TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

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David Buckingham.docCapítulo 6 - ¿Jugar para aprender? Nuevas reflexiones sobre el potencial educativo de los videojuegos
David Buckingham (el que tiene la posta en todo esto, loco :P) (rianse :P :P)
Suele considerarse que el uso de la tecnología fuera del aula es de alguna manera, más auténtico y natural que lo que ocurre en la escuela. Mismo es la investigación universitaria se vuelve común en encontrar argumentaciones similares, se ven los usos recreativos de la tecnología digital por parte de los niños como un medio para desafiar los usos limitados e inflexibles de las TIC en las escuelas. Weelington, por ejemplo, cree que la tecnología per se propicia un estilo de aprendizaje flexible, de final abierto, dirigido por el propio estudiante. 
Tanto los encargados de definir políticas como las empresas comerciales insisten en destacar la importancia del aprendizaje en el hogar. Se vuelve evidente que las empresas de tecnología ven el hogar como un mercado importante y deseable, aunque el interés de quienes formulan políticas más bien radica en extender el alcance de la escuela dentro del hogar, por ejemplo, reafirmando la importancia de la tarea en el hogar. 
El uso cotidiano de videojuegos o de Internet por parte de los niños implica toda una variedad de procesos de aprendizaje informal en los que suele establecerse una relación sumamente democrática entre “docentes” y “educandos”. Los niños aprenden a través del ensayo y error, con la colaboración, ciertos juegos pueden implicar una serie amplia de operaciones cognitivas: recordar, poner a prueba hipótesis, predecir, planificar. Jugar esta clase de juegos también es una actividad multialfabetizada. En el mundo de los videojuegos, el éxito deriva de la adquisición disciplinada y comprometida de habilidades y conocimientos. 
Al aprender con estos medios y a través de ellos, los niños aprenden a aprender: desarrollan orientaciones particulares respecto de la información, métodos específicos de adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y se forman una idea de su propia identidad en cuanto educandos. Aprenden vía descubrimiento, experimentación y juego, en lugar de seguir instrucciones y directivas externas. 
PERO, también en este terreno existen importantes limitaciones. Los contenidos de los medios no son necesariamente neutrales o confiables: representan el mundo en modos determinados y no en otros, de maneras que tienden a servir a los intereses de sus productores. Chatear o jugar video juegos están regidas por sistemas de reglas aunque estas no sean siempre explicitas y aunque puedan ser alteradas. La misma arquitectura del software impone restricciones para su utilización. Hay que tener precaución de no caer en la pura celebración de las experiencias recreativas de los niños con los medios y la tecnología, y ser cautos con la idea de ampliar esas experiencias al contexto formal de la escuela. Aquí entra por ejemplo James Gee, que sostiene que los juegos suponen procesos de aprendizaje “más profundos y ricos que las formas de aprendizaje a las que se encuentran expuestos en la escuela”. Quiero poner en duda estos elogios y señalar ausencias flagrantes de esos análisis, sobre todo en las implicancias para la educación. 
Juegos y aprendizaje: las argumentaciones
El interés por los videojuegos va más allá de su creciente popularidad, refleja el surgimiento de algunos de los nuevos discursos sobre educación e imperativos políticos. Se considera que facilitan formas de aprendizaje más personalizadas y nuevos estilos de aprendizaje, un enfoque más informal. Prensky y Gee son los defensores más prestigiosos del potencial de los videojuegos para el aprendizaje. En algunos aspectos sus enfoques son diferentes, Prensky es diseñador de juegos y director ejecutivo de una empresa de e-learning. Gee es profesor e investigador universitario. En lo que ambos coinciden es en describir anecdóticamente la experiencia de jugar, tanto ajena como propia, y pasan por alto que los juegos son formas culturales en un nivel más general. 
El alcance de la argumentación de Prensky es más limitado que el de Gee. Su propósito general es defender el valor de los juegos y rebatir los argumentos expuestos por sus detractores y para ellos recurre a destacar su importancia en el terreno del aprendizaje. Según él, los juegos complejos hacen que los niños sean mejores personas y tengan más éxito, trabajen colaborativamente y aprendan a pensar. 
Gee presenta una argumentación mucho más general sobre el aprendizaje y la educación: los juegos son meras instancias o vehículos para exponer la teoría del aprendizaje mucho más general que quiere desarrollar. No dice explícitamente que se deban jugar juegos en las escuelas, sino que el aprendizaje allí debería ser más lúdico y reflejar las formas de aprendizaje de lo que él considera “buenos juegos”. Para Gee, el aprendizaje debe ser: activo, multimodal, incluir grupos de afinidad, libertad de elección, debe haber compensaciones y debe haber espacio para la reflexión. La escuela para este autor, pone énfasis en el dominio descontextualizado de habilidades e información, no brinda oportunidades para que los alumnos establezcan conexiones con sus experiencias previas o el mundo real y aísla de las redes sociales. Es un aprendizaje no situado. Muy poco de esta teoría constituye un nuevo aporte, son argumentos obvios y poco polémicos. 
La construcción de educandos digitales
Gee y Prensky adhieren a la retórica de la “generación digital”. Prensky construye una oposición binaria entre inmigrantes digitales y nativos digitales. Gee utiliza en forma esporádica los mismos términos. Ambos creen que deben explicar las actividades “exóticas” de los niños para el bien de padres y maestros confundidos y desconcertados. Prensky se refiere a la plasticidad del cerebro humano y utiliza argumentos que pacieran concluir en que en el término de una generación, la tecnología provocó cambios evolutivos fundamentales y reprogramó el cerebro de los niños. 
Gee usa argumentos más sociológicos. El autor sostiene que el nuevo capitalismo requiere que los niños se conviertan en personas – portafolios, que puedan cambiar de forma, trabajar en proyectos que implican colaboración, creación de redes y flexibilidad: niega el capital cultural y la clase social, la responsabilidad recae sobre el individuo (Esto es bien de sociología de la educación, teoría del capital humano). 
Los debates públicos en general recaen en los efectos perniciosos de los videojuegos, como la violencia. Gee y Prensky demuestran que los juegos y los usuarios no son tan estúpidos como se los describe. Lo que cabe preguntar es qué juegos se analizan y cuáles no. Gee dice explorar lo que el considera buenos juegos, pero no explica qué criterio utiliza para identificarlos, pero afirma que son buenos los que muchos consideran que son buenos, por lo que pareciera equiparar calidad con éxito comercial. 
Gee cuestiona lo que el denomina el “fetiche” del contenido y da a entender que el aprendizaje genuino es independiente del contenido. Pero eliminar el “contenido” de la ecuación es eliminar un elemento de juicio significativo, e implica pasar por alto la relación entre conocimiento y poder social: importa tanto cómo se sabe como qué se sabe.
El último aspecto de los juegos que se pasa por alto de manera casi sistemática en estas argumentaciones es la dimensión comercial. Prensky, como es obvio, promueve una visión positiva de la industria. Gee, para ser investigador y docente universitario, tiene una concepción notablemente poco crítica de cómo funciona la industria de los juegos. Jamás se ocupa del rol del comercio: la participación de los niños en los fenómenos depende por completo de su capacidad de comprar determinadas mercancías y estas son transacciones en las que no todos los niños están en pie de igualdad. Los “espacios de afinidad” constituyen finalmente, espacios donde se ensayan y reproducen las relaciones de poder y la desigualdad de modo inevitable. 
