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Hacia una pedagogía de la pregunta
Paulo Freire
Conversaciones con Antonio Faúndez
LOS AUTORES
Paulo Freire no necesita mayores presentaciones. Es brasi1eño y abogado,
reconocido mundialmente como pedagogo su método revolucionó la
educación y fue experimentado con éxito en distintas regiones del Tercer
Mundo. Sus libros han sido traducidos a distintos idiomas.
Entre sus obras más importantes podemos citar: Pedagogía del Oprimido:
La Educación como Práctica de le libertad; Acción cultural para la libertad y
Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia.
Antonio Faúndez es chileno, filósofo y ex profesor de la Universidad
de Concepción en Chile donde dirigió el Departamento de Filosofía.
Exiliado político después del golpe militar de 1973 se doctoró en
Sociología en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de
París. Actualmente enseña en el Instituto Universitario de Estudios
sobre el Desarrollo en Ginebra, Suiza, y es Consultor del Programa
de Educación de Adultos del Consejo Mundial de Iglesias en la
misma ciudad.
(…) Para un educador en esta posición no hay preguntas bobas ni
respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del
educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con
pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para él pueda
parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En
tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es
de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la
práctica, cómo preguntar mejor.
ANTONIO -Mira, Paulo, cómo estamos volviendo al principio del
conocimiento, a los orígenes de la enseñanza, de la pedagogía. Y estamos
de acuerdo en que todo comienza, como ya lo decía Platón,
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con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes
razón cuando dices que la primera cosa que debería aprender aquél que
enseña es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuáles son las
preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas
esenciales que partan de la cotidianeidad, pues es en ella donde están las
preguntas. Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra propia
existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas, y todo
ese proceso pregunta-respuesta que constituye el camino del conocimiento,
comenzaríamos por esas preguntas básicas de nuestra vida cotidiana, de
esos gestos, de esas preguntas corporales que el cuerpo nos hace, como tú
dices.
Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las
preguntas, o en el mismo acto de preguntar: me atrevería a decir que el
primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez,
pregunta y respuesta, en un acto simultáneo. No entiendo por lenguaje,
cuando hablo de lenguaje, sólo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un
lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazón. El primer
lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lenguaje es
un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas
y no oímos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando
gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el profesor
valorice en toda su dimensión lo que constituye el lenguaje, o los
lenguajes, que son lenguajes de preguntas más bien que lenguajes de
respuestas.
PAULO -De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es
necesario dejar claro, una vez más, que nuestra preocupación por la
pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan sólo en el nivel de
la pregunta por la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir, siempre
que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido
practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rehechas.
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No sé si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que tu
defensa, y la mía, del acto de preguntar, de ninguna manera toma a la
pregunta como un juego intelectualista. Por el contrario, lo necesario es
que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una
explicación del hecho y no una descripción pura de las palabras ligadas al
hecho. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica,
fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión.
Aprovechando, entonces, ejemplos concretos de la propia experiencia de
los alumnos durante una mañana de trabajo dentro de la escuela, en el
caso de una escuela de niños, estimularlos a hacer preguntas relacionadas
a la práctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucrarían a la acción
que provocó la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estarían juntos.
ANTONIO -Es necesario, entre tanto, precisar la relación pregunta-
respuesta-acción. Creo que tú no pretendes que la relación entre una
pregunta y una acción deba ser una relación directa. Hay preguntas que
son mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder.
Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas
preguntas sobre las preguntas, y sobre las respuestas, esta cadena de
preguntas y respuestas, en fin, esté ampliamente vinculada a la realidad,
esto es, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados al
hecho de que esa cadena de preguntas y respuestas, que en el fondo no es
sino el conocimiento, se rompa, se interrumpa, no alcance a la realidad. Lo
que exigimos es que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre
un puente entre la primera pregunta y la realidad concreta. .
Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto
principio de conocimiento, podría ser comprendido en grupos concretos.
Me acuerdo, por ejemplo, de que en las vísperas de mi partida para el
Zaire, un joven natural de este país me buscó; estaba preparando su tesis
para el doctorado.
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un estudio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en
el Zaire.
Al iniciar nuestro diálogo, le dije: "Eres tú quien habla y yo escucho. Me
dirás lo que piensas, la información que conseguiste, cuáles son tus
preocupaciones que se plasmarán en el trabajo de la tesis". Durante cerca
de una hora, ese joven me dio informaciones increíbles: idas a bibliotecas,
lectura de libros, diálogos con personas que vivieron en la época de las
misiones en el Zaire. Pero toda esa información era una información
desprovista de forma.
