ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACION FISICA - Cesar Guillermo Limones Calderón

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ANTOLOGIA
ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACION FISICA
UNIVERSIDAD JUAREZ DEL ESTADO DE DURANGO
ESCUELAS: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CULTURA FISICA Y DEPORTE FCCFyD
DIDACTICA 1
PROFESOR: OLGA YOLANDA VALDEZ TORRES
ALUMNO:
CESAR GUILLERMO LIMONES CALDERON 
GRADO: 2 GRUPO: B
FECHA DE ENTREGA: 29 DE MAYO 2020
Consideraciones
· Estilos de enseñanza
Los estilos de enseñanza se definen como las distintas maneras en que un individuo puede enseñar para que otros aprendan.​
Los estilos de enseñanza o didácticos son caminos que nos llevan a conseguir el aprendizaje en los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de enseñanza. El método media entre el profesor, el alumno y lo que se quiere enseñar.
· Pre impacto
 Antes de iniciar, cualquier episodio en la enseñanza, los profesores deben tomar decisiones sobre los siguientes puntos: 
1. Objetivo de un episodio: Esta decisión identifica su finalidad. El profesor se pregunta, ¿A dónde me dirijo? 
2. Sección del estilo de enseñanza: Una vez el profesor, 0 la profesora, haya entendido el Espectro, puede decidir el estilo de enseñanza que le llevara a la consecución del objetivo del episodio. 
3. Estilo de aprendizaje anticipado: Las dos primeras decisiones acerca de los objetivos y el estilo de enseñanza nos llevan al estilo de aprendizaje adecuado que se reflejara en el estilo de enseñanza. La decisión del estilo de aprendizaje complementa las dos primeras.
4. A quien enseñar: En una situación de clase, se deben tomar las decisiones pensando a quien van dirigidas. ¿A toda la clase? ¿A un grupo? ¿A un individuo?
5. Contenido: 5e deben tomar decisiones en relación a los contenidos a ensenar y las tareas a presentar a los alumnos. Esta categoría implica cuatro decisiones adicionales.
6. Donde enseñar (lugar): cada actividad se realiza en un lugar. ¿Qué lugar será el más apropiado? 
7. Cuando enseñar: Esta categoría implica decisiones acerca de varios aspectos temporales: 
a. Momento de inicio. Cada tarea (correr, saltar, lanzamiento de jabalina, etc.) tiene un momento de inicio. 
b. Ritmo y cadencia. No hay movimiento sin ritmo. 
c. Duración. Todas las actividades implican un tiempo determinado. 
d. Momento de parada - cada tarea finaliza en un momento determinado. 
e. Una decisión sobre intervalos se refiere al tiempo que transcurre entre dos tareas. 
f. Final. 5e debe tomar una decisión para finalizar la sesión. 
8. Posición: Toda tarea en educación física implica distintas posturas para conseguir el objetivo planteado. Las cuales serán las más adecuadas.
 9. Vestimenta y aspecto: Este punto se refiere a la apariencia del alumno y al tipo de ropa que utiliza en el gimnasio, campo de deporte, etc. 
10. Comunicación: Hay que decidir qué tipo de comunicaci6n se usara durante la sesión verbal, demostraciones físicas.
11. Preguntas: En cualquier relación de enseñanza y aprendizaje, van a surgir de los alumnos distintas preguntas. ¿Como los tratara el profesor? 
12.0rganizacion: Hace referencia a las preparaciones de tipo logístico requeridas para conseguir los objetivos de la sesión.
13. Parámetros: 5e debe decidir sobre los límites de cada una de las categorías (parámetros de tiempo, lugar, etc.). 
14. Ambiente: Referido al clima social y afectivo durante la sesión. Estará determinado por las decisiones tornadas en las categorías previas a esta. 
15. Métodos y materiales de evaluación: ¿Qué tipo de evaluación se seguirá para valorar la ejecuci6n de las tareas?
16. Otros: Todas las decisiones de la fase de pre impacto forman una estructura abierta y por tanto es posible añadir cualquier categoría nueva, en caso de identificarla. Estas dieciséis categorías de decisiones que constituyen la fase de pre impactó, forman la anatomía de todo estilo. Son decisiones que se deben tomar deliberada y conscientemente antes de entrar en contacto con los alumnos.
· Impacto
Esta fase incluye las decisiones acerca de las distribuciones y la ejecución de las tareas: 
1. Ejecución: Basada en las decisiones tomadas en el pre impacto. 
2. Ajustes y correcciones: Son decisiones que tendrán lugar en caso de discrepancia o un contratiempo en alguna categoría. En ocasiones los hechos difieren y se requiere un ajuste de las decisiones tomadas. EI episodio proseguirá manteniendo su ritmo. 
3. Otros: se puede añadir nuevas categorías.
· Post impacto
Sus decisiones están relacionadas con la evaluación de la ejecución y los feedback ofrecidos al alumno, y se toman durante y/o después de la ejecuci6n de la tarea. Las siguientes categorías son intrínsecamente secuenciales: Observación de la ejecución. En primer lugar, se debe observar la ejecución del alumno y analizarla, y proseguir luego con el siguiente paso. Evaluación del objetivo, después de la observación sobre la ejecución de la tarea, se decidirá en qué medida se ha conseguido el objetivo establecido.
· Feedback
EI feedback es la información sobre el resultado de un proceso. Puede obtenerse de distintas maneras entre el profesor y alumno.
Estas formas de comunicación entre el profesor y el alumno, verbales o no verbales, ofrecen cuatro opciones: 
1. Correctivo. 
2. De reforzamiento. 
3. Neutro.
4. Ambiguo.
· Tipos de feedback.
i. Feedback correctivo. Esta forma de comportamientos verbales se da cuando hay un error evidente, siendo incorrecta la ejecución del alumno. Puede tratarse de: 
1. Identificación del error. 
2. Como corregirlo.
ii. Feedback de reforzamiento. En este comportamiento verbal se utilizan expresiones que implican un sentimiento respecto a la ejecución.
Asimismo, este tipo de feedback puede transmitirse también a través de los gestos. Encontramos dos tipos de reforzamiento, el positivo y el negativo, que servirán según el caso, para motivar y animar 0 para regañar o recriminar al alumno. De todos modos, se deben usar las correcciones para lograr la mejora de la ejecución. Es decir que el feedback correctivo se utilizará para solucionar errores en la ejecución de las tareas, mientras que el reforzamiento tiene connotaciones afectivas.
iii. Feedback neutro. La tercera posibilidad lingüística de dar un feedback es la forma neutra.
Los feedback de tipo neutro se caracterizan por su naturaleza descriptiva y objetiva. Observan la ejecución pero no la corrigen ni la juzgan. A la larga pueden derivar en reforzamientos en función de la actitud y la entonación del emisor, pero de todos modos pueden y deben ser usados.
iv. Feedback ambiguo. Esta es otra categoría de feedback a nivel de lenguaje. Por ejemplo. No está mal, Bastante bien o repítelo. No ofrecen al alumno una información precisa sobre su ejecución, se dejan demasiados aspectos para descubrir. En las interacciones sociales este tipo de feedback es usado para salvar las apariencias, pero si se abusa de ellos pueden llegar a convertirse en un obstáculo para la mejora de la ejecución. A modo de conclusión.
Además de conocer estas cuatro categorías de feedback y su significado, las connotaciones de tono, los rasgos culturales y personales, tanto del emisor como del receptor, deberán tenerse en cuenta por la gran influencia que ejercerán.