El juego de aprender
La equiparación del aprendizaje con el juego y de ambos con el placer es, por supuesto, un recurso básico en la comercialización de los medios con fines educacionales. La insistencia obsesiva de la industria en el “aprendizaje divertido” manifiesta un rechazo implícito de la visión opuesta: el aprendizaje puede, en efecto, requerir trabajo y el trabajo no siempre es placentero. Buscan justificar el juego sobre la base de que contribuye al desarrollo de las facultades intelectuales del niño. Gee ensalza la capacidad de los videojuegos de proporcionar “identidades proyectivas”, de que las personas sean cosas y vivir vidas que nunca podrían vivir en la realidad. Cabe preguntarse si esta experiencia de una vivencia imaginaria no es problemática. De hecho, mucho de los razonamientos de Gee podrían aplicarse a jugar al fútbol o tocar un instrumento musical. Y cualquiera que lleve a cabo estas actividades sabe que el aprendizaje dista de ser siempre placentero. Pero para Gee pareciera que en el mundo de los juegos sólo existe la “frustración placentera”. 
Estos enfoques no tienen en cuenta que los juegos son representaciones, desconocen que los personajes y las situaciones del juego no son meros reflejos neutros de la realidad. 
No es mi intención sugerir que el aprendizaje informal sea inválido. Más bien creo que hay ciertos tipos de aprendizaje que requieren un enfoque más formal. No significa esto que las escuelas sean siempre eficaces en el logro de esas metas, pero no es justificación para descartarlas de plano. El aprendizaje en las escuelas supone una relación con un docente especialista que sabe más que los alumnos en alguna disciplina, existe un currículo y una guía sobre qué es importante aprender y cómo se juzgará lo aprendido. 
Los juegos en el aula
La investigación sobre el uso de juegos en el aula carece de evidencia empírica profunda. Por lo general, quienes escriben se vuelven defensores entusiastas de los videojuegos.
Los juegos educativos se consideran en general un área poco rentable y nada atractiva. Pero sobre todo, estos juegos se venden básicamente a padres y maestros con el argumento de que sirven para áreas determinadas del currículo escolar o para determinados exámenes estandarizados. Pero la posibilidad de utilizar juegos comerciales de venta masiva genera más interés en los investigadores. 
Hay estudios que señalan obstáculos concretos para el uso de juegos en el aula:
-Dificultades de índole logística, se requieren inversiones de tiempo para la preparación de su empleo en clase como en la clase misma. Dominar un juego lleva tiempo. 
-Falta de capacitación docente
-Dificultad para identificar juegos adecuados, de buena calidad
-Incompatibilidad de los juegos con los hardware de las escuelas
- Dificultades que surgen de los diferentes niveles de interés y conocimiento de los juegos por parte de los alumnos, por ejemplo la distinción entre el interés de niños y niñas por los videojuegos es notoria, aunque creo que la masculinización del mercado de juegos se irá reduciendo
-Otra dificultad, es que existe la posibilidad de que los alumnos se involucren tanto en el juego que resistan luego las preguntas e intervenciones del docente
Las investigaciones también muestran que es probable que los niños que destinan cantidades significativas de tiempo a jugar viedeojuegos comerciales sean los que tengan rendimiento más deficiente en la escuela y los que logren menos puntuación en las mediciones de sociabilidad y autoestima. Muchas de las conclusiones de estas investigaciones le recomiendan a la industria de los juegos que se ocupen con más eficiencia de las necesidades del sector de la educación. 
Conclusión
Es evidente que jugar videojuegos puede involucrar un monto considerable de aprendizaje y que, en algunos casos, puede resultar un desafío intelectual, exigente e interesante además de placentera. Impugno las visiones simplistas de que los juegos generan violencia o que obnubilan el pensamiento. Pero, hay muchos aspectos de la actividad de jugar y de los fenómenos de los videojuegos que se prestan a menos elogios. Siempre los defensores de los videojuegos eluden preguntas difíciles respecto de la representación en los juegos (yo sigo con el ejemplo de que en los juegos de guerra los malos siempre son rusos y japoneses: comunistas) y las dimensiones comerciales de la industria de los juegos.
En última instancia no se dispone de datos adecuados de que el uso de videojuegos produzca incrementos significativos del aprendizaje de los alumnos y de que esos aprendizajes se transfieran a otras áreas.
Sigo manteniendo que tenemos que salvar la nueva brecha digital entre las escuelas y las culturas extraescolares de los niños. Pero va a ser necesario ir mucho más allá de la adopción del enfoque defensivo unidimensional.
Faye Pedrosa y Albuquerque Sant Anna.docFaye Pedrosa y Albuquerque Sant Anna (2009) El texto multimodal y la arquitectura de la clase en la enseñanza directa (EAD)
ESTE TEXTO TRATA SOBRE EL MODO DE CONCRETAR ORIENTACIONES PARA PRODUCIR UNA UNIDAD PARA EAD EN LA FORMA DE UN TEXTO MULTIMODAL. ESA MODALIDAD DE ENSEÑANZA QUE PARTICIPA EN LA BUSQUEDA DE LA EQUIDAD SOCIAL Y LA INCLUSION EN LA EDU SUPERIOR DE MAYORES CONTINGENTES DE PERSONAS, SEGÚN PROPUESTAS DEL GOBIERNO DE BRASIL. LA ARQUITECTURA DE UNA LECCION PARA EAD SE BASA EN LA MULTIMODALIDAD.
1. Introducción:
Estamos en contacto con múltiples semiosis (sonidos, formas, colores, imágenes), y por largo tiempo esto fue desconsiderado en la tarea pedagógica al elegir casi siempre el TEXTO VERBAL ESCRITO (constitución MONOMODAL) como su foco principal.
El valor de la multimodalidad viene a destacarse gracias a la tecnología que favorece que varias semiosis participen en la producción y recepción de textos, es decir esos textos expanden el universo discursivo más allá de lo exclusivamente lingüístico. 
2. ESTUDIO DEL TEXTO MULTIMODAL
Debe actualizarse la concepción básica del TEXTO porque éste puede no sólo ser escrito o hablado. Se puede tratar de una PRODUCCIÓN MULTIMODAL
El problema es el enfoque en lo verbal: esto nos aleja de las discusiones sobre la interdependencia entre los distintos soportes intersemióticos. (Maingueneau) y también que hace poco se separaba lo verbal de lo no verbal pero esas fronteras están cada vez más débiles. 
La multimodalidad se comprende como fenómeno que para analizarse necesita partirse del contexto (vehículo, soporte, espacio de circulación, pares de la interacción, espacio/tiempo de producción) Además no da igual expresar sentidos por medio de lo verbal y de lo visual. Y el estar alfabetizado verbalmente no garantiza la comprensión no-verbal. Hace falta enseñar la gramática de lo visual. El lenguaje visual no es transparente ni universalmente comprensible, es una construcción cultural. Los autores plantean que hay un control del lenguaje visual y sus símbolos por parte de los medios de comu, la formación escolar debería tener cuidado con el trato de la img porque analizar comu visual es o debería ser una parte importante de la formación crítica. 
Para quienes preparan los materiales de la EAD (educación a distancia) volver al tema de la multimodalidad será el objeto primero ya que el soporte virtual facilita su empleo, producción y circulación. 
3. ENSEÑANZA A DISTANCIA (EAD) EN BRASIL
Ingresar en la era de la información y del conocimiento viene provocando nuevos cambios en la sociedad y en la escuela (Organización institucional). 