Al final le dije: "¿Cuáles son las preguntas que te haces para
estructurar el trabajo de tu tesis? Porque todo trabajo de tesis, como todo
trabajo de investigación, se debe iniciar encontrando las preguntas-clave
que es necesario encarar "y resolver".
No digo que no sea necesario informarse, mas lo fundamental es que
esa curiosidad que nos lleva a preocupamos de un tema determinado, se
concrete en preguntas esenciales que serán los hilos conductores de
nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales, son
esas preguntas y las respectivas respuestas las que constituirán una tesis
académica.
PAULO -Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a
responder a estas preguntas, otras preguntas. fundamentales emergen en
la constitución de un cuerpo coherente. lógico, riguroso, que debe ser la
tesis.
ANTONIO -Sí, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento
y en la formulación de preguntas esenciales que despierten la curiosidad
de otros investigadores. El valor no está tanto en las respuestas, porque
las re puestas son, sin dudas. provisorias, como las mismas preguntas... e
Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos
permitirán responder y descubrir nuevas preguntas, se formará esa cadena
que posibilitará que la tesis se vaya , construyendo. Una tesis en que no
solamente las respuestas constituyen lo fundamental, mas también esa
cadena de preguntas, siempre provisorias.
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Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a
preguntar.La tarea de la filosofía y del conocimiento en general no es tanto
resolver, sino preguntar y preguntar bien.
PAULO -Creo, en este sentido, que el educando insertado en un
permanente proceso de educación, tiene que ser un gran interrogador de sí
mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin preguntarse
constantemente. I
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la
curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora
rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto
no es simplemente el de introducir en el currículo el momento dedicado a
las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. ¡No es todo! El tema nuestro
no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia
como un acto de preguntar.
La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raíz de la
transformación del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la
radicalidad del acto de preguntar.
Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse,
se burocratiza.
Me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre
asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia
humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto, implica
acción, transformación. La burocratización implica la adaptación, por lo
tanto, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. En-
tonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y
no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y de la
reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para
negar la propia existencia humana.
ANTONIO -Para dimensionar, digamos, esta burocratización de la
pregunta, es suficiente tener a la vista tan sólo los textos que se someten.
Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta.
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En este sentido, ¡ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que
preguntas.
El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta
que se le hará. Entretanto, si le enseñáramos a preguntar, él tendría la
necesidad de preguntarse a sí mismo y de encontrar por sí mismo
respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento
y no simplemente responder a una determinada pregunta con base- en lo
que le dijeron.
Insisto en que la educación, en general, es una educación de respuestas,
en lugar de ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas
es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad. humana
de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos
problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento.
El camino más fácil es, justamente, la pedagogía de la respuesta,
porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual
es sólo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse
lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido, la
pedagogía de la libertad o de la creación debe ser eminentemente arries-
gada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como única forma
de avanzar en el conocimiento, de aprender a enseñar verdaderamente.
Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, que está ligada a la pedagogía
del error, y esta cadena se extiende al infinito. Si así no fuera,
alcanzaríamos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no
existe. La fuerza de lo negativo es fundamental, como decía Hegel. La
fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento;
a esto se le llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etcétera.
P AULO -Sin esa aventura no es posible crear. Toda práctica educativa
que se funda en lo estandarizado, en 10 preestablecido, en la rutina en que
todas las cosas están predichas, es burocratizante y, por eso mismo,
antidemocrática.
ANTONIO -Un ejemplo es el desperdicio de creatividad
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del operario en la fábrica. El proceso de trabajo es un proceso creativo:
pero como la racionalidad del trabajo está predeterminada y así también
los pasos a seguir, el operario está insertado en un proceso que no es
educativo, que le niega toda posibilidad de creatividad. .
Cuánto ganaría el conocimiento humano, las ciencias humanas y la
propia sociedad si la creatividad del obrero encontrase un espacio libre
para expresarse. Aun así, ésta se manifiesta por la fuerza, pues a veces el
operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa
racionalidad exige que el operario no sea creativo. Sin embargo. si permi-
tiese que el obrero lo fuese. se enriquecería mucho más, con esa capacidad
de creación que tiene el obrero. sobre todo en una racionalidad que fuera
aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una
racionalidad construida sobre modelos.
El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. y es en ese
punto que esa misma racionalidad exige que el obrero no responda
creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa
racionalidad abstracta.
PAULO -En este sentido, será mucho más eficiente el trabajador que,
respondiendo a la exigencia de mayor productividad en la perspectiva
capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa más allá de la tarea
rutinaria que la producción en serie le asigne.
Braverman (4) tiene razón cuando dice: "Cuanto más se incorpora la
ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso;
cuanto más la máquina se vuelve un producto intelectual y sofisticado,
menos control y comprensión de la máquina tiene el trabajador". Así, en
nombre de la eficiencia, de la productividad, lo que se hace es la burocrati-
4 Harry Braverman. Labor <1nd Jfonopo/y Capital. The Degradation of Work in the
Twentieth Century, en Monthly Review Press, 1,974, p. 425.
