Paradigmas-de-psicologia-de-la-educacion - MARLENE ESTEFANIA NOVILLO JARA

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Paradigmas en psicología de la educación
Miryam Estrada Morales
Hernández Rojas, Gerardo. (2006). Paradigmas en psicología de la educación. México: Editorial Paidós Educador
Mexicana, S. A.
constructivista psicogenético 
(piagetiano) y el sociocultural 
(vigotskyano). En cada uno de 
los paradigmas, el autor desen-
traña las propiedades de orden: 
teóricas, epistemológicas y 
metodológicas. En este desen-
trañamiento, Hernández Rojas 
devela, además de la descripción 
conceptual de cada paradigma, 
los traslados e implicaciones 
que, con base en cada paradig-
ma, se aplican en las aulas esco-
lares y, sobre todo, en el clima 
de éstas que permea según cada 
paradigma.
A manera de epílogo: “Algu-
nas notas que habían quedado 
en el tintero”, el autor agrega 
comentarios referentes a pro-
blemáticas imbricadas en cuanto 
a los paradigmas en la psicología 
de la educación. En este epílogo 
precisa sobre el paradigma dog-
ma y sus adeptos. 
Con respecto al objetivo del li-
bro, el autor expresa: 
El objetivo… consiste en señalar 
las características esenciales y dis-
tintivas de los principales paradig-
El libro que aquí se reseña, pre-
senta las siguientes particulari-
dades: Edición 01 por la Edito-
rial Paidós, publicado en 1998. 
Clasificación: Psicología edu-
cativa, y contiene 267 págs. La 
estructura del libro está consti-
tuida por dos partes.
En la primera parte del li-
bro se despliega la singularidad 
–histórica y epistemológica– 
de la disciplina psicología de la 
educación. Esta primera parte 
se integra por tres capítulos. El 
capítulo uno bosqueja el origen 
y desarrollo de la psicología de 
la educación. En el capítulo dos 
se leen las diferencias episte-
mológicas que la psicología de 
la educación merece. En el ter-
cer capítulo se hace la introduc-
ción y el abordaje conceptual 
del constructo “paradigma” que 
será estudiado en las siguientes 
partes del libro.
La segunda parte está confor-
mada por cinco capítulos, que 
escudriñan, respectivamente, 
cinco paradigmas: conductis-
ta, humanista, cognitivo (pro-
cesamiento de información), 
mas vigentes en la psicología de 
la educación… invitar al lector a 
explorarlos y abrir la posibilidad 
de realizar una reflexión profunda 
y entablar debates posteriores… 
se pretende desarrollar un marco 
interpretativo y heurístico que 
permita ulteriores análisis, mayor 
profundización y que impulse el 
debate y la discusión (Hernández, 
2006: p. 12).
Hernández Rojas señala que la 
psicología de la educación exa-
mina la configuración de los es-
cenarios y las actividades en que 
tienen lugar las relaciones en-
tre los actores de la educación, 
al igual que el efecto que sobre 
dichas relaciones tienen los dis-
tintos estilos de enseñanza, los 
modelos de disciplina escolar, 
los sistemas de comunicación 
en el aula, el uso del poder y el 
clima socio-afectivo en que se 
desarrolla la vida escolar.
Con base en lo antes señalado,
se puede afirmar que existe una 
relación entre el currículo esco-
lar, los métodos de enseñanza y 
las pautas de convivencia que 
se generan en una escuela y sus 
Reseña
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Pampedia, No.7, julio 2010-junio 2011
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bales y simbólicos a los alumnos 
(Hernández, 2006: p. 95).
Por otro lado, el estudiante es 
concebido como un objeto, que 
no ha de procesar el objeto de 
conocimiento, sólo interesa su 
conducta observable. Su desem-
peño puede ser arreglado desde 
el exterior, no tiene posibilidad 
alguna de que le sean reconoci-
dos sus afectos, intereses y va-
lores particulares. En este sen-
tido, se asume como una postura 
que fragmenta al estudiante.