La EAD pasó a ocupar una posición instrumental estratégica para satisfacer las amplias y diversificadas necesidades de calificación de las personas adultas. En ese contexto histórico y socioeconómico, responsable además del proceso de derribada de resistencias y prejuicios respecto de la EAD, se encuentra esta alternativa a los sistemas educacionales tradicionales. 
Surge en EUROPA luego en CANADA, EEUU y AUSTRALIA y luego al expandirse a lo largo del mundo estos sistemas de Edu Sup a distancia surge también para la formación universitaria
en BRASIL. 
El gobierno invierte dinero en la formación de profesores para trabajar con EAD, como parte de su programación de BÚSQUEDA DE LA EQUIDAD SOCIAL E INCLUSION DE GRANDES CONTINGENTES EN LA EDU SUPERIOR. Esa formación universitaria cuenta con centros equipados con tecnología de información para atender ambientes de aprendizaje multimodal. Para estudiar los modos de implementación de cursos a distancia, el foco puede estar en algunas de sus características que la diferencian de la enseñanza presencial: 
· material didáctico: La elaboración de una lección 
· organización curricular, 
· formas de comunicación,
· tutoría presencial y a distancia. 
4. FORMACION DE PROFESORES Y PRODUCCION DE MATERIALES
Se ejemplifica a partir de la experiencia de un grupo de profesores que se preparó en un CURSO DE ESPECIALIZACION para actuar en cursos de EAD, ofrecido a distancia y con dos encuentros presenciales. Parte de la preparación consistía en la elaboración de materiales para EAD, es decir para sus futuros alumnos. Además ellos utilizaban el sistema MOODLE, participaban del chat, foro, enviaban y recibían actividades por la red. Entonces, se hace foco en LA NATURALEZA HIBRIDA DE LA LECCIÓN: debe incorporar rasgos multimodales.
4.1 Para producir materiales en EAD se requiere la integración entre distintas fuentes de información. El acceso simultaneo de distintos usuarios a una misma fuente, la digitalización de imgs y sonidos, las interfaces gráficas, deben garantizar la infraestructura para la consolidación de un hipertexto como material didáctico. La preparación sirvió para la comprensión de que se ultrapasan barreras espaciales y temporales. Los recursos de hipermedia se abren y nos abren a muchas informaciones de forma flexible e interactiva, proporcionando al alumno otros caminos para el aprendizaje. 
4.2 Existe una ARQUITECTURA para la composición de los materiales y los modos de presentación de las informaciones. Es necesaria la organización del contenido en CATEGORIAS y a la vez, la creación de una INTERFACE para permitir el uso de tales categorías. A esto lo llamamos ARQUITECTURA DE LA INFORMACION. Es la organización estructural de la info que se ofrece y debe presentarse de modo adecuado. Por lo tanto, los materiales elaborados para EAD deben proporcionar una LECTURA NO LINEAL. 
En la arquitectura de la clase:
· Informaciones continuas: Núcleos conceptuales
· Informaciones periféricas: Complementan lo presentado, pero no son esenciales a su comprensión. 
Estas info periféricas pueden moverse hacia fuera o hacia dentro de la lección:
· Hacia afuera: links, lecturas complementarias sobre el tema, películas, canciones, periódicos, etc.
· Hacia dentro: Relatos históricos, resúmenes, aplicaciones a conceptos, etc. 
Hay Modelos a seguirse para la elaboración de una lección para obtener el resultado esperado. LA ARQUITECTURA DE UNA LECCIÓN PARA EAD:
· DIALOGO: Se solicita que las clases tengan tono de conversación. Los profesores—autores deben dialogar con sus alumnos-lectores. Se sugiere un lenguaje informal, empleo de pronombres personales, interrogativas retóricas, todo lo que haga más atractiva y eficaz la clase. Y facilite una situación + cercana entre profesor y alumno. 
· LAS CAJAS: Tal como se presentó en el 4.2, hace falta organizar algunos elementos del material en cajas porque se usan para distintas situaciones. Ej: En relación al contenido que se quiere destacar pueden agregarse detalles, u otra info complementaria vinculada a ese contenido.
· LAS ILUSTRACIONES: En la organización de la lección se busca integrar lo lingüístico a lo visual. Las img son elementos esenciales del texto multimodal, sea en forma de figura, grafico, video, remitiendo al texto virtual que complementa la lección escrita.
· EL DISEÑO FORMAL DE UNA LECCIÓN: Parece una estructura cerrada, se delimitan los tópicos y espacios que se pueden tratar en cada una de las lecciones. 
CONCLUSION: Hay distintos caminos para la realización de esa clase virtual en la que img, textos explicativos, cajas con detalles, se articulan para componer lo que llamamos MATERIAL MULTIMODAL. Lo que buscan los elaboradores de materiales para EAD es justamente proporcionar a los estudiantes un conjunto de datos y experimentos que les aumente la autonomía de estudio. 
COMENTARIOS FINALES:
La posmodernidad exige refuncionalizar el plan cultural y educacional. 
En lo multimodal el lector debe moverse delante de varios lenguajes y sus respectivos códigos y reglas. No hay un sentido de lo que se lee sino posibilidades de sentido, según las circunstancias de producción y de lectura. Es necesario introducir al alumno en la práctica del letramiento de la img, o mejor de lo no-verbal.
La lección para la EAD pasa a constituir UN GENERO DISCURSIVO peculiar. Siempre abierto a adecuaciones y cambios que la sociedad necesita, puede/debe transformarse en sus aspectos formales y discursivos.
LAS ESCUELAS CUENTAN SUS HISTORIAS EN LA WEB.docLAS ESCUELAS CUENTAN SUS HISTORIAS EN LA WEB (Mariana Landau)
INTRODUCCIÓN: 
El relato de la edu pública se encuentra fuertemente arraigado en la soc argentina en su conjunto. No se restringe al espacio educativo sino que es constitutivo de la nación y de la ciudadanía. 
Los sitios web de las escuelas son textos públicos y a la vez colaboran con la publicidad de las instituciones. Es posible observar en estos textos las representaciones discursivas que las escuelas construyen sobre la escolarización. 
El trabajo tiene por objeto analizar cómo las escuelas públicas de la CABA narran sus historias en la web, y qué elementos aparecen como centrales en esos relatos. Nos interesa ir más allá de un análisis de contenidos para observar las estrategias discursivas más recurrentes en las formas de narrar. 
METODOLOGIA Y CORPUS 
Nos interesa qué elecciones, de las opciones disponibles en la lengua, realizan las escuelas públicas de CABA para presentar sus historias en sus sitios web: (3 cuartas partes de los sitios presentaban un espacio correspondiente a la historia de la institución, y son los que conforman el corpus)
La metodología utilizada es CUALITATIVA. Se desarrolla en el marco teórico de la línea anglosajona del análisis del discurso, en particular de los estudios realizados desde la semiótica social y los estudios sobre multimodalidad. 
Analizar las características del discurso que la institución escolar construye sobre si misma a través de su sitio web es relevante no sólo como expresión de una práctica social, sino en la medida en que estos discursos ejercen un poder en tanto portadores de un saber del que se nutre la conciencia individual y colectiva. 
En el caso de los sitios web, el discurso trasciende lo lingüístico porque se trata de textos multimodales. Es decir, presentan la información no sólo a través de lo verbal sino también por medio de recursos icónicos, audiovisuales y sonoros. Por lo tanto, la nueva estratégica analítica debe adoptar nuevas herramientas conceptuales que permitan describir las funciones de los distintos soportes y sus articulaciones. 