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zación de la mente o de la conciencia o de la capacidad creadora del
obrero.
Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos rutinarios
hace parte de la naturaleza del modo de producción capitalista. Lo que se
da en la producción del conocimiento en la escuela es, en gran medida,
aunque podamos hacer lo contrario, una reproducción de ese mecanismo.
En verdad, cuanto más se embrutece la capacidad inventora y creadora
del educando. t3l!to más él es apenas disciplinado para recibir "respuestas"
a preguntas que no fueron hechas, como tú resaltaste antes. Cuanto más
se adapta el educando a tal procedimiento, tanto más irónicamente se
piensa que ésta es una educación productiva.
En el fondo, ésta es una educación que reproduce el autoritarismo del
modo de producción capitalista. Es lamentable observar cómo educadores
progresistas, al analizar y al combatir la reproducción de la ideología
dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideología autoritaria
embutida en el modo capitalista de producción.
ANTONIO -Sí, es la racionalidad abstracta que impone un poder
determinado de una ideología determinada. Sin duda, es muy difícil
escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en el
trabajo como en las escuelas, se reproduce también en el nivel político, en
el proceso político que es también un gran proceso educativo, en el que la
creatividad de las masas es ignorada, es aplastada. Cuanto más escucha el
pueblo a los líderes, menos piensa - esto se considera la esencia de la
política, cuando debería considerarse lo contrario -. Esto se da en el
entorno de los políticos autoritarios, tanto de izquierda como de derecha.
Lo más grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los políticos
progresistas.
En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad
injusta, en la que algunos grupos detentan el saber, el poder, las
respuestas, la racionalidad, etcétera. Partamos de un análisis de la
pregunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento,
como proceso de pregunta-respuesta que debería ser realizado por todos
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los que participan del proceso educativo. Si aplicamos esteanálisis al
proceso político propiamente dicho, vemos cómo esa racionalidad
dominadora ejerce una influencia fundamental en la política, progresista
de los líderes que se dicen de izquierda o que pretenden estar ligados a las
masas. La eficiencia política se evalúa como mejor según el grado de
respuesta de las masas a las exigencias hechas. por los líderes políticos.
También la eficiencia del educando se da en la medida en que él responde,
cada vez más, por medio de las respuestas elaboradas por aquél que es su
profesor. Todo esto resulta en la muerte del proceso del conocimiento en
cuanto tal, en la muerte del proceso político en cuanto tal y en la
reproducción de una sociedad de autoritarismo y elitismo, que constituye
la 'negación de la propia educación, del procesó educativo.
Paulo, ahora que de alguna forma hemos analizado y profundizado lo
que propusimos como pedagogía de la pregunta y pedagogía de la
respuesta, sugeriría retomar un tema a la luz nueva de esta
conceptualización: las manifestaciones culturales de resistencia que las
masas populares oponen a las ideologías dominantes. Ideologías que son
vividas también por las masas en su cotidianeidad, como tú decías, pero
que no se encuentran solas en la vida cotidiana, pues en ésta existen
acciones, gestos, manifestaciones culturales y políticas que imponen
resistencia a esas ideologías dominantes.
PAULO A este respecto diría - hasta repitiéndome un poco - que la
comprensión crítica de las expresiones culturales de resistencia de las
clases sociales oprimidas, es fundamental para la estructuración de planes
de acción político-pedagógicos. Estas expresiones culturales que hablan de
la manera cómo leen su realidad y de cómo se defienden, deben aparecer
en el punto de partida de aquellos planes. La movilización popular que, en
sí, implica el proceso de organización, se hace con más facilidad cuando se
tienen en consideración estas formas de resistencia popular que, en
general, constituyen lo que vengo llamando "mañas" de los oprimidos. Con
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ellas se defienden de los ataques agresivos de las clases dominantes y
también hasta de la situación ambiental insatisfactoria en que viven y a
veces, apenas sobreviven, en el acontecer de la explotación de clase.
En mi experiencia en áreas rurales y urbanas, no solamente brasileñas,
vengo aprendiendo a percibir las defensas que el cuerpo de los oprimidos
termina por crear en las situaciones más dramáticas, cómo mañosamente
se inmuniza. Es una especie de "vacunación", aunque precaria, pero sin la
cual no habría quien sobreviviese. En el dominio más directo de la cultura,
sin que pretenda rechazar la defensa del cuerpo de este dominio, las
mañas son necesarias en la lucha contra la invasión de la cultura
dominante. Es interesante observar cómo cultos afro-brasileños
"aceptaron" asimilar santos y santas de la tradición católica por pura
defensa.