· Evaluación del estilo de enseñanza escogido
Después del episodio puede tomarse una decisión sobre su efectividad para la consecución de los objetivos establecidos.
· Evaluación del estilo de aprendizaje anticipado
Finalizada la sesión, hay que analizar el aprendizaje de los alumnos. Han exhibido un comportamiento reflejo del tipo de enseñanza.
Estas tres fases de decisiones el pre impacto, el impacto, y el post impacto, configuran la anatomía de cada estilo.
Columna vertebral del Espectro; servirá en fases posteriores para identificar la estructura de cada estilo en el Espectro.
ESTILOS DE ENSEÑANZA
Mando directo
Anatomía del estilo
En toda relación enseñanza-aprendizaje existen dos personas que toman decisiones, el profesor y el alumno. EI mando directo es el primer estilo del Espectro, y se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma de decisiones en las tres clases -pre impacto, impacto y post impacto.La función del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer.
EI aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e inmediata relación entre el estímulo del profesor y la respuesta del alumno.	
Como unidad fundamental de la interacción, los roles del profesor y del alumno producen una serie de resultados (ambos consiguen una serie particular de objetivos). Cuando es el profesor quien toma todas las decisiones y el alumno el que obedece, se logran los siguientes objetivos:
1. Respuesta inmediata al estímulo.
2. Uniformidad.
3. Conformidad.
4. Ejecución sincronizada.
5. Afinidad a un modelo predeterminado.
6. Replica de un modelo.
7. Precisión en la respuesta.
8. Perpetuación de tradiciones culturales a través de ceremonias, costumbres y rituales.
9. Mantenimiento de normas estéticas.
10. Mejora del espíritu de cuerpo (como en el grupo).
11. Eficiencia del tiempo útil.
12. Seguridad.
Si son estos los objetivos perseguidos, el mando directo es el estilo de enseñanza apropiada para su consecución. La acción y la intención van a ser congruentes. Existen muchos ejemplos asociados a este estilo, tales como: orquesta sinfónica, actuación de ballet, danzas, natación, gimnasia, animadores de equipo, canto, etc. 
Aplicación del mando directo
Las cuestiones principales para el profesor, son: ¿cuál es la imagen de este tipo de relación entre profesor y alumnos? ¿Cómo traducir el modelo teórico (intención) en comportamientos de enseñanza y aprendizaje (acciones)? ¿Cómo determinar si los objetivos se consiguen? 
Como llevarlo a cabo
Los siguientes pasos describen el uso de la anatomía del mando directo, así como las orientaciones para su aplicación. Este proceso incluye las decisiones del pre impacto, impacto y pos impactó.
Pre impacto 
El propósito de las decisiones tomadas en esta fase es el de planificar la interacción entre profesor y alumno. La función del profesor y alumno. La función del profesor es la de tomar decisiones acerca de las categorías identificadas.
1.- identificación del contenido 
2.- objetivos generales de la lección. Definir en términos generales los objetivos.
3.-Numero de episodio. El episodio es la unidad de tiempo en la que el profesor y el alumno siguen un mismo estilo de enseñanza y busca un mismo objetivo.
Cada lección está compuesta por uno o más episodios programados según el estilo de enseñanza, la actividad y la organización logística de apoyo. 
Impacto
Es en el tiempo de práctica. El propósito de esta fase consiste en hacer efectiva la participación activa de los alumnos y ser congruente con la de las decisiones tomadas en el pre impacto. Es la puesta en acción de la intención. 
En todo estilo de enseñanza es fundamental que los alumnos sepan y comprendan las expectativas del episodio referidas, tanto el profesor como el alumno serán responsables de su respectivo comportamiento. Así pues, en el mando directo será el profesor quien tome las decisiones para crear las condiciones de práctica del episodio que incluyen.
a. Explicación de roles profesor a alumno
b. Transmisión de contenido 
c. Explicación de los procedimientos logísticos 
Post impacto
En esta fase se ofrecen al alumno los feedback sobre la ejecución de la tarea y su actitud respecto a las decisiones del profesor.
La experiencia de este estilo se basa en la acción, es decir que la repetición del modelo hace que contribuya de manera fundamental al desarrollo físico. La pasividad es incongruente con este estilo y gran parte del tiempo se dedica a la participación activa del alumno. El profesor dedica el mínimo de tiempo a la demostración y explicación siendo el tiempo de práctica elevado. 
Ventajas
1. Permite un mejor control en la clase
2. Método que realza la personalidad del profesor 
Desventajas
1. Excesivo dogmatismo (actitud de la persona que no admite que se discutan sus afirmaciones, opiniones o ideas.)
2. Anulación de creatividad y espontaneidad por parte de los alumnos 
EJEMPLOS
1. Una tabla rítmica donde el alumno ejecuta solo ordenes del maestro.
2. Un entrenamiento de futbol con solo tiros a gol, donde el entrenador les enseña a pegarle al balón a los alumnos.
3. Una clase de educación física práctica, donde los alumnos siguen a cabo las indicaciones del docente.
Asignación de tareas
Objetivo del estilo
El traspaso de ciertas decisiones del profesor al alumno crea nuevas relaciones entre ambos, entre el alumno y las tareas y entre los propios alumnos.
El estilo de la práctica establece una nueva realidad ofreciendo nuevas condiciones de aprendizaje y logrando una serie de objetivos diferentes.
Un grupo de objetivos está relacionado más estrechamente con la ejecución de tareas, y otro grupo está orientado al desarrollo de la persona en su rol dentro del estilo.
Anatomía del estilo
Para la identificación y diseño del estilo del espectro debe haber un cambio, traspasando decisiones específicas del profesor al alumno. Este tiene lugar en las siguientes nuevas categorías de la fase de impacto:
1. Postura
2. Localización/lugar ocupado en el espacio 
3. Orden de tareas 
4. Momento de iniciar cada tarea 
5. Ritmo
6. Momento final de cada tarea
7. Intervalo
8. Vestimenta y aspecto
9. Pregunta
Las decisiones en las fases de pre impacto y post impacto permanecen igual que antes, es decir que es el profesor quien las toma.
El profesor debe aprender a no dar órdenes para cada movimiento tarea o actividad así el alumno tendrá la oportunidad de aprender como tomar estas nueve decisiones dentro de los parámetros determinados por el profesor.
Aplicación del estilo en la práctica
Es el primero en el espectro que involucra al alumno en la toma de decisiones durante el episodio. Se desarrolla a nueva realidad donde los alumnos no solo practican la tarea, sino también el proceso intencional de la toma de decisiones en las nueve categorías. Cambia profundamente el foco de atención de la sesión. Aparece una nueva relación entre profesor y alumno, el primero aprende a confiar al alumno la toma de decisiones adecuadas mientras practica y este aprende a tomar decisiones deliberadas e independientes de acuerdo con la ejecución de la tarea.
Pre impacto
Como en el estilo A, el profesor toma todas las decisiones, pero existen dos diferencias principales: 
1.- La conciencia del traspaso deliberado de decisiones que tendrá lugar en la fase de impacto 
2.- La selección de tareas adecuadas al estilo. 
Impacto
El estilo define roles diferentes para profesor y alumno; el espíritu del estilo y el traspaso de las nuevas decisiones deben ser explicados a los alumnos durante los dos o tres primeros episodios. Después se designará el estilo con un nombre o letra para situar la sesión y tener claras las expectativas.