MULTIMODAL viene del concepto MODO= Estructura de una situación comunicativa, el modo se encuentra vinculado a las formas semióticas que posibilitan la comu. 
Los mensajes no son sólo la articulación de un contenido y una forma sino que los textos multimodales elaboran significado en múltiples articulaciones. Estas, se plasman en 4 dominios de práctica a los que denominan ESTRATOS:
· DISCURSO
· DISEÑO
· PRODUCCION
· DISTRIBUCION
EL DISCURSO:
Desde los estudios de la multimodalidad, los discursos son conocimientos socialmente construidos sobre algún aspecto de la realidad. Han sido desarrollados en contextos sociales específicos y en formas que son apropiadas a los intereses de los actores sociales en esos contextos. Podría asimilarse parcialmente al tema o al contenido del texto.
Sin embargo el TEMA no puede desprenderse de los modos del decir, de las formas que asume el discurso. EL CONTEXTO ES PARTE DEL TEXTO. En cada
una de las situaciones variarán los usos del lenguaje. En el caso de los sitios web, el tema + recurrente es el ESPACIO, el edificio y su ubicación en el barrio. Así, el tiempo aparece subsumido por el espacio.
Lo espacial tiene un sentido simbólico y en estos relatos actúa como un elemento constitutivo de la identidad institucional que la configura en tanto escuela-establecimiento. La escuela tradicional aisló al niño de su entorno social más inmediato para insertarlo en la cultura académica del mundo escolar. Así logró construir una identidad nacional homogénea. En la posmodernidad, el edificio se erige como un componente sustantivo de la construcción identitaria de las escuelas públicas de la CABA. 
EL EDIFICIO TAMBIEN ES CONTENIDO: LAS IMÁGENES DE LOS EDIFICIOS
El diseño refiere al uso de los recursos semióticos en los distintos modos. El diseño se encuentra a mitad de camino entre el contenido y la expresión. Para realizar discursos en el contexto de una situación comunicativa dada. El diseño es una configuración particular de discursos y modos, es el objetivo central del estudio multimodal. 
PRODUCCION: LA HOMOGENEUZACION DE LO DIGITAL
Los sitios web son producto de la digitalización y del mejoramiento de las técnicas utilizadas para producir textos multimodales. 
La producción refiere a la organización de la expresión, a la real articulación material del evento semiótico o a la producción material real del artefacto semiótico. MEDIO PERO COMO MEDIO DE EJECUCIÓN= Sustancia material transformada en cultura y trabajada a través del tiempo cultural. Ej: témpera
El formato digital facilita la reproducción del material que en otros soportes sería muy dificultoso. Al eliminar las marcas únicas de la intervención personal (caligrafía, textura, imperfecciones, olores, etc), la digitalización homogeneiza las formas de producción. Lo digital establece marcas propias, especificas en función de las posibilidades que brinda para su rápida difusión. Las escuelas se construyen discursivamente no solo en la cotidianidad y en los proyectos, también en la virtualidad del ciberespacio.
DISTRIBIUCIÓN: Escuelas públicas en el gobierno de la ciudad, escuelas privadas en portales privados.
Existen diferentes portales que brindan alojamiento o establecen hipervínculos a los sitios de las escuelas. Ej : Nueva Alejandría, el 87% de las escuelas referenciadas con sitio web activo son privadas. 
En cambio en el portal del gobierno de la CABA con espacio “web de las escuelas” en las que aparecen links a establecimientos educativos de la ciudad, se clasifica la info según el sector (privado/publico) el nivel (inicial-primario-medio-superior) y el régimen (común, artística, especial, adultos). Privada incluye a las escuelas de todos los niveles. 
Por lo tanto, PUBLICO O PRIVADO no es sólo una propiedad de la institución. Este atributo se reproduce en las formas de divulgar la presentación de los sitios web en el ciberespacio. Las practicas discursivas no se encuentran vinculadas a pautas explicitas de la política educativa sino a las modalidades de promoción y circulación de la esfera de lo público y lo privado en el sistema educativo de CABA. 
CONCLUSIONES:
La edu pública en argentina aparece en el imaginario social como un espacio mítico vinculado a la igualdad de oportunidades, al ascenso social y a la construcción de la ciudadanía. A través de esta representación, la sociedad argentina elaboró una imagen de sí, de su identidad colectiva y de sus relaciones con los otros. La histo de la educación pública sigue construyéndose en los discursos que circulan en las distintas esferas de la sociedad: los medios de comu, el campo académico, y la política educativa entre otros. Uno de los espacios en que esta historia continua escribiéndose es el de los sitios web de las escuelas públicas de la CABA. 
Manghi.docLa perspectiva multimodal sobre la comunicación. Desafíos y aportes para la enseñanza en el aula
Dominique Manghi
Entender la representación y comunicación desde una perspectiva multimodal cuestiona la hegemonía del código escrito para el aprendizaje y releva el rol de otros sistemas semióticos para construir significados. Este movimiento es parte de los que conocemos como alfabetizaciones múltiples. La ponencia de la autora tiene sus basamentos teóricos en la semiótica social y busca presentar los fundamentos de la multimodalidad, sus desafíos y posibilidades. 
Introducción
Considerar o excluir recursos para significar depende del lugar sobre el que pongamos doco en la comunicación para aprender en la escuela. La multimodalidad se enfoca en el panorama amplio, observando la multiplicidad de recursos que utilizamos para crear significado en las prácticas pedagógicas y didácticas de nuestra cultura. 
Esta perspectiva considera tanto a la escritura o lengua escrita así como a los otros sistemas semióticos como tecnologías, productos culturales a través de los cuales los diferentes grupos humanos representan sus experiencias en el mundo y se comunican con otros. 
El concepto de multimodalidad apunta a la variedad de modos o recursos semióticos utilizados para significar y que confluyen en un mismo evento comunicativo. Las generaciones actuales, no solo leen y escriben textos en soporte papel, sino que cotidianamente leen y escriben textos digitales e hipertextos, los cuales ofrecen potencialidades innovadoras de crear significado. Cualquier texto que incluya más de un recurso para significar puede ser definido como un texto multimodal, independiente del soporte (papel o digital) en el cual se distribuya. 
Del código a los potenciales de significado
Por lo general se parte de una doble preconcepción:
1- Todo lo que puede ser representado puede ser realizado por la lengua;´
2- Los demás recursos semióticos utilizados en un texto siempre juegan un rol secundario y sólo reiteran el significado lingüístico.
Desde la mirada multimodal, ambos supuestos constituyen mitos. Adoptar un paradignma multimodal implica mirar la comunicación como un paisaje semiótico complejo, en el cual la lengua toma un status diferente en los diversos contextos. Cada recurso o modo semiótico en un texto solo lleva un significado parcial. Lo que antes se consideraban residuos del análisis como las fotos o los gráficos, en la perspectiva multimodal pueden estar a la misma altura que el texto: cada sistema semiótico utilizado para representar y comunicar posee un potencial comunicativo que corresponde a lo que es posible significar con cada modalidad semiótica. 
Primer mito: la semiótica social plantea que los recursos utilizados para significar corresponden a modos semióticos disponibles en cada cultura los cuales se han convencionalizado, al igual que la lengua, para crear significado. Los recursos usados no son fijos ni estables, involucran a las comunidades y sus formas de actuar, participar, comunicar, razonar, etc. La semiótica social propones entonces que la comunicación y la representación son inevitablemente multimodales. Representar una idea es diseñar la creación de significado para los usuarios de una cultura.