En esencia, lo que importa
desde este paradigma es:
Identificar de un modo adecuado 
los determinantes en las conductas 
que se desea enseñar, el uso efi-
caz de técnicas o procedimientos 
conductuales y la programación de 
situaciones que conduzcan al ob-
jetivo final (la conducta terminal) 
(Hernández, 2006: p. 96).
La visión educativa desde el 
paradigma conductista ofrece 
un panorama cerrado, rígido y 
fijo por un currículo predeter-
minado, donde el papel central 
lo tiene el docente quien ejerce 
el control, demandando que el 
estudiante responda “exacta y 
correctamente” en actitud de 
obediente sometimiento.
La dinámica escolar consiste
en que el estudiante tiene una 
parte pasiva y únicamente in-
implicaciones en la vida cotidi-
ana de la misma.
Para efectos de la presente re-
seña, me ocupo de cuatro para-
digmas: conductista, humanista, 
sociocultural y dogma (sic), en 
virtud de considerar que son los 
más relevantes en las relaciones 
entre los actores de la enseñanza 
en el aula: docente y estudiantes.
1. Paradigma conductista 
El paradigma conductista se 
ocupa del estudio de la conducta 
observable, es decir, desde el 
mundo de lo aparente. La con-
cepción de la enseñanza es bajo la 
perspectiva de la reproducción, 
la copia literal de los “saberes” 
del docente. El aprendizaje es 
concebido como la evidencia 
donde el alumno adquiere, in-
crementa o reproduce un reper-
torio conductual, para lo cual es 
necesario utilizar procedimien-
tos como el reforzamiento y, en 
algunas ocasiones, el castigo.
El rol del docente se ex-
presa en una serie de arreglos 
para controlar estímulos a fin 
de enseñar, por ello, se le exige 
manejar hábilmente los recur-
sos conductuales para lograr 
una enseñanza eficiente y, sobre 
todo, el éxito del aprendizaje de 
sus alumnos. Desde esta pers-
pectiva, el docente es:
… alguien que presenta constante-
mente modelos conductuales, ver-
tenta adivinar la demanda del 
docente para dar respuestas 
exactas y unívocas que el do-
cente espera ante sus preguntas 
cerradas y sin posibilidad para la 
reflexión.
2. Paradigma humanista
Desde la psicológica de la edu-
cación, el autor afirma que el 
paradigma humanista cubre as-
pectos que el paradigma con-
ductista no ha contemplado. 
Además del cognitivo, reconoce 
tres aspectos: 1) el dominio 
socio-afectivo, 2) relaciones in-
terpersonales y 3) valores en los 
escenarios educativos. 
Este paradigma aprecia que
la personalidad humana está en 
proceso de desarrollo, que es 
una totalidad y que ha de ser es-
tudiada en el contexto interper-
sonal y social. Los soportes epis-
temológicos de este paradigma 
son las corrientes filosóficas: ex-
istencialismo y fenomenología. 
El existencialismo considera que 
el ser humano es libre de crear 
su propia personalidad a través 
de sus propias elecciones o de-
cisiones y que éstas continua-
mente las toma conforme se le 
van presentando retos y dilemas 
de la vida misma.
Desde la fenomenología, se
aprecia que:
… los seres humanos se con-
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DELGADO MARTINEZ NANCY ELENA
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primordiales de este enfoque es 
la consideración de que el desa-
rrollo de un individuo no ha de 
basarse en deteriorar el desa-
rrollo de otro individuo, lo que 
implica que un programa educa-
tivo ha de coadyuvar al cimiento 
y a la dignidad de cada sujeto 
implicado.
Desde la influencia de Rogers, 
la educación se va orientando 
hacia la creación de contextos 
pertinentes para potencializar la 
expresión y desarrollo de habili-
dades afectivas. Esta perspectiva 
educativa sostiene que el cu-
rrículo se abre para que el papel 
central no lo tenga el docente, 
sino que reconozca la interac-
ción con el estudiante, quien 
puede iniciar o responder de 
acuerdo con su propia subjetivi-
dad y en la confianza de su pro-
pio reconocimiento y respeto.