1. El profesor sitúa la sesión.
2. El profesor establece los objetivos del estilo.
A.-Dar tiempo a cada alumno para la práctica individual.
B.-Dar tiempo al profesor para ofrecer feedback individualizados a todos los alumnos 
3. El profesor describe el rol del alumno y nombra el traspaso de las nueve decisiones. Este procedimiento identifica claramente las decisiones especificas traspasadas al alumno
4. El profesor describe su rol:
A.- Observar las ejecuciones y ofrecer feedback individual.
B.-Responder a las preguntas de los alumnos
Post impacto
El propósito de esta fase es ofrecer feedback a los alumnos para ello el profesor circulara de un alumno a otro observando la ejecución de tarea y el proceso de la toma de decisiones ofreciendo el feedback correspondiente. Durante este proceso el profesor deberá tener en cuenta los siguientes aspectos.
A.- Identificar lo más rápidamente posible a los alumnos que comentan errores en la ejecución de la tarea o en la toma de decisiones 
B.- Dar feedback correctivo a cada alumno individualmente
C.- Permanecer con el alumno para comprobar si el comportamiento es correcto.
D.-pasar al siguiente alumno 
E.-No desatender a los que tengan y toma decisiones correctamente pues también requiere la atención del profesor
F.-En algunas tareas quizá se necesiten dos o tres episodiospara poder observar a todos los alumnos que acostumbran a tener suficiente paciencia.
Ejemplos:
1. El profesor encarga una tarea de cualquier tema, para que en la siguiente clase enseñar dicho tema
2. El maestro revisa las tareas y explica que falto en la tarea y explica el tema de esa tarea.
3. Después de que el maestro enseñe un tema deja una tarea del ese tema para complementarlo.
Estilo mixto
En los otros estilos, el alumno se ha movido a lo largo de tres canales de desarrollo -físico, social y emocional-. En cambio, en el cuarto canal, la cognitiva y su movilidad ha sido limitada. Esto es debido principalmente a que el alumno actúa y practica según se le indica. La esencia del conjunto de estos estilos A-E es la reproducción de modelos, hecho frecuente en determinados movimientos en educación física.
La relación entre alumno y contenidos se desarrolla como respuesta a las demostraciones y órdenes del profesor, y a través de la práctica de tareas específicas diseñadas por éste.
Las operaciones cognitivas utilizadas son principalmente la memorización y el recuerdo, ambas fundamentales para el aprendizaje. Es importante recordar y memorizar los aspectos específicos de cada tarea para ejecutarla de forma precisa y apropiada.
Los estilos anteriores, no implican un proceso de descubrimiento, donde los alumnos vayan más allá de los datos ofrecidos y de las tareas diseñadas por el profesor para descubrir algo por sí mismos.
PAPEL DEL PROFESOR
Dado que el impacto de una demostración visual es tan poderoso y efectivo en la enseñanza de una tarea física, el profesor, o la profesora, debe ser bastante cuidadoso, o preciso, cuando demuestre la tarea. Esa demostración se convierte en el modelo para el alumno. Si el profesor de muestra una tarea de modo erróneo o incompleto, ése es el modelo que el alumno capta en ese episodio. Si un profesor delega la demostración en otras personas o tecnologías, prevalece el mismo principio. El profesor debe estar seguro de que la demostración describe el modelo deseado. 
PAPEL DEL ALUMNO
El rol del alumno es observar, escuchar, hacer preguntas, y luego practicar la tarea. Mientras el alumno, o la alumna, practican, debe tener presente mentalmente el objetivo de aproximación al modelo.
Pre impacto
 Impacto 
 Post impacto
 Para que se lleve a cabo el pre impacto el post impacto e impacto depende, de los métodos que se emplearan para la actividad que se realizara en el estilo mixto, ya sea que se utilicen a partir de dos o más estilos diferentes. 
Por ejemplo si utilizamos el mando directo + la asignación de tareas, quedarían de la siguiente manera:
 Pre impacto 
El propósito de las decisiones tomadas en esta fase es el de planificar la interacción entre profesor y alumno. La función del profesor y alumno. La función del profesor es la de tomar decisiones acerca de las categorías identificadas.
1.- identificación del contenido 
2.- objetivos generales de la lección. Definir en términos generales los objetivos.
3.-Numero de episodio. El episodio es la unidad de tiempo en la que el profesor y el alumno siguen un mismo estilo de enseñanza y busca un mismo objetivo.
4.- La conciencia del traspaso deliberado de decisiones que tendrá lugar en la fase de impacto 
5.- La selección de tareas adecuadas al estilo. 
Impacto
Es el tiempo de práctica. El propósito de esta fase consiste en hacer efectiva la participación activa de los alumnos y ser congruente con la de las decisiones tomadas en el pre impacto. Es la puesta en acción de la intención. En todo estilo de enseñanza es fundamental que los alumnos sepan y comprendan las expectativas del episodio referidas, tanto el profesor como el alumno serán responsables de su respectivo comportamiento. Así pues, en el mando directo será el profesor quien tome las decisiones para crear las condiciones de práctica del episodio que incluyen.
Puesto que la estructura del estilo define roles diferente para profesor y alumno el espíritu del estilo y el traspaso de las nuevas decisiones deben ser explicados a los alumnos durante los dos o tres primeros episodios.
1. Explicación de roles profesor a alumno
2. Transmisión de contenido 
3. Explicación de los procedimientos logísticos 
4. A.-Dar tiempo a cada alumno para la práctica individual.
5. B.-Das tiempo al profesor para ofrecer feedback individualizados a todos los a
El profesor describe el rol del alumno y nombra el traspaso de las nuevas decisiones. Este procedimiento identifica claramente las decisiones específicas traspasadas al alumno.
El profesor observa las ejecuciones y ofrecer feedback individual y responde a las preguntas de los alumnos.
Post impacto
En esta fase se ofrecen al alumno los feedback sobre la ejecución de la tarea y su actitud respecto a las decisiones del profesor.
El propósito de esta fase es ofrecer feedback a los alumnos para ello el profesor circulara de un alumno a otro observando la ejecución de tarea y el proceso de la toma de decisiones ofreciendo el feedback correspondiente.
Ventajas
· Amplio marco de creatividad y espontaneidad
· Desarrollo cognitivo físico por el hecho de pensar 
Desventajas
· Las respuestas generalmente deben surgir del alumno y en ocasiones esto es lento
· Riesgos de mala ejecución
· Actividad reducida en intensidad y capacidad o
Ejemplos:
1. El maestro da órdenes de cómo hacer un ejercicio, ese mismo ejercicio los alumnos lo tienen que explicar en un ensayo, por medio de una tarea.
2. El maestro encarga una tare y a la siguiente clase pone ejercicios de dicha tarea.
3. Hacer una rueda de carro y de tarea los alumnos buscan para que sirve hacer la rueda de carro
Resolución de tareas
El estilo, ocupa un lugar especial en el Espectro. Por primera vez, el alumno inicia el descubrimiento y la producción de opciones con relación al contenido. Hasta ahora, el profesor ha tomado las decisiones acerca de las tareas específicas del contenido el rol del alumno ha consistido en repetir y ejecutar, o en descubrir el objetivo final específico. Este estilo involucra al alumno en la capacidad humana de la diversidad, le invita a ir más allá de lo conocido.
Las áreas de educación física, deportes, y danza ofrecen grandes oportunidades para el descubrimiento, el diseño y la inventiva. Siempre existe " un posible nuevo movimiento o combinación de movimientos, otra manera de pasar el balón o plantear una estrategia o coreografía. La variedad de movimientos humanos es infinita y las posibilidades de episodios con este estilo innumerables.
