterio tradicionalmenteempleado, que consiste en comparar a los alumnos entre sí, carece de todo fundamento. «El alumno será calificado sobre la base de su actuación frente a un standard predeterminado y no con relación a sus pares».
 La evaluación como actividad final.
Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación permanente. Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de evaluación:
a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información necesaria para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje».
b). Una evaluación sumativa «que proporciona información acerca de cómo han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso».
«El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea final». Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como «medida de control de calidad» del progreso del aprendizaje. «El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados».
 La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.
La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un «debes ser más aplicado». Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situación que «provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas».
Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exámenes finales para redefinir los objetivos.
 La evaluación como feedback.
Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y sumativa, involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el proceso de comunicación, cuya característica esencial es la reversibilidad, retroalimentación o feedback. El acto de comunicación exige un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la dicotomía alumno-educador.
La evaluación como diagnóstico-tratamiento
La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los alumnos y las demandas de objetivos. La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca de la estimación de necesidades, la selección y organización de experiencias, la elección de material didáctico, etc.
En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de pronóstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de acción.
La evaluación como información para la toma de decisiones.
En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes: autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluación al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dándose en diferentes niveles según lo que se pretende lograr.
Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconómica; esto origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas a las necesidades del diagnóstico socioeconómico.
De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se desprende que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del alumno (información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.
4.5.2.estrategias de aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje son la forma en que enseñamos y la forma en que nuestros alumnos aprenden a aprender por ellos mismos.
Procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas, (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE. 
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. 
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". 
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. 
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
•	TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica. 
•	ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. 
Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.
ESTRATEGIA	•	USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS 
TÉCNICAS	•	COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN O APLICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS 
Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad podría realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación, determinando la táctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO. 
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.