En este paradigma, el estu-
diante es apreciado como un 
ser singular y que dicha singu-
laridad durante el desarrollo 
del currículo ha der ser acepta-
da, además de reconocida, ya 
que valora que éste posee una 
necesidad personal de crecer y 
de desarrollar su propia perso-nalidad, por lo que participa con 
sus afectos, intereses y valores 
particulares, y no exclusiva-
mente con su cognición.
El docente tiene un rol cen-
tral en su relación de respeto 
ducen a través de sus propias 
percepciones subjetivas y, en es-
encia, la gente responde no un am- 
biente objetivo, sino al ambiente 
tal y como lo perciben y com-
prenden… para estudiar al otro en 
sus procesos psicológicos es nece-
sario comprender su problemática 
desde su punto de vista (tal como 
éste la percibe) y no desde un pun-
to de vista externo o ajeno que lo 
pretende estudiar “objetivamente” 
(Hernández, 2006: p. 103).
Entre los supuestos teóricos del 
Humanismo, el que se enfoca 
con énfasis es el concepto de 
Hombre, que bien puede lla-
marse “persona” o “sí mismo” 
(self). Este concepto es central 
sobre el cual todos los procesos 
y estados psicológicos parten 
para la integración del mundo 
subjetivo. El hombre es un ser 
que vive en relación con otras 
personas y actúa en el presente, 
con base a lo que fue en el pa-
sado y proyectándose para el fu-
turo.
En oposición a las metodolo-
gías cuantitativas y objetivistas, 
el paradigma humanista propone 
una interpretación subjetiva para 
el estudio de las metodologías 
escolarmente utilizadas.
El paradigma humanista
orienta la enseñanza hacia la 
compresión del estudiante como 
persona y en advertir los signifi-
cados de sus propias experien-
cias. Una de las características 
hacia el estudiante, creando un 
clima social básico que posibilita 
un intercambio comunicativo 
académico y emocional. Re-
curre a las estrategias o técnicas 
de enseñanza como: construir 
problemas, reflexionar e iden-
tificar alternativas de solución. 
Mientras que el docente se in-
teresa en el estudiante como un 
ser total, procurando desarro-
llar su propia sensibilidad hacia 
las percepciones, sentimientos 
y sensibilidad de sus estudian-
tes; se opone a las posturas au-
toritarias, egocéntricas y de 
suma directividad; promueve 
un clima de confianza en el aula. 
La aspiración puede ser que el 
aula se visualice como un es-
pacio menos amenazador, para
que el estudiante pueda ex-
presar sus temores y sus sen-
timientos de incapacidad, donde 
también aprenda a reconocer 
sus aciertos y desaciertos. En 
este contexto, se concibe que 
el aula sea un espacio de ma-
yor apertura, que en el para-
digma conductista es cerrado 
y rígido. El docente promueve 
la participación, donde caben 
respuestas abiertas ante pregun-
tas abiertas y no unívocas.
El aprendizaje se desarrolla 
de manera experiencial a par-
tir de que el estudiante pone en 
juego su totalidad, es decir, sus 
procesos cognitivos y afectivos, 
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influir en los demás y para com-
prender la realidad circundante, 
luego se utiliza para influir en 
uno mismo a través de su inter-
nalización (Hernández, 2006: pp. 
221-222).
El paradigma sociocultural es-
tudia la memoria como función 
psicológica, dividiéndola en dos 
tipos: el primer tipo llamado 
memoria primaria o involun-
taria; el segundo tipo se refiere 
a la memoria voluntaria. La me-
moria involuntaria se refiere a la 
memoria sensorial que está de-
terminada biológicamente don-
de se identifican los procesos 
perceptivos; es una memoria 
que actúa no conscientemente, 
que es casi memoria automática 
y que se determina por sistemas 
sensoriales. En contraparte, la 
memoria voluntaria puede ser 
regulada consciente y volun-
tariamente para mejorar el re-
cuerdo.