Estructura del ejercicio
La estructura del estilo “G” con el “F” es similar, en cuanto a los pasos a seguir: disonancia cognitiva, indagación y descubrimiento. La diferencia significativa consiste en que los puntos específicos de estos pasos llevan a descubrir varias alternativas.
El estímulo 
El estímulo, en forma de pregunta, problema, o situación, lleva al alumno a un estado de disonancia cognitiva, creando la necesidad de buscar soluciones. El estímulo se diseña y expresa para incitar la búsqueda de respuestas múltiples y divergentes.
La mediación 
Durante este intervalo de tiempo, el alumno busca la variedad de respuestas que puedan solucionar el problema. Este proceso se centra en una operación cognitiva principal apoyada por otras de soporte. El estímulo es diseñado para que el cerebro inicie una producción divergente según la operación cognitiva concreta. Por ejemplo, es posible dirigir episodios que generen ideas divergentes por parte del alumno, en una operación cognitiva específica como clasificar, hipotética, resolver, etc.
Las respuestas 
La búsqueda en la fase de mediación concluye con el descubrimiento y la producción de ideas múltiples y divergentes. Estas ideas, las respuestas, pueden expresarse bajo distintas formas únicas e intrínsecas a su propia área temática. En poesía, las respuestas pueden expresarse con palabras; en música, a través de melodías; en educación física, a través de movimientos humanos. Todos estos ámbitos siguen el mismo proceso a pesar de que se expresan de distintomodo.
Anatomía del estilo
Para el diseño de los episodios de este estilo, tiene lugar un traspaso adicional y de decisiones. Los roles del profesor y del alumno cambian de nuevo, experimentando nuevas realidades y logrando nuevos objetivos.
Pre impacto
En la fase de pre impacto, el profesor toma las tres decisiones principales acerca del contenido:
1. Una decisión acerca del contenido a tratar en el siguiente episodio (gimnasia en el suelo, golf, baile moderno, etc.)
2. Una decisión acerca del tema concreto que constituirá el punto focal del episodio (paloma, golpe de putt en golf, giro, etc.);
3. Una decisión sobre el diseño del problema o serie de problemas específicos que provocarán soluciones múltiples y divergentes.
Esta última decisión es crucial para el profesor, y constituye la tarea quemas demanda cognitiva le exige. Debe tener conocimiento de los elementos específicos de la actividad, su secuencia, y su estructura.
Impacto
En la fase de impacto, el alumno decide cuáles de las soluciones divergentes son aplicables al problema, buscando las respuestas alternativas para solucionarlo. Estas soluciones constituyen el contenido específico descubierto por el alumno en este episodio. Así pues, en la fase de pre impacto el profesor toma todas las decisiones acerca del contenido general; en la fase de impacto el alumno especifica el contenido a través de sus soluciones, que se convierten en el contenido del episodio. 
Las decisiones acerca del diseño de las soluciones son cruciales para el alumno. Éste entra en el estado de disonancia cognitiva, inicia el proceso de búsqueda de soluciones a los problemas, la prueba con movimientos reales, y toma las decisiones acerca del producto final.
Post impacto
En la fase de pos impacto, el alumno evalúa las soluciones descubiertas, preguntándose a sí mismo ¿Responde mi solución al problema? ¿Solucionó mi respuesta el problema? Si la respuesta es sí el alumno sabe que la suya es una de las posibles soluciones al problema. Si la respuesta es no el alumno sabe que su solución no es válida.
Siempre que el alumno sea capaz de ver la solución, no necesita la verificación de nadie más. Por ejemplo, al analizar soluciones alternativas al problema de golpear el balón de fútbol, el alumno puede ver el resultado mirando la trayectoria del balón; así puede verificar la solución. 
Por otro lado, en algunas actividades esto no será del todo posible, siendo necesaria la verificación externa con la ayuda de una cinta de vídeo o del mismo profesor. Cuanto más participe el alumno en el pos impacto, más fácil será conseguir los objetivos de este estilo.
Aplicación del estilo
Para visualizar mejor el proceso y la secuencia de acontecimientos que tienen lugar en este estilo, la descripción general de un episodio resulta de gran ayuda. Para empezar, el profesor sitúa la clase explicando a los alumnos la producción divergente y la legitimidad de buscar y producir alternativas.
Asegura a los alumnos que sus ideas y soluciones a los problemas serán aceptadas dentro de los parámetros de la situación. 
En los primeros episodios se debe establecer un nivel razonable de comodidad afectiva, puesto que los alumnos acostumbrados a producir respuestas únicas y correctas, dudan a menudo cuando se les pide que diseñen y desarrollen movimientos alternativos. (Después de varios episodios con este estilo, ya no será necesario hablar de la aceptación de soluciones. El proceso del episodio y comportamiento del profesor sirven de mecanismo de seguridad para los alumnos.)
El siguiente paso consiste en presentar la pregunta o el problema a los alumnos. Estos se dispersan y empiezan a diseñar y analizar soluciones al problema. 
El tiempo asignado proporciona a cada alumno la oportunidad de indagar, explorar, diseñar, desplazarse, y valorar las alternativas que ha producido. El profesor verá como cada alumno se involucra en el proceso de disonancia indagación producción de soluciones. 
Se trata de un periodo de tiempo muy especial y personal para que el alumno participe en La operación cognitiva concreta, produzca sus propios movimientos, y analice su validez respecto al problema.
Ventajas
1.- mayor cantidad de respuesta
2.- mayor conocimiento
3.- mayor posibilidad de éxito
4.- mayor aceptación de decisiones
5.-disminuye la posibilidad de errores de interpretación 
Desventajas
1. Velocidad de eliminar o limitar propuestas
2. Que sean dominados por un líder ineficaz
3. Que los miembros no ejerzan su capacidad crítica (se comportan como víctimas de las decisiones adoptada
Ejemplos: 
1. El entrenador enseñanza algunas maneras de cabecear un balón de futbol y el alumno las observa y busca otras formas, después el alumno autoevalúa su cabeceo y ve si lo hizo adecuadamente, finalmente en caso de que el alumno no cabeceó correctamente, el entrenador enseñara las mejores maneras de cabecear el esférico.
2. El alumno busca opciones de cómo hacer el saque en tenis, se autoevalúa si lo hizo correctamente siguiendo las reglas y buena técnica, en caso de que no lo haga correctamente el entrenador busca más opciones y las proporciona.
3. El maestro deja una tarea de un tema, para que el alumno comprenda el tema y si no lo comprende en la siguiente clase el maestro explique el tema en teoría y en práctica.
Descubrimiento guiado
El primer estilo que implica al alumno en el descubrimiento, es el llamado descubrimiento guiado'. La esencia de este estilo consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno, donde la secuencia de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del profesor provoca una sola respuesta correcta descubierta por el alumno. ¡El efecto acumulativo de esta secuencia proceso convergente lleva al alumno a descubrir el concepto, principio, o idea perseguidos!
Aplicación del estilo
1. Aprender a presentar cada pregunta según el diseño.
 2. Esperar la respuesta del alumno.
 3. Ofrecer feedback (una combinación de feedback neutro y de evaluación). 
4. Pasar a la siguiente pregunta.
Al finalizar el episodio se deben repasar los resultados del experimento.
Objetivos del estilo.