Segundo mito: las investigaciones en multimodalidad indican que los potenciales de cada modalidad semiótica son incomparables entre ellas. La traducción de significado en un recurso semiótico a otro es poco transparente e indirecto ya que generalmente deja algún rasgo que no es posible traducir debido a que el otro modo semiótico no ofrece opciones para su representación (por ejemplo, explicar un mapa en lengua escrita). 
Retoma a Lemke: Los significados posibles de representar y comunicar mediante la lengua corresponden primeramente a un sistema de contraste categorial, un sistema de tipologías formales o equivalencias de clases, que es propio de la forma de ver el mundo que poseemos los seres humanos. En la lengua natural no poseemos una forma estandar de expresar en forma precisa grados intermedios de las categorías existentes, esto lo realizamos mediante gestos o dibujos. Los recursos visuales son el
recurso primario para crear significado imitativo o icónico. 
Se propone así un nuevo lenguaje para la descripción semiótica para los estudios de la multimodalidad, redefiniendo los siguientes conceptos: 
· Modos: son los recursos para crear significado, trabajados por la cultura en formas de representación, convencionalizados. (Ejemplo: lengua oral, escrita, imágenes, gestos)
· Materialidad: es una característica central de cada modo semiótico. Cada recurso para significar o modo moldeado por las comunidades alrededor de las limitaciones y potencialidades de la materialidad de su o sus rasgos materiales o físicos elementales.
· Orquestación semiótica: una configuración semiótica compleja, compuesta por uno o varios modos de significar que son puestos en juego simultáneamente por los seres humanos. Hay varios elementos que son articulados por la persona que crea significado, dirigiendo de manera armónica los recursos según su potencialidad, en pos de alcanzar sus objetivos, comunicativos o retóricos.
El abordaje de la multimodalidad desde la perspectiva de la semiótica social tiene puntos de contacto con la psicología sociohistóica de Vygotsky: se ponen en un lugar central los factores sociales, históricos y las nociones de representación y semiosis. Los modos semióticos son considerados por Vygotsky como tecnologías. De este modo, comprender las prácticas semióticas de una cultura equivale a estudiar la construcción de la propia mente del ser humano, su forma cultural de representar y comunicar el mundo y pensar y actuar desde esta representación. 
La escuela cumple un rol fundamental en este aprendizaje semiótico, entendido como un proceso de enculturamiento. Es en la etapa escolar cuando el aprendiz amplia de manera importante las formas de representación vernáculas, comenzando a pertenecer a las diversas comunidades y culturas y enriqueciendo su identidad. 
Multimodalidad y alfabetizaciones múltiples
Si miramos el fenómeno de la comunicación desde la semiótica social, esta nos plantea que los sistemas semióticos no solo cumplen la función de representar conocimientos sino que además enactuan las relaciones sociales. Dichos sistemas semióticos reflejan y construyen a las comunidades de sujetos. Cada vez que los seres humanos crean significado ponen en juego una variedad de recursos semióticos seleccionados del repertorio cultural disponible (gestos, posturas, miradas, dibujos, etc). 
Este enfoque de la multimodalidad y de la semiótica social permite acercarnos a la comunicación y representación desplegados en el aula para la enseñanza, como una práctica semiótica compleja. Para crear significado con fines de enseñanza, los profesores modelan para sus estudiantes una selección de entre los recursos disponibles en el aula para representar y comunicar, así como el uso de una variedad de medios semióticos que van desde la interacción cara a cara, la pizarra hasta proyecciones.
No solo es necesario aprender los conocimientos sino también la forma valorada de representarlos y comunicarlos. La mayoría de las veces, los significados se construyen con más de un recurso semiótico, lo que implica que el estudiante debe aprender a representar y comunicar orquestando los recursos semióticos tal como se hace en su cultura.
Desde la perspectiva multimodal se destacan dos repercusiones a la noción de alfabetización: 
· No se puede hablar de una única alfabetización sino de una variedad de prácticas comunicativas que deben ser aprendidas en la escuela (alfabetizaciones múltiples)
· Hay que redefinir el concepto de alfabetización más allá del dominio del alfabeto o del código verbal escrito. “Alfabetizarse” implica dominar las convenciones de los distintos recursos semióticos utilizados para representar y comunicar.
La multimodalidad como una posibilidad
La multimodalidad y la noción de especialidad funcional nos plantean dos nuevos desafíos:
1- Conocer con más detalle los potenciales de significado de los recursos para tener un conocimiento más profundo de otras formas de entender y vivenciar el mundo;
2- El segundo desafío se relaciona con las aplicaciones teóricas para las adecuaciones o enriquecimientos del currículo, especialmente en el acceso al conocimiento para el aprendizaje de todos y todas en el aula. Hay que tener presente las potencialidades de significado de cada recurso para explorar y elaborar nuevos efectos.
La multimodalidad puede ser una barrera o un facilitador, hay que entender tanto un texto escrito como una tabla o un gráfico, y devela otras formas de crear significado más allá de la lengua escrita que es la modalidad que ha asumido la escuela. Somos aprendices durante toda la vida de convenciones y formas de crear e interpretar significados de los grupos sociales y culturales.
PASTOR HOMS.docPASTOR HOMS
Exposición (o la paja de seguir hablando de museos)
No se trata sólo de mostrar los objetos preservados y coleccionados, de hacer visible al público piezas de valor. La palabra exposición implica objetivos, propósitos. No hay exposiciones neutras (luz, montaje, colocación, etc), cualquier cosa puede tener una cierta función pedagógica. El montaje por ejemplo, posee una función pedagógica y no sólo estética y científica. Es importante una buena distribución de los objetos, para facilitar el acceso y la comprensión a lo expuesto. Las distintas salas han de justificarse por ellas mismas, tener una cohesión interna. La circulación del público por el interior del museo es un elemento importante, hay que darle libertad de elección a la vez que proponerle sugerencias de recorrido, distintos y adaptables. La claridad en la señalización es fundamental. Un circuito complicado o una mala iluminación fatiga al visitante, desvía su atención. 
La primera impresión del visitante es fruto del montaje y la ambientación. La colocación de los objetos es importante: colocarlos a altura a algunos para destacarlos, encerrar algunos en vitrinas, etc. La cuestión es si los criterios responden a una preocupación científica y estética o si se tiene en cuenta la función educativa de los objetos expuestos. Hasta el momento, el montaje es competencia de los conservadores del museo, que tienen buena preparación de las colecciones pero poca para comunicarse con los visitantes a través de dichas colecciones. Que tengan escasa o nula preparación pedagógica los conservadores y demás profesionales para el montaje, la falta de cooperación con el departamento educativo, hacen que la oferta al público sea devaluada. En la mayoría de los museos el personal considera la exposición de las colecciones y los programas educativos como actividades separadas, la primera bajo los conservadores, la segunda desde el departamento de educación. Es fundamental entonces avanzar en una política de montaje de las exposiciones que tenga por objetivo intensificar la comunicación entre éstas y los visitantes. La idea es entender las actividades del museo como un todo. Lo deseable sería que el montaje fuera fruto de la cooperación de un equipo de profesionales del museo (conservador, diseñador, educador, relaciones públicas, etc). Quizás donde puede apreciarse el trabajo conjunto de conservadores y educador es en las exposiciones temporales. La educación en el museo no debe ser un elemento añadido y extraño, al margen del resto de las funciones que la institución tiene. 