En este contexto, el para-
digma sociocultural reconoce la 
“genética general del desarrollo 
cultural”, la cual consiste en que 
cualquier función psicológica 
aparece dos veces en dos di-
mensiones distintas. La primera 
dimensión se refiere a lo social 
interindividual o interpsicológi-
co y la segunda hace referencia 
a lo intraindividual o intrapsi-
cológico. La explicación de esta 
ley considera un proceso de in-
partiendo de su participación 
abierta, activa y no impuesta 
por el docente. Se desarrolla al 
interior de un espacio y de un 
clima de respeto, comprensión 
y apoyo. Parte de considerar 
que el aprendizaje promovido es 
más perdurable y profundo que 
los aprendizajes sustentados en 
la repetición, memoria literal y 
acumulación de conocimientos 
que se reciben sin pasar por la 
reflexión o selección del sentido 
personal del aprendizaje.
Cabe acotar que al interior 
de esta perspectiva, el docente 
no trabaja con recetas y atiende 
creativamente los desafíos que 
se le presentan en el proceso 
de enseñar, desde la mirada de 
comprender el clima de trabajo 
en el aula. De lo anterior, se de-
riva que los programas educa-
tivos son más flexibles, con un 
elemento central: la interacción 
abierta entre docente y estu-
diantes.
3. Paradigma sociocultural 
Reconoce la influencia y las rela-
ciones entre el contexto socio-
histórico, cultura, educación y 
psiquismo. Asume la importan-
cia de la psicología y la concien-
cia. Reconoce el valor de len-
guaje:
El lenguaje… se usa primero con 
fines comunicativos sociales para 
ternalización progresivo y que 
considera una serie de transfor-
maciones, éstas son:
Una operación que inicialmente 
representa una actividad exter-
na se reconstruye y comienza a 
suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intraperson-
al… toda función aparece dos ve-
ces: primero, a nivel social, y más 
tarde, a nivel individual; primero 
entre personas (interpsicológica) 
y, después, en el interior… (in-
trapsicológica) (Hernández, 2006: 
p. 225).
Lo anterior quiere decir que las 
experiencias percibidas social y 
externamente han de pasar al 
plano interior del sujeto. Expre-
sado de otra manera, el proceso 
de desarrollo psicológico indi-
vidual está en conexión con los 
procesos socioculturales y los 
procesos educacionales.
De hecho, la postura vigotskyana 
señala explícitamente que no es 
posible estudiar ningún proceso de 
desarrollo psicológico al margen 
del contexto histórico-cultural en 
que está inmerso… (Hernández, 
2006: pp. 229-230).
El paradigma sociocultural afir-
ma que:
… los espacios institucionales 
diseñados ex profeso… con la 
intención de negociar los currícu-
los culturales (específicos) son las 
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“paradigma dogma”, en el que 
sus afiliados se vuelven puristas 
(Hernández, 2006: p. 248), en 
tanto que un paradigma dogma 
se ha colocado en un pedestal, 
impacta al interior de las ins-
tituciones educativas –tanto 
en lo académico como en lo 
político– al desarrollar actitudes 
autoritarias, déspotas y descali-
ficadoras. Lo anterior se va ma-
nifestando a través de su pre-
sencia hegemónica, donde las 
instituciones inculcan doctrinas 
a los docentes quienes se aferran 
a este sistema de creencias como 
la única verdad absoluta y sin ad-
misión de otras posibilidades.