Este proceso específico tiene los siguientes objetivos:
1. Iniciar al alumno en un proceso particular de descubrimiento: el proceso convergente.
2. Desarrollar una relación precisa entre la respuesta descubierta por el alumno y el estímulo (pregunta) presentado por el profesor.
3. Desarrollar destrezas para la búsqueda secuencial que lleven al lógico descubrimiento de un concepto.
4. Desarrollar la paciencia tanto en el profesor como en el alumno, cualidad que se requiere para este proceso.
Anatomía del estilo
El profesor toma todas las decisiones en la fase de pre impacto. Las decisiones más importantes son los objetivos, la finalidad del episodio y el diseño de la secuencia de preguntas que guiarán al alumno a descubrir la finalidad. 
En este estilo, existen más decisiones traspasadas al alumno en la fase de impacto. El hecho de descubrir las respuestas significa que el alumno toma decisiones sobre algunas partes del contenido en el tema concreto seleccionado por el profesor. La fase de impacto abarca una secuencia de decisiones congruentes realizadas por el profesor y por el alumno.
En la fase de pos impacto, el profesor verifica la respuesta del alumno a cada cuestión planteada. En algunas tareas, esta verificación pueden realizarla los propios alumnos. Los roles de tomar decisiones continuas y congruentes tanto en el impacto como en el pos impacto son únicos en este estilo.
Pre impacto
Las decisiones del pre impacto en el descubrimiento guiado, se refieren al contenido específico a enseñar y aprender. Una vez elegido ente el siguiente paso y el más importante, consiste en determinar la secuencia de pasos a seguir. 
Se trata de preguntas o indicios que poco a poco, de forma gradual Y segura, llevarán al alumno a descubrir el resultado final (un concepto, un movimiento concreto, etc.). 
Cada paso se basa en la respuesta previa dada en el paso anterior. Es decir, que debeser sopesado, juzgado, examinado, y establecido cuidadosamente en cada punto particular de la secuencia. 
Esto significa también que existirá una conexión interna entre ellos, relacionada con la estructura del contenido. Para el diseño de estos pasos, el profesor debe anticipar las posibles respuestas del alumno frente a un estímulo dado. Si éstas parecen demasiado diversificadas o tangenciales, entonces se requiere el diseño de otro paso, quizá más pequeño y próximo al anterior, para reducir el número de respuestas.
Impacto
En la fase de impacto, se comprueba el diseño de la secuencia. Una secuencia diseñada minuciosamente y experimentada individualmente por alumnos, rediseñada y experimentada de nuevo, tiene la oportunidad de convertirse en el prototipo para el objetivo determinado. 
Cuando se alcanza este nivel, se puede utilizar la misma secuencia en distintos episodios con una elevada probabilidad de éxito. Cualquier fallo importante en la respuesta del alumno, indica el diseño inadecuado del paso concreto o bien de toda la secuencia. Además de la necesidad de un diseño preciso de la secuencia, el profesor debe seguir algunas "reglas» en este proceso:
1. No decir nunca la respuesta.
2. Esperar siempre la respuesta del alumno.
3. Ofrecer feedback frecuente.
4. Mantener un clima de aceptación y paciencia.
Estos comportamientos pueden parecer muy exigentes, pero son necesarios para el éxito del estilo. La primera regla es obligada -si se dice la respuesta se aborta todo el proceso de conectar un pequeño descubrimiento con otro-. La segunda, esperar la respuesta, es necesaria para proporcionar tiempo al alumno a entrar en la mediación, tiempo que acostumbra a ser corto, de unos segundos por respuesta. 
Además, el profesor debe aprender a no intervenir durante este periodo. (Existen investigaciones sobre el tiempo de espera, que revelan que algunos profesores son incapaces de esperar más de dos segundos.
La tercera regla consiste en el uso frecuente de feedback. Un simple SI, un asentimiento, o correcto son suficientes ante las respuestas en las experiencias iniciales del estilo. 
En las tareas donde el feedback es intrínseco, el alumno ya conocerá los resultados de algunas respuestas sin necesidad del profesor. En este caso, el rol del profesor consistirá en seguir planteando cuestiones, hecho que indicará que el alumno va por buen camino. La cuarta regla se refiere al aspecto afectivo. 
El profesor debe mostrar paciencia y aceptación, para mantener el flujo del proceso. Las reprimendas y la impaciencia provocarán frustración e incomodidad en el alumno, entorpeciendo dicho proceso. Los canales cognitivo y emocional están claramente entrelazados durante el proceso de aprendizaje mediante el des· cubrimiento guiado.
Post impacto
La naturaleza del feedback en el descubrimiento guiado es única. De algún modo, éste es intrínseco a cada paso del proceso. El comportamiento reforzador que indica el éxito del alumno en cada paso, constituye un feedback positivo sobre su aprendizaje y sus logros. Se obtiene una evaluación total por el hecho de haber finalizado el proceso, conseguido el propósito, y aprendido el contenido.
Una respuesta de aprobación en cada paso, constituye una evaluación inmediata, precisa y personal. Así, la inmediatez del feedback positivo y el refuerzo, sirve de continua motivación para buscar soluciones, investigar y aprender más.
Este tipo de feedback, consiste en el comportamiento de aceptación y aprobación del profesor frente a respuestas correctas, y tiene un poten efecto social en una situación de grupo. Cuando se desarrolla este proceso en la clase, las ganas de participar y manifestar respuestas abiertamente (verbales o físicas) se contagian. Cada vez son más los alumnos que van perdiendo el miedo a dar respuestas y van ganando en seguridad y confianza. 
Aunque este proceso es más eficiente y prometedor con clases de tamaño medio, la experiencia y energía del profesor pueden garantizar buenos resultados en grupos numerosos. 
En este caso, resulta difícil saber si cada alumno está siguiendo el camino adecuado; no obstante, el entusiasmo general en el aprendizaje parece penetrar incluso en los grupos numerosos, ayudando a los alumnos a participar activamente en el proceso cognitivo y físico.
Cuando una respuesta es incorrecta o tangencial a la dirección del proceso del descubrimiento guiado, el profesor debe actuar de la siguiente manera:
1. Repetir la pregunta o indicio que precedió a la respuesta errónea. Si esta vez la respuesta es correcta, proseguir con las siguientes. Si, por el contrario, se sigue dando una respuesta errónea, el profesor deberá introducir otra pregunta que represente un paso menor para el alumno.
2. La comunicación verbal a utilizar por el profesor incluye: ¿Has comprobado tu respuesta? o ¿Por qué no piensas un poco más? Esto indica al alumno que el profesor es paciente y le considera como punto focal de la relación.
Ventajas
1. Gran desarrollo a nivel cognitivo
2. Aprendizaje con significativos
3. Socialización
4. Mejor auto concepto
5. Mejor toma de decisiones
Desventajas 
1. Disminuye el tiempo de practica
2. Difícil de poner en practica
3. ¿Solo existe una respuesta válida?
4. Depende del grado de participación cognitiva
Ejemplos:
1. Juegos, donde el maestro le da los materiales necesarios, para que los alumnos los vayan conociendo y descubriendo para que sirven. Para que después el maestro les dé un feedback de los juegos y del material utilizado.
2. Enseñar un tema teórico de educación física, después que los alumnos lo conozcan en la práctica y finalmente el maestro les da un feedback del tema.
3. El maestro pone a los alumnos a practicar encestar el balón en la canasta, en el transcurso los alumnos van viendo las diferentes formas de tirar el balón y finalmente el maestro les enseña cómo mejorar su técnica.