Creo también. que, en el dominio del lenguaje, en el nivel de la sintaxis,
de la semántica, los oprimidos se afirman y se defienden mañosamente. A
veces, diciendo una cosa, están afirmando otra - es la forma de defender
su verdad -.
Por eso, para mí, en la medida en que penetramos en las resistencias
para entenderlas, conociendo mejor las expresiones culturales, el lenguaje
de las clases dominadas, iremos percibiendo en qué medida la ideología
dominante ha penetrado, los vacíos que no ha logrado llenar o sólo llenó
aparentemente por causa de la misma resistencia de las clases populares.
No tengo ninguna duda de que la comprensión del sentido común de las
clases populares - cómo están percibiendo su papel en el mundo, en la
historia, cómo ellas se ven en su relación con los líderes políticos -, la
comprensión crítica de sus sueños, todo esto es indispensable para
cualquier esfuerzo de lucha por la transformación de la sociedad. Sin
comprender esas relaciones, sin comprender los límites de la resistencia de
las clases populares, en el sentido de estimularla para con ellas
ultrapasarlos, es difícil actuar políticamente, con eficiencia revolucionaria.
Guevara acostumbraba bajar a la Sierra, . discretamente, trabajando como
médico entre los campesinos de las comunidades próximas al centro
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en que se hallaba, para aprender con ellos sus formas de resistencia. En
otras palabras, es preciso comprender las mañas para entender también
el miedo. Y el miedo es una cosa normal. Basta estar vivo para tener
miedo. Pero es necesario comprender igualmente los límites del miedo,
para comprender, también, los límites de los espacios de resistencia.
No sé si soy claro al decir esto.
En este sentido, me parece básico que el educador-político y el político-
educador se hagan capaces de aprender a juntar, en el análisis del proceso
en que se encuentran, su competencia científica y técnica, forjada a lo
largo de su experiencia intelectual, a la sensibilidad para lo concreto. Si
fuesen capaces de hacer este casamiento indisoluble entre la comprensión
más rigurosa y la sensibilidad sin la cual la rigurosidad falla, la práctica de
ellos se afirmaría y crecería. Lo que tienen, por lo tanto, que hacer -
exponiéndose a los valores culturales, a las formas de resistencia, a las
mañas populares - es comenzar a sentirlas, más que comprenderlas
intelectualmente. Si no sienten la maña, hablan de ella conceptualmente,
pero no son capaces de percibirla en cuanto maña, concretamente.
Cuando me pregunto, a veces, por qué tanta resistencia por parte de
muchos de nosotros a vivir esta comunión con los grupos populares, a
respetar la comprensión que están teniendo del mundo; por qué tanta
resistencia a aprender también con las masas populares, a ser simples, en
nuestra tentativa de comunicación con ellas, rechazando, por un lado el
uso de lenguaje sofisticado, por el otro, el simplismo, en el fondo arrogante
y elitista, no tengo más respuesta que la de que en todo eso se ve el
grasiento y sucio autoritarismo que nos marca. De hecho, ese
autoritarismo de origen burgués o pequeño burgués, asumido también en
nombre de la ciencia, de su rigor, que debe ser impuesto a las clases
populares, por causa de su "incompetencia", me hace recordar uno de esos
momentos de rabia que Marx revela sobre todo en su correspondencia.
Me refiero a una policarta que, por lo menos en algunos aspectos,
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tiene que ver con los comentarios que estoy haciendo, carta de Marx y
Engels a A. A. Bebel, G. Liebknecht, W. Bracke y otros. Contenida en
Carlos Marx y Federico Engels, Obras Escogidas, tomo II, Moscú., Editorial
Progreso, 1966, pág. 49. En cierto momento dicen: "No podemos, por
consiguiente, marchar con hombres que declaran abiertamente que los
obreros son demasiado incultos para emanciparse ellos mismos, por lo que
tienen que ser liberados desde arriba de ellos por los filántropos de la gran
burguesía y de la pequeña burguesía".
Por esto es que vengo insistiendo, a tu lado, desde el primero de
nuestros diálogos, en una pedagogía de la pregunta radical. Y esta
pedagogía vivida en la escuela o en la lucha política. es substantivamente
democrática y, por esto mismo, antiautoritaria, jamás espontaneísta o
liberal-conservadora. Sobre todo, una pedagogía en cuya práctica no hay
lugar para la dicotomía entre sentir el hecho y aprender su razón de ser.
La crítica a la escuela tradicional no se agota en las cuestiones técnicas y
metodológicas, en las relaciones importantes educador-educando, sino que
se extiende a la crítica del propio sistema capitalista. (…)