En el Epílogo del libro, se
encuentran, a modo de refle-
xiones, las propias conclusiones 
del autor, orientadas hacia cua-
tro cuestiones: a) La existente 
crítica entre los paradigmas 
rivales ha contribuido y ben-
eficiado al esclarecimiento con-
ceptual de los mismos; b) Los 
discursos teóricos y prácticos de 
la disciplina psicoeducativa han 
gestado un dogmatismo, inte-
gración o mezcla paradigmática; 
c) El uso eterno y entronizado 
de posturas paradigmáticas, así 
como las alianzas entre grupos 
de poder ha desplegado la pre-
sencia de carácter político en 
eventos y publicaciones educati-
vas; y d) Es recomendable crear 
vínculos entre la psicología de 
escuelas. A través de esas institu-
ciones se transmiten y recrean los 
saberes acumulados y organizados 
culturalmente que se consideran 
legitimados…; son también los 
contextos más propicios donde se 
entretejen los procesos de desa-rrollo cultural-social con los de 
desarrollo personal… (Hernán-
dez, 2006: p. 230).
El estudiante es apreciado como 
un ser social y, como tal, es pro-
ducto y protagonista de las in-
finitas interacciones sociales al 
interior de la educación formal. 
Reconoce también que en los 
saberes se:
 
… entremezclan procesos de 
construcción personal y procesos 
auténticos de construcción en co-
laboración con los otros que inter-
vinieron, de una o de otra forma, 
en ese proceso (Hernández, 2006: 
p.232). 
Se reconoce que el docente 
ejerce influencia sobre los es-
tudiantes a través de los instru-
mentos socioculturales que son 
aceptados y se valoran formal-
mente, impactando con ello el 
sistema de creencias de los es-
tudiantes. En esta perspectiva se 
da valor a los eventos sociocul-
turales que ocurren de afuera 
(aula) hacia dentro (emoción).
4. Paradigma-dogma
Hernández Rojas plantea el 
la educación y las dimensiones 
teórico-académicas y tecnológi-
co-práctica de las ciencias de la 
educación.
A modo de conclusiones per-
sonales, manifiesto lo siguiente: 
La lectura de este libro es útil 
para los educadores o los profe-
sionales que se dedican a la do-
cencia, ya que pone de relieve 
que cada paradigma “dispara” 
prácticas educativas o docentes 
que es recomendable conocer, 
con el fin de estar al corriente 
con el paradigma en que cada 
educador o docente está insta-
lado –quizá estacionado– en su 
respectiva práctica. 
El conocimiento de los dife-
rentes paradigmas en psicología 
de la educación que “bañan” 
la práctica educativa y do-
cente, potencia no sólo el 
conocimiento, sino también el 
reconocimiento y la reflexión 
respecto de los tipos de tra-
tos que entre los actores de la 
educación se convocan según 
cada paradigma en particular.
Hernández Rojas, a través
de este libro, induce al interés 
sobre las diversas singularidades 
de cada paradigma y provoca a 
la cavilación respecto del para-
digma que hay como “telón de 
fondo” en cada práctica educa-
tiva o docente.
Esta obra estimula a la asun-
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educación tiene implicaciones y 
consecuencias entre sus actores. 
Sobre el análisis de estas conse-
cuencias, creo, hay mucho cami-
no por recorrer.
A modo de apéndice, presento 
algunos datos biográfico-profe-
sionales de Gerardo Hernández 
Rojas y sus principales publica-
ciones.
Su formación de posgrado re-
fiere a estudios en Maestría en 
Psicología de la Educación y 
Doctorado en Psicología de la 
Educación y Desarrollo por la 
Facultad de Psicología de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de 
México (UNAM). Es profesor e 
investigador de tiempo com-
pleto en la Coordinación de 
Psicología Educativa de la Fa-
cultad de Psicología de la UNAM. 
Pertenece al Sistema Nacional 
de Investigadores, nivel 1. Como 
docente, ha impartido cátedra 
en variadas asignaturas en licen-
ciatura y en posgrado en diver-
sas instituciones universitarias.
Las líneas de investigación que
desarrolla el autor son: Episte-
mología de la psicología de la 
educación; modelos conceptu-
ales y estrategias de autorregu-
lación para la comprensión y 
producción de textos en la niñez 
y la adolescencia, la compren-
sión y composición de discurso 
ción de un paradigma congruen-
te entre el discurso teórico y la 
práctica educativa.