Libre exploración
 Supone el nivel más avanzado de los estilos de enseñanza, ya que trata de ofrecer al alumno la posibilidad de elegir las actividades, la organización, etc. Tomando prácticamente todas las decisiones. Se trata de buscar experiencias motrices libremente por parte del alumno alrededor de un material, de una instalación o de un contenido.
 Desarrolla la más alta capacidad cognitiva del ser humano: la creatividad.
Objetivo:
· Desarrollo de la creatividad y respuestas cognoscitivas y motrices
Papel del profesor:
· Elemento pasivo, que da unas normas mínimas de control, animan a que participen, potencia la creatividad y anota las respuestas más interesantes de los alumnos
Papel del alumno:
· Activo, y espontáneo de la exploración
· Alto grado de participación cognitiva
Planificación y desarrollo de la clase:
· Carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje
· Toma de contacto con material o instalación
· Inicio de cualquier contenido con material
· Desarrollo de la clase: (no son pasos obligados)
· Se prepara la organización del material (si lo hubiere)
· El profesor pone normas básicas y permite la libertad total de los alumnos para que jueguen
· El profesor anima a los alumnos
· El profesor anota las respuestas que más le interesen en función de lo que se haya planteado, o simplemente, las más originales
· Tras un tiempo, sienta a los alumnos y pone en común las actividades anotadas y las experiencias vividas.
· Volver a la práctica de forma libre
· El profesor puede anotar de nuevo
Contenidos:
· Educación Física de Base
· Psicomotricidad
· Juegos
· Actividades en la Naturaleza
En el cuarto estilo la cognitiva su movilidad ha sido limitada. Esto es debido principalmente a que el alumno actúa y practica según se le indica. La relación entre alumno y contenidos se desarrolla como respuesta a las demostraciones y órdenes del profesor, y a través de la práctica de tareas específicas diseñadas por éste.
Las operaciones cognitivas utilizadas son principalmente la memorización y el recuerdo, ambas fundamentales para el aprendizaje. Es importante recordar y memorizar los aspectos específicos de cadatarea para ejecutarla de forma precisa y apropiada.
Implica un proceso de descubrimiento, donde los alumnos vayan más allá de los datos ofrecidos y de las tareas diseñadas por el profesor para descubrir algo por sí mismos.
Pasar por el descubrimiento
La Teoría de la Disonancia Cognitiva de Festinger, afirma que una perturbación o irritación cognitiva crea la necesidad de buscar una solución para erradicarla" Sólo así se podrá restablecer la paz y la tranquilidad.
Esta teoría tiene muchas implicaciones, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. La conformidad cognitiva cesa cuando aparece la disonancia cognitiva, ésta induce el proceso de indagación debido a la necesidad de buscar una respuesta o solución. 
Este proceso de indagación conduce al descubrimiento. Así pues, la acción de descubrimiento se produce como resultado de la disonancia cognitiva'
Disonancia - Cognitiva
Indagación
Descubrimiento
El descubrimiento proviene de una operación anterior, la indagación, que no aparece a menos que sea necesario averiguar algún parámetro. 
Esta necesidad de descubrir se crea, suscita y estimula, por la insatisfacción mental, que fuerza a la mente a centrarse en el problema y despierta la posibilidad del descubrimiento. Cuando estas tres fases del proceso cognitivo operan en una secesión integrada, el alumno cruza el Umbral de Descubrimiento.
La meditación
La fase de mediación es el tiempo necesario para que el cerebro se ponga a investigar, utilizando todas sus capacidades para producir ideas, soluciones y respuestas previamente desconocidas por el individuo (y quizá por los demás). 
El cerebro inicia una interacción recíproca al azar o bien sistemática, entre una operación cognitiva dominante y otras varias de soporte. La naturaleza de la mediación depende, en gran medida, del carácter específico de los estímulos. Por ejemplo, si el problema o la situación requieren la clasificación como operación dominante, el cerebro toma la comparación y el contraste como operaciones de soporte para iniciar el proceso. 
Así, el estímulo debe ser diseñado para centrarse en la clasificación como operación dominante. La comparación y el contraste podrán ser operaciones dominantes en otras situaciones y con distintos propósitos. Todo depende de la naturaleza (y del diseño) del estímulo y la operación cognitiva que desencadena.
La respuesta 
La interacción recíproca entre estímulos y operaciones cognitivas, da como resultado la producción de nuevas respuestas a preguntas, nuevas soluciones a problemas, en definitiva, nuevas ideas, todas ellas dentro del dominio de la operación cognitiva dominante. Estos resultados finales pueden ser una respuesta final -el proceso convergente--, o bien múltiples respuestas finales -proceso divergente.
Este proceso de descubrimiento, es el mismo tanto para niños curiosos motivados para encontrar respuestas como para el pensador intrigado y movido por el poder de las preguntas. El sentido de aventura cognitiva y la excitación para conseguir lo desconocido, nos lleva más allá del umbral de descubrimiento.
Ejemplos:
1. El alumno le pide al maestro que quiere hacer durante el entrenamiento o clase y el entrenador complementa y perfecciona la clase.
2. Los alumnos le piden al maestro que vuelvan a ver un tema para la retroalimentación.
3. Los alumnos también buscan y imaginan más ejercicios para hacer más interesante y mejor la clase.
Enseñanza reciproca
La estructura y aplicación del estilo reciproco crea una realidad para lograr una serie de objetivos intrínsecos, que forman parte de los dos aspectos más importantes del estilo las relaciones sociales entre compañeros y las condiciones para ofrecer feedback inmediato.
Los objetivos se identifican en dos grupos: los que están estrechamente relacionados con la(s) tarea(s), y los que lo están con el rol de los alumnos.
Anatomía del estilo
Para crear una nueva realidad en la clase de educación física, que proporcione nuevas relaciones entre el profesor y el alumno, se traspasan unas decisiones al alumno en la fase del post impacto, teniendo en cuenta el principio de inmediatez del feedback. Cuanto antes sepa un(a) alumno(a) cómo ha sido su ejecución, más posibilidades tendrá de corregirla. Así, la relación óptima para ofrecer este feedback inmediato, es de un profesor para cada alumno.
El estilo recíproco, basa la organización de la clase en esta condición, es decir por parejas, asignando a cada miembro un rol específico. Uno va a ser el ejecutante y el otro el observador. Cuando el profesor, dentro de su rol específico en este estilo, se relaciona con una pareja, se forma una relación a tres bandas durante este período de tiempo.
Pre impacto
Además de la decisión tomada por el profesor en el estilo , prepara Y diseña la tarjeta o ficha de criterios que será utilizada por el observador.
Impacto
La tarea principal del profesor, consiste aquí en situar el escenario para los nuevos roles, y relaciones. A continuación, aparece la secuencia de sucesos en el episodio.
1. Decir a los alumnos que el propósito de este estilo es el de trabajar con un compañero y aprender a ofrecerle feedback.
2. Identificar la triada y explicar que cada individuo tiene su rol específico; actuará tanto de ejecutante como de observador. 
3. Explicar que el rol del ejecutante consiste en realizar las tareas y tomar las mismas nueve decisiones que en el estilo de la práctica. Además, sólo se comunicará con el observador. 
4. El rol del observador consiste en ofrecer feedback al ejecutante basado en los criterios preparados por el profesor. Este feedback se transmite durante la ejecución y después de haber completado la tarea. Así, mientras el ejecutante toma las decisiones en la fase de impacto, el observador lo hace en el post impacto.