Llena de ejemplos, no pienso resumirlos, no creo que nos pregunten.
9. Las actividades, recursos y materiales educativos. 
Las visitas guiadas
Una de las primeras iniciativas en el terreno educativo que ensayaron los museos fueron las visitas guiadas, generalmente para grupos a cargo de personal del museo. Hoy siguen siendo demandadas pero su metodología y filosofía han cambiado mucho. Hoy el museo recomienda que las visitas se hagan en grupos reducidos, con objetivos concretos y que el profesor o responsable del grupo prepare la visita conjuntamente con el educador del museo. Se da importancia al trabajo posterior o de seguimiento de la visita, con sugerencias
de numerosas actividades a realizar en clase o en casa. El contenido de las visitas pueden exceder el simple recorrido con las explicaciones, puede haber proyecciones, talleres, manipulación de objetos, etc. 
En la Unión Soviética las visitas guiadas son la actividad más común de los servicios de educación. En EEUU o Canadá se han sustituido progresivamente las visitas guiadas por una oferta educativa basada en la actividad de los visitantes, tipo taller. 
La crítica más generalizada a este tipo de actividad educativa se refiere a la excesiva verbalización que impide o dificulta al menos el contacto directo con la obra expuesta. Estamos demasiado interesados en los hechos y olvidamos que la visita al museo es una experiencia visual, hay que dejar un rato de lado los curriculums académicos y gozar mirando las exposiciones. SAKOFS plantea una serie de estrategias que denomina anti visita, que se argumenta en que la gente aprende mejor cuando no está aburrida o sobre cargada de información, cuando se la reta a investigar por ella misma, a interactuar con los materiales. El guía debe ejecutar un programa coherente, que integre de manera óptima la interacción de grupo, pedir observaciones a los espectadores, el educador debe valorar las necesidades del grupo y usar sus habilidades y capacidades a fin repromover la interacción y la conversación. 
Conferencias y demostraciones
Muchos museos centran sus esfuerzos y presupuestos en la elaboración de amplios programas de conferencias y o demostraciones dirigidos generalmente al público adulto. El éxito de la conferencia dependerá de la habilidad del conferenciante para conectar con su público que le escucha. Es más interesante suscitar una pregunta en la mente del visitante que dar la respuesta y que una discusión sobre una cuestión planteada es para los no especialistas, más enriquecedora que escuchar un discurso sobre ella. 
Medios audiovisuales
Harrison afirmaba que el dominio del museo es básicamente visual y las técnicas más apropiadas de interpretación y las explicaciones más idóneas son, también visuales. Añade que no hay que olvidar que estas técnicas son ayudas, se justifican en el contexto del museo porque pueden dar vida a las exposiciones. Bien usadas, pueden ser un medio para ayudar a la gente a ver las exposiciones, a gozar de ellas, y a pensar en ellas. Usadas pobremente son una perdida de tiempo. 
Los buenos materiales pueden realizar una función didáctica de primer orden, ya que permiten llevar a cabo una introducción o ambientación a la cultura, a la época, al artista, al fenómeno sobre el que trata la exposición.
Los audiovisuales más comunes en el museo son 3: las proyecciones de diapositivas sincronizadas con sonido, las cintas de video en pantallas de tv y las películas de cine. La proyección de diapositivas en multipantalla sirve como ambientación, introduciendo al visitante en una atmósfera determinada. El video ofrece la posibilidad de rebobinar, parar, hacer avanzar la cinta. El cine acapara muchos visitantes, sobre todo en museos que disponen de auditorios o teatros.
Itinerarios, guías, hojas didácticas
Los departamentos educativos se han preocupado de elaborar material didáctico escrito 
(itinerario, guías, cuestionarios, hojas didácticas). Permiten el trabajo individualizado o en pequeños grupos de visitantes, sobre todo en los niños, palian la falta de personal del museo para atenderle y posibilitan el descubrimiento. Suelen utilizarse en los grupos escolares. Las hojas didácticas propician la atención productiva, la concentración en la exposición, generan objetivos para los estudiantes, lo ideal es que tengan tareas de progresiva dificultad. Los itinerarios suelen ser formales y se diseñan para incorporar información objetiva con preguntas y ejercicios, igual que las hojas didácticas.
Actividades dramáticas, juegos, talleres, manipulación de objetos
Englobamos todas estas actividades en un mismo apartado porque todas participan de un rasgo común que las diferencia de las anteriores: facilitan la actividad manual y psicomotriz. Es un aspecto más moderno en la educación en el museo. Las actividades que más han crecido son las dramáticas,, los juegos de simulación, etc. Los talleres para adultos son importantes en los países menos desarrollados ya que suponen un buen medio para aprender un oficio artesanal. La dificultad para montar talleres en museos puede ser la falta de espacios. 
Las actividades dramáticas tienen gran éxito, sobre todo con niños. Implican a los alumnos en actividades apropiadas en un lugar tan auténtico como sea posible de manera de experimentar la vida en un período pasado. Los juegos de simulación en el museo para tratar temas de actualidad generan controversia y polémica. Son juegos donde se adoptan posturas sobre algún tema, y se genera una ficción sobre algo de la realidad. 
Préstamos de materiales, Kits
Algunos servicios educativos de museos proporcionan objetos en préstamo a fin de que se puedan llevar a la escuela o a cualquier institución educativa y social y ser allí estudiados. Incluyen contenidos diversos, como objetos originales del museo, diapositivas, herramientas, dibujos, fotos. 
Las salas didácticas, centros de recursos, Discovery rooms
Espacios para la manipulación, examinación y exploración, tanto para niños como para adultos. Ofrecen objetos representativos del museo para aprovechar su potencial educativo, es decir, volver pedagógicas las colecciones. 
Cursos y seminarios
Nos referiremos a cursos y seminarios para profesores que muchos museos organiza, conscientes de su potencial educativo y en un intento de paliar la nula preparación de los enseñantes en la utilización didáctica de los museos. 
Unidad 2.docxBosco
Nuevas tecnologías y enseñanza: un estudio basado en el enfoque socio-cultural
Alejandra Bosco
Resumen
El artículo presenta parte de lo que ha sido una investigación sobre el uso de la herramienta informática en una escuela primaria de Barcelona. Se parte de considerar a los recursos informáticos como mediadores de las formas de conocer del alumnado, y se hace un análisis de las interacciones cognitivas que estos materiales promueven tanto por sus características intrínsecas como por el tipo de intercambio que provocan en las clases donde son utilizadas. La noción de recursos informáticos es definida basados en la teoría socio cultural como contrapartida a las teorías instrumentales, ya que desde su marco se pone en tela de juicio las bondades que los ordenadores pueden brindar a la educación de la llamada sociedad de la información tal y como se integran hoy en los centros escolares. 
El estudio en el marco de la investigación en medios
Las conceptualizaciones sobre los medios de enseñanza evolucionaron desde visiones con énfasis en aspectos instrumentales a planteamientos lingüísticos, psicológicos, de pragmática de medios y contextuales. La investigación en medios dio lugar a tres etapas de investigación: la inicial, empírica, la intermedia, teórica conceptual y la actual, teórico contextual. Esta investigación se enmarca en este último enfoque, que llamaremos enfoque curricular, consideramos que el valor pedagógico de los medios brota tanto del medio en sí como del contexto en el que se usa. Los medios son vistos como contenidos curriculares que no pueden aislarse para su estudio.