Este libro amplía la perspec-
tiva sobre la educación y sobre 
la docencia en tanto que hace 
explícito que cada paradigma 
detona un tipo de trato y vín-
culo con y entre los actores de la 
educación, implicando con ello 
un clima de trabajo escolar, pero 
también un clima socio-afectivo.
Este texto devela las conse-
cuencias de una práctica educa-
tiva, según esté instalada (cons-
ciente o inconscientemente) en 
un paradigma en particular, o 
bien, en diferentes –y quizá con-
tradictorios paradigmas.
El escudriñamiento de cada
paradigma por Hernández Ro-
jas perturba la práctica ingenua, 
que ha invadido la educación y la 
docencia empírica al realizarse 
sin soportes teóricos y episte-
mológicos.
Finalmente, recomiendo a los
educadores o profesionales de-
dicados a la docencia, la lectura 
de este libro para poder –desde 
las miradas paradigmáticas– ob-
servar las relaciones que se esta-
blecen en el aula y en la escuela 
y los climas educativos que éstas 
detonan.
Para cerrar la presente reseña
crítica, me parece inevitable ha-
cer la siguiente acotación: todo 
paradigma psicológico en la 
escrito; los procesos cognitivos, 
metacognitivos y autorregu-
ladores en la situación escolar.
Otras publicaciones del autor:
Libros:
Díaz Barriga, Frida y Hernández Ro-
jas, Gerardo. (1999). Estrategias do-
FHQWHV� SDUD� XQ� DSUHQGL]DMH� VLJQLÀFDWLYR��
Una interpretación constructivista. Mé-
xico, McGRAW-HILL.
Hernández Rojas, Gerardo. (2006) 
Miradas constructivistas en psicología de la 
educación. México. Paidós. 1ª. Edición. 
Artículos:
Desde hace más de una década, el Dr. 
Gerardo Hernández Rojas ha publica-
do artículos en diferentes revistas es-
pecializadas en educación. Los artícu-
los más relevantes de su producción 
son:
(1999). “La zona de desarrollo próx-
imo. Comentarios en torno a su uso 
en los contextos escolares”, 3HUÀOHV�
educativos, 85-86, vol. 21, pp. 46-71. 
México.
(2005). “La comprensión y la com-
posición del discurso escrito desde el 
paradigma histórico–cultural”, 3HUÀOHV�
Educativos, 107, vol. 27, pp. 85–117. 
México.
(2005). “La psicología de la educación 
como disciplina y profesión. Entrevis-
ta con César Coll”. REDIE. Revista Elec-
trónica de Investigación Educativa, 1, vol. 
7. México. (En co-autoría con: F. Díaz 
Barriga Arceo y M.A. Rigo Lemini).
(2007). “Una reflexión crítica sobre 
Paradigmas en psicología de la educación
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Pampedia, No.7, julio 2010-junio 2011
pp. 57-63. ISSN 1870-428X
63
el devenir de la psicología de la edu-
cación en México” 3HUÀOHV� HGXFDWLYRV� 
117, vol.29, pp. 7-40. México.
(2008). “Promoción de habilidades 
metacognitivas de la comprensión 
lectora en estudiantes de bachillerato, 
por medio de una variante de la en-
señanza recíproca”, Psicología y Edu-
cación, 3, vol. 2. enero-junio. México.
(2008). “Teorías implícitas de lectura 
y conocimiento metatextual en estu-
diantes de secundaria, bachillerato y 
educación superior”. Revista Mexicana 
de Investigación Educativa, 38, vol. 13, 
pp. 737-771. México.
(2008). “Los constructivismos y sus 
implicaciones para la educación”, Per-
ÀOHV�(GXFDWLYRV� 122, vol. 30, pp. 38-
77. México.
Recibido: 27 de abril de 2011
Dictaminado: 4 de julio de 2011
Segunda versión: 9 de agosto de 2011
Aceptado: 27 de agosto de 2011
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