Post impacto
Para que el observador cumpla con su rol en el post impacto, debe completar los siguientes pasos:
1. Recibir los criterios de la ejecución correcta por parte del profesor. (Generalmente esto se hace a través de una ficha de criterios.)
2. Observar la realización del ejecutante.
3. Comparar y contrastar la ejecución con los criterios propuestos.
4. Decidir si la ejecución ha sido o no correcta.
5. Comunicar los resultados al ejecutante. Este feedback puede ofrecerse durante la ejecución o al completarse la tarea -según el tipo de tarea de que se trate-o Durante la ejecución de tareas estáticas, el alumno puede oír y asimilar el feedback. Durante las tareas de movimiento, en cambio, es imposible: aquí, el observador deberá esperar hasta que se finalice la tarea.
6. Iniciar, si es necesario, la comunicación con el profesor. El estilo recíproco. Enseñanza recíproca (Estilo e) 85Estos primeros seis pasos de la secuencia, no sólo son imperativos para la valoración de la ejecución, sino que son intrínsecos a este proceso defeedback. Antes de emitir cualquier evaluación, se deben tener los criterios claros o bien un modelo de la ejecución esperada. En el estilo C, el profesor los proporciona en una ficha de criterios. Una vez conocidos los criterios, el siguiente paso consiste en observarla ejecución y recoger los datos, para poder compararía y contrastarla con los criterios. Esto proporciona información al observador sobre la. corrección» de la ejecución, que está ya a punto para comunicar los resultados al ejecutante y ofrecer el feedback adecuado. (Estos cinco pasos se utilizan también siempre que el profesor ofrece feedback. De hecho, con la omisión de un sólo paso el feedback pierde toda su precisión.)
7. El rol del profesor consiste en:
a. Responder a las preguntas de los observadores.
b. Iniciar la comunicación sólo con los observadores. El profesor no se comunicará con el ejecutante para no usurpar el rol del observador. Probablemente éste es uno de los comportamientos más difíciles de aprender. Es, por supuesto, difícil estar cerca del ejecutante y observar tanto una ejecución correcta como incorrecta sin ofrecer feedback; sin embargo, es importante mantenerse dentro de la estructura de este estilo. No se debe interferiren el rol del observador ni en las decisiones traspasadas a éste en el pos impacto.
8. Llegado este punto, los alumnos tienen consciencia de la estructura del nuevo estilo, los roles específicos, y las líneas de comunicación. El profesor debe ahora presentar las tareas.
9. Explicar a los alumnos el propósito de la ficha de criterios y describirle tema específico para el episodio de hoy. La utilización de criterios para evaluar la ejecución de un compañero es una nueva experiencia para muchos. Existe una fuerte tentación de recurrir a las preferencias personales. Por tanto, es importante insistir en los criterios como guía para la observación y el feedback.
10. Cuando el ejecutante completa la tarea, éste y el observador se intercambian los roles (estilo recíproco).
11. Especificar la organización y los parámetros para los episodios
(Dónde recoger la ficha de criterios, parámetros temporales, etc.).
12. Decir a la clase Selecciona una pareja, decide quién será el ejecutante y quien el observador, y empezar.»
13. EI proceso de selección de compañero durará sólo un minuto, las parejas se dispersarán y la actividad comenzará.
14. Los ejecutantes realizarán las tareas, y los observadores seguirán los pasos necesarios para ofrecer feedback y tomar las decisiones en el pos impacto. El profesor se desplazará observando tanto al ejecutante como al observador, comunicándose con éste último.
Características del estilo
Al igual que en los dos estilos anteriores, en éste las características afectan al profesor y al alumno. Las nuevas relaciones producen unas implicaciones únicas en el estilo recíproco y son:
1. El profesor acepta el proceso de socialización entre el observador y el ejecutante como un objetivo deseable en la enseñanza. 
2. El profesor reconoce la importancia de enseñar a los alumnos para que puedan intercambiarse feedback precisos y objetivos. 
3. El profesor es capaz de traspasar al alumno el poder de ofrecer feedback. 
4. El profesor aprende un nuevo comportamiento que requiere la abstención de la comunicación directa con el ejecutante de la tarea. 
5. El profesor se toma el tiempo necesario para que los alumnos aprendan los nuevos roles en la toma de decisiones adicionales. 
6. El profesor confía en los alumnos para que tomen las decisiones adicionales que les han sido traspasadas. 
7. El profesor acepta una nueva realidad donde él ya no es la única fuente de información, evaluación y feedback. 
8. Los alumnos pueden participar en roles recíprocos y tomar decisiones adicionales. 
9. Los alumnos pueden ampliar su rol activo en el proceso de aprendizaje. 
10. Los alumnos pueden ver y aceptar al profesor en un rol distinto. 
11. Los alumnos pueden pasar más tiempo aprendiendo (utilizando la ficha de criterios) en la relación recíproca, sin la constante presencia del profesor.
Ventajas
1 Participación más directa en su aprendizaje y en el de su compañero.
1 Desarrollo de la capacidad de observación.
 Mayor conocimiento de los que aprendes.
3 Posibilita fijarse en los aspectos significativos del movimiento a ejecutar.
4 Aumenta el número de feedback.
5 Fomenta el compañerismo y la cooperación.
6 El conocimiento de resultados es individual (no grupal o masivo).
7 Desarrolla capacidades de observación, análisis, atención, responsabilidad en el trabajo, ayuda, colaboración y autonomía.
8 Incremento de la motivación.
9 El aprendizaje es significativo.
10 Posible instrumento de evaluación cuando la madurez de los alumnos lo permita.
Desventajas
1 Establecer una correcta progresión en los aspectos claves a observar.
2 Conocimiento de resultados por no especialistas.
3 Limita las relaciones alumno-grupo.
4 No favorece la disonancia cognitiva.
5 Necesidad de entrenar para asegurarnos observaciones correctas.
6 No se consigue un alto desarrollo motriz ni un tiempo útil de práctica motriz elevada.
Ejemplos:
1. El maestro explica como patear un penal en el futbol, entonces hace parejas donde los alumnos complementen sus conocimientos y aprendan más rápido a patear un penal.
2. El maestro encarga una tarea por equipos, paraqué ellos mismos se vayan complementando en la tarea.
3. El maestro da soluciones a un posible problema al momento de saltar la cuerda y pone a los alumnos a que ellos también opinen.
Estilo de inclusión
El presente estilo introduce una concepción diferente del diseño de tareas: los múltiples niveles de ejecución de una misma tarea. Esto traspasa al alumno una decisión que no podía tomar en los estilos previos a éste.
La siguiente experiencia ilustra este concepto": Sujetar una cuerda aproximadamente a 60 cm del suelo y pedir a los alumnos que den unos pasos y salten por encima de ella. En principio no deben de existir problemas para superarla. Subir entonces 5 cm la altura y probar de nuevo. 
Es probable que todos vuelvan a superar la altura. Todos realizan una buena actuación, pero a medida que se va elevando más la cuerda se produce un fenómeno especial: en cada elevación sucesiva fallan uno, dos o más alumnos, quedando excluidos de la práctica. Si se sigue elevando aún más. Llegará un momento en que sólo habrá un alumno, o ninguno, que sea capaz de superar la altura.