La tecnología educativa y el por qué de la teoría sociocultural
La tecnología educativa (TE) es una disciplina cuyo objeto principal de estudio son los medios de enseñanza, y es una disciplina relacionada con la educación.
Saettler (1990) distingue la evolución de la TE durante el siglo XX:
1. La ciencia física y los medios, la incorporación de los medios audiovisuales a la enseñanaza;
2. Los sistemas y modelos de comunicación, centrado en los procesos de comunicación, producto de la revolución electrónica (radio y tv);
3. La ciencia conductista, investigaciones de Skinner, relacionadas con el condicionamiento operante;
4. La perspectiva cognitiva, aquí la TE se verá influenciada por
nuevas visiones centradas en los procesos mentales internos y ya no en la conducta.
Los planteos tecnológicos han dominado gran parte del desarrollo de la tecnología educativa como campo de estudio. Es recién a partir de los años ochenta que entran en crisis debido, entre otras razones, a la poca o nula aplicación de la TE en las escuelas.
De Pablos (1996), con quien acordamos en parte, afirma que las proyecciones para el desarrollo de la TE como campo de estudio pasa hoy por dos corrientes alternativas. Por un lado, un movimiento generado en la comunidad anglosajona de tecnólogos educativos llamado tecnología educativa crítica. Por otro lado, la teoría sociocultural, en tanto soporte conceptual de la acción tecnológica en entornos educativos. Esta investigación se basa en gran parte en esta última teoría. Todo lleva a preguntarse cual es el papel de las computadoras en las escuelas si, al parecer, no mejoran la enseñanza.
El enfoque sociocultural en esta investigación
La computadora se concibe como una herramienta mediadora que promueve, dadas sus características, unas determinadas maneras de aprender en tanto recurso de aprendizaje. Se parte de entender a los soportes lógicos o “programas” como herramientas o sistemas simbólicos que promueven un tipo determinado de interacciones cognitivas entre los usuarios. La computadora es así entendida como una herramienta simbólica similar al lenguaje u otras como el dibujo o la escritura. Estas herramientas tienen una importante función en los procesos superiores del pensamiento, y de ahí su importancia para el aprendizaje. 
La computadora como construcción cultural también puede ser considerada un instrumento mediador más, ya que puede ser desde una herramienta material hasta un sistema de símbolos e incluso la conducta de otro ser humano. La computadora las incluye todas: es un artefacto material que incluye sistemas diversos de símbolos y que se “comporta” ya que emite respuestas al usuario. Es un mediador que modifica la relación que el sujeto establece con el medio y es una manifestación cultural que puede provocar cambios en el comportamiento del individuo considerado históricamente. 
Wertsch (1991): al utilizar cualquier instrumento llevamos nuestra mente más allá de nuestra piel, el agente de la acción mediada por cualquier instrumento es un individuo que actúa en conjunción con el instrumento mediador. Tan importantes son, en este estudio, las características del instrumento mediador como las del medio socio cultural en el que este es usado. Aquí nos referimos al centro escolar y a las clases en particular. 
En síntesis, las herramientas que utilizamos son portadoras de supuestos que modelan nuestra acción y las condicionan de manera muchas veces, inapropiada. 
El caso estudiado
Se estudió una escuela pública primaria de Barcelona por considerarla un caso típico y representativo. Contaba con un aula de informática y había desarrollado muchos proyectos para incorporar las computadoras en el curriculum a lo largo de toda la escolaridad. La investigación se centro en el ciclo superior de la escuela, 5to y 6to, en el área de matemáticas ya que allí se utilizaba la computadora con mayor regularidad. Los dos programas utilizados fueron Clic y Winlogo. 
La herramienta mediadora: el programa
Clic, un programa de entorno abierto, que permite a partir de un formato básico de actividades, su elaboración en diferentes áreas del curriculum. Por lo general se pide que los alumnos relacionen información volcada en una tabla con una tabla contigua. (Miren si quieren el dibujito en la página 119 del apunte). Si volvemos a la noción de herramienta mediadora, tenemos que decir que dadas estas características, la mediación que ejercen estas aplicaciones del Clic, promueven y estimulan tareas de recuerdo y reconocimiento, y representan una manera de enseñar ligada a las perspectiva instructiva, ligada a la transmisión del información paso a paso. El programa no interroga la manera en que el niño ha llegado a la respuesta, el proceso. Sólo se verifican los resultados. 
También se estudió el programa en el escenario de la clase. 
Más mediaciones: el programa en acción
Algo que introduce la computadora es el cambio de patrón en las interacciones de la clase. Tanto las explicaciones del docente, típicas al iniciar un nuevo tema, como la formulación de preguntas por parte de ellos en las clases asistidas por computadoras, se reducen a la mitad. El docente pasa del lugar del que explica y hace preguntas al de consultor que coopera con el alumno actuando como un recurso más de aprendizaje cuando el niño lo necesita. Lo central de los que sucede en la clase queda determinado por el intercambio que se produce entre niños y niñas.
Herramientas por medio: las formas de mediar de niños y niñas en la clase
Tipos de intercambio analizado en la escena del estudio de la clase. Las categorías elaboradas fueron tres: la conversación de discusión, la acumulativa y la exploratoria.
En la primera, los sujetos hablan uno tras otro, en desacuerdo o no, pero sus decisiones son individuales. En la segunda, dos hablantes construyen positivamente sobre lo que ha dicho el otro, conversan para construir conocimiento común. En la tercera, la construcción se basa en la argumentación de ideas más que en su acumulación. En las clases analizadas, se producían conversaciones de discusión y acumulativas cuando un niño o niña intentaba ayudar a otro a resolver un ejercicio. El programa Clic, cerrado, limita a los niños a contestar relacionando información mediante presionar una tecla, provocando el tanteo al azar.
Winlogo es un micromundo con un cursor en forma de tortuga que construye figuras o elementos geométricos. Las acciones que la tortuga realizaba muchas veces no eran las que los alumnos querían, y esto hacía que los niños discutan por qué sucedía esto. El intercambio era acumulativo y reflexivo. La interacción igual es mayor que cuando usaban Clic. 
Las estrategias de aprendizaje: del ensayo y error hasta la reflexión sobre la actividad
Las estrategias de aprendizaje que cada niño utiliza a la hora de resolver las actividades comprenden tres tipos, a saber: el ensayo y error, la aproximación sucesiva y la reflexión sobre la actividad. El ensayo y error es un tipo de estrategia que casi todos los niños y niñas usan para la resolución de las actividades propuestas por Clic. 
El prolongado desencuentro entre las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y la mejora educativa
Una de las conclusiones es que la herramienta informática como mediadora de procesos cognitivos está promoviendo el tipo de tareas de menor nivel cognitivo. Este resultado se manifiesta en la llamada sociedad de la información que requiere niveles complejos de pensamiento. El único cambio significativo que se produce en la clase de matemáticas por la introducción de la computadora con respecto a las clases ordinarias es que el docente deja de ser el centro de la clase. Lo dramático es que este papel central lo ocupa un programa informático que es muy poco exigente desde el punto de vista cognitivo.
Cassany
Se inscribe dentro de la perspectiva sociocultural.
Estamos rodeados de artefactos letrados: libros, papeles, prospectos, ordenadores, pantallas que sirven para poder vivir en nuestra comunidad letrada y para poder ejercer las tareas más cotidianas de la actividad laboral, personal o cívica.
Cada manera de usar los artefactos letrados en nuestra comunidad constituye una práctica letrada, es decir, un tipo de lectura y escritura particular. Cada una de estas prácticas usa artefactos distintos, que encontramos en contextos alejados y que permiten alcanzar finalidades diversas en las cuales manejamos lenguajes diferentes, de modo distinto; tratamos con textos, vocabularios y estructuras retóricas distintas, que leemos y comprendemos de manera particular en cada caso
Cada práctica lectora es distinta, nadie sabe comprender e interpretar todos los textos de una comunidad. Todos somos analfabetos con
los artefactos y las prácticas que no usamos en nuestro día a día.
Aprender a leer requiere aprender a leer el texto que aportan los artefactos letrados, pero también aprender a usar estos artefactos en el momento y el lugar adecuado, a insertarlos en las prácticas sociales día a día. Cualquier tipo de lectura y texto exige al sujeto: el reconocimiento de las letras, hacer hipótesis de su significado, aportar conocimiento previo, recuperar inferencias, tener control metacognitivo sobre el proceso de lectura, etc. Hay que aprender los aspectos socioculturales de cada práctica letrada: cómo, dónde y cuándo se usa cada artefacto, para conseguir qué propósitos, de qué manera, etc.
Diferencias entre comunidades
Cada comunidad desarrolla sus propias prácticas letradas. Un mismo género discursivo (por ejemplo la queja) se desarrolla de modo bastante diferente en dos comunidades lingüísticas cercanas, por motivo de su historia particular y de su organización social. 
Diferencias entre disciplinas
Existen variaciones en las prácticas letradas debidas a las especificidades de la disciplina. Por ejemplo, en el campo de la odontología hay usos lingüísticos específicos que desarrolla la comunidad odontológica, ser un buen odontólogo exige también ser un buen usuario de los textos propios de la odontología, puesto que las maneras de leer y escribir en esta disciplina son específicas. 
Para las distintas materias del currículum escolar: saber física, historia, matemáticas o literatura es poder leer, comprender y usar los textos propios de estas disciplinas, que son particulares en cada caso. Por todo ello, resulta fundamental que los profesores de estas disciplinas enseñen a leer a sus alumnos los géneros y los discursos propios de cada campo. No podemos presuponer que los alumnos ya entiendan todo, solo a partir de sus habilidades comunes de procesamiento.
Ámbitos e instituciones y prácticas letradas
Las prácticas letradas no están aisladas ni descontextualizadas. Se distribuyen y organizan en la comunidad según ámbitos sociales, instituciones y contextos de uso.
En el ámbito administrativo, leemos leyes, normas, regulaciones, sentencias, y escribimos oficios e instancias. En el ámbito escolar, leemos libros de texto y enciclopedias y escribimos apuntes, exámenes y trabajos monográficos. En la vida cívica podemos participar en asociaciones (clubes deportivos, culturales, etc.) y leemos revistas, correspondencia, avisos, etc. En cada contexto, las instituciones fijan y regulan las características de sus prácticas letradas: los géneros discursivos que se usan, el tipo de lenguaje que utilizan (estándar o dialectal, formal o coloquial, etc.) o las condiciones de uso (quién tiene acceso a qué, cuándo y cómo lo que los analistas del discurso denominan “el orden de los discursos”), etc. 
Según el autor, la investigación educativa ha prestado mucha atención a las prácticas letradas de la escuela, puesto que se suponen las más importantes, y ha olvidado otros ámbitos y contextos que, pese a tener menos relevancia, también pueden desempeñar un papel significativo. Por ejemplo, la iglesia juega un papel relevante en la alfabetización de los niños de algunas familias religiosas: en América Latina no es raro que se lea mucho en la Iglesia y en la catequesis.
Hoy en día, muchos niños, que son nativos digitales, pueden dedicar una o más horas a leer y escribir por su cuenta fanfic, a chatear con sus amigos, a “postear” en su fotolog, se trata de una experiencia letrada muy relevante para ellos, puesto que de este modo se divierten, se relacionan con sus amistades y refuerzan su identidad adolescente.
Prácticas vernáculas: maneras de leer y escribir, informales, privadas y espontáneas, que las personas hacemos por nuestra cuenta, porque nos da la gana, al margen de las instituciones. 
Desde una orientación sociocultural, resulta fundamental estudiar todos los ámbitos y contextos letrados de un sujeto, porque solo de este modo podremos alcanzar una visión ecológica (global, contextualizada e interrelacionada) y émica (adoptar el punto de vista del propio sujeto, o sea, a intentar entender lo que hacen los jóvenes desde su propio punto de vista) Solo si conocemos todas las prácticas letradas de los alumnos y si comprendemos su punto de vista, su propia concepción de las mismas, podremos planificar intervenciones educativas significativas y efectivas.
Lo primero que constata una mirada ecológica y émica de lo letrado es la existencia de una brecha importante entre lo vernáculo y lo académico, o entre lo que los chicos hacen en la calle y en el hogar y lo que hacen en la escuela.
Al margen de que al principio los niños se alfabeticen sobre todo en la escuela, muchos aprenden a usar la escritura para hacer cosas distintas fuera del entorno educativo. Se trata de prácticas privadas, personales, informales, flexibles o libres y voluntarias, que aprenden por su cuenta y que resultan mucho más interesantes para ellos que las formas escolares de leer y escribir, que podemos calificar como estándar, formal, rígido e impuesto
Vernáculo:
· Autoreguladas 
· Elección personal, libre 
· Ámbito privado 
· Aprendidas informalmente 
· Socialmente despreciadas, criticadas 
· Vinculadas con la identidad, la afectividad 
· Ejemplos: diario íntimo, diario de viaje, blogs, chats, cartas, fanfic, recetas de cocina 
Académico:
· Reguladas por instituciones 
· Impuestas 
· Ámbito social 
· Aprendidas formalmente 
· Socialmente legitimadas, prestigiosas 
· Vinculadas con la institución, la informatividad 
· Ejemplos académicos: apuntes, comentario de texto, exámenes, instancias, periodismo 
Algunos alumnos que se consideran “poco lectores” (y que la escuela ha etiquetado como “lectores con dificultades”) sugieren que estos pueden mantener una actividad letrada importante fuera de la escuela, leyendo prensa deportiva, chateando varias horas con sus amigos, incluso escribiendo fanfic y poesía, etc.. La práctica letrada vernácula puede ofrecer ciertas condiciones que motivan a algunos chicos a leer y escribir y a aprender, mientras en la escuela fracasan con las prácticas curriculares tradicionales.
La orientación sociocultural también aporta una teoría sobre el aprendizaje de las prácticas lectoras que pone énfasis en los aspectos sociales de la escritura.
Pasos para apropiarse del uso de un artefacto letrado:
Disponibilidad: La comunidad debe poner un artefacto escrito (libros, móviles, ordenadores, etc.) al alcance del aprendiz. 
Acceso: La comunidad debe crear las condiciones sociales adecuadas (bibliotecas, redes telefónicas, interlocutores, propósitos comunicativos, etc.) para que el aprendiz pueda acceder al artefacto letrado y a las prácticas que se desarrollan con él. 
Participación: El aprendiz se involucra con un grupo humano (una comunidad de práctica) que usa el artefacto letrado en sus interacciones habituales; empieza a participar en las mismas, primero de modo periférico y poco a poco de manera más sustancial y legitimada, de manera que sus interlocutores expertos le muestran la manera adecuada de usar el artefacto en