ANATOMIA DEL ESTILO
El rol del profesor consiste en tomar todas las decisiones en la fase de pre impacto. El alumno, por su parte, toma las decisiones en la fase de Impacto, incluida la decisión acerca del punto de partida según su nivel de ejecución de la tarea. En la fase del pos impacto, el alumno valora su ejecución y decide en qué nivel proseguir su actuación. Examinemos más detalladamente las decisiones que un alumno toma frente a los múltiples niveles que ofrece la cuerda inclinada. La secuencia es la siguiente: 
1. El alumno observa las diferentes opciones de altura.
2. Toma una decisión de autovaloración y selecciona su punto de partida. (De hecho, se puede observar claramente al alumno en este proceso de selección; parece como si hiciese rebajas del producto que es él. Empieza por una altura y después de dudar elige otra, hasta encontrar la más adecuada.) 
3. Después de unas zancadas salta por encima de la cuerda. El alumno se asegura el éxito, es decir que elige una altura que sabe que va a superar. Decimos pues, que la elección inicial es siempre segura. 
4. El alumno sabe ya que ha tenido éxito en su primer intento (decisión del pos impacto). Tiene ahora tres opciones: 
a. Repetirlo a la misma altura.
b. Elegir una altura superior. 
c. Elegir una altura inferior.
Pre impacto
1. Todas las decisiones de esta fase las toma el profesor. Para la introducción del estilo a una clase nueva, éste prepara la "presentación del concepto. Revisa su secuencia, las preguntas y los comentarios adecuados, y el uso de la cuerda. Esto no será necesario para las siguientes sesiones. La experimentación es el modo más seguro de que lo recuerden.
 2. El profesor prepara el Programa Individualizado, para las tareas seleccionadas.
Impacto 
1. Situar a los alumnos presentando el concepto; puede llevarse a cabo explicándoles o haciéndoles preguntas que les guíen al descubrimiento del concepto de la cuerda inclinada.
2. Establecer el objetivo principal del estilo -incluir a los alumnos en la tarea proporcionando distintos niveles para su ejecución.
3. Describir el rol del alumno, que le lleva a:
a. Examinar las distintas opciones.
b. Seleccionar un nivel inicial de ejecución.
c. Ejecutar la tarea.
d. Valorar la propia ejecución según los criterios establecidos.
e. Decidir si hayo no otro nivel deseado o adecuado.
4. Describir el rol del profesor, que le lleva a:
a. Responder a las preguntas del alumno.
b. Iniciar la comunicación con el alumno.
5. Presentar los contenidos: describir el Programa Individualizado. Identificar el factor que determina el grado de dificultad. (Ver las secciones dedicadas a ello en la página 146.)
6. Explicar la organización y establecer los parámetros necesarios.
7. En este momento, la clase ya puede dispersarse y empezar con los roles individuales y la ejecución de las tareas.
Post impacto1. Los alumnos evaluarán su actuación mediante el uso de la ficha de criterios.
2. El profesor observará la clase, antes de empezar a moverse para contactar con cada alumno y ofrecer feedback relacionado con la participación en el rol. 
El principio de la comunicación verbal es el mismo que en el estilo D, añadiendo aquí la dimensión de verificar si el alumno ha seleccionado el nivel apropiado.
Ventajas
1. La inclusión y clasificación de recursos está realizada por personas no por maquinas.
2. Los recursos más útiles los marcan los propios usuarios y de esta forma se pasa un ranking basado en el crédito de estos mismos.
Desventajas
1. No existe una estructura predefinida para las etiquetas o palabras clave o la hora de clasificar la información.
2. Las etiquetas pueden tener más de un significado y provocar errores a la hora de buscar información.
Ejemplos:
1. El maestro enseña a hacer el parado de manos con la pared y ayudando al alumno, para que después el alumno lo haga sin la pared y finalmente sin el maestro.
2. El maestro explica la introducción de un ejercicio y el alumno tendrá que encontrar que es lo que sigue del ejercicio.
3. El maestro explica un ejercicio fácil de gimnasia y le pone al alumno uno más difícil (si el alumno tiene complicaciones el maestro interviene en su ayuda).
Trabajo individualizado
Cada solución del alumno no requiere un nuevo estimulo del profesor. Sin embargo, la estructura y la realidad de este estilo, aún promueve un fuerte nexo entre profesor y alumno, puesto que el primero es quien diseña la pregunta. 
En este estilo el profesor decide el contenido y el tema general a tratar, y el alumno toma las decisiones acerca de las preguntas (problemas) y las múltiples soluciones, organizándolas por categorías, temas y objetivos, constituyendo un programa individualizado que el alumno ha descubierto diseñado. Este programa guía al alumno en la ejecución y desarrollo del tema específico. 
Anatomía del estilo
El objetivo de este estilo consiste en proporcionar al alumno la oportunidad de desarrollar un programa por sí mismo, basado en las capacidades cognitivas y físicas para el tema dado. 
El conocimiento y las destrezas físicas que se necesitan para participar en este estilo, son el resultado de las experiencias acumuladas en los estilos anteriores. Para iniciarse en el estilo, se requieren una serie de conocimientos acerca de las habilidades físicas propias, así como la familiarización con los procesos de descubrimiento y producción divergente. Además, el alumno debe tener la capacidad afectiva suficiente para soportar el desarrollo y uso de un programa a gran escala.
Pre impacto
1. El profesor decide sobre el contenido general seleccionado. 
2. El profesor decide el tema que el alumno utilizará para desarrollar su programa individualizado.
Impacto
1. En esta fase se produce el traspaso de decisiones. El alumno decide el diseño de las preguntas y las múltiples soluciones. 
2. El alumno decide qué es lo que constituirá el programa completo. Estas pautas serán de utilidad como criterios en el post impacto.
3. El rol del profesor consiste en estar disponible cuando el alumno inicia las preguntas sobre el contenido y/o el estilo. 
4. El profesor también inicia la toma de contacto con el alumno para verificar en qué punto se encuentra éste y cómo está progresando, para volver a examinar las conexiones con el contenido, etc.
Post impacto
1. El rol del alumno consiste en examinar las soluciones, darles validez con relación a los problemas, establecer conexiones, organizarlas en categorías. y mantener el desarrollo del programa individualizado. 
2. El profesor debería establecer diálogos con el alumno acerca del progreso del programa, los criterios, las discrepancias existentes, y responder a sus preguntas.
Ventajas
1. El alumno lleva su ritmo y nivel
2. No hay discriminaciones según el nivel del alumno
3. Los alumnos trabajan de forma individual y se adaptan ala realidad
Desventajas
1. Aislamiento del alumno
2. Perdida de cierta capacidad creativa
3. Planificación de clases muy elaborado lo cual supone mucho trabajo
Ejemplos:
1. Trabajos para alumnos, como tareas proyectos o exposiciones individuales.
2. Ejercicios en clase o de tarea donde el alumno tiene que buscar una soluciones para resolverlos.
3. El alumno contesta, preguntas del maestro, con temas desconocidos.
Referencias Bibliográficas 
Bibliografía base:
Muska Mosston, Manuel delgado Noguera, Pedro Saenz-Lopez Buñuel.
Referencias:
https://www.efdeportes.com/efd132/los-metodos-de-ensenanza-en-la-educacion-fisica.htm
http://didacticaeducacionfisica224.blogspot.com/2015/05/estilos-creativos-o-de-libre-exploracion.html
https://es.slideshare.net/FEDERDIDACTICA/metodos-y-estilos-de-enseanza-anibal
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7619.pdf
https://marticobos.files.wordpress.com/2009/10/libro-muska-mosston-completo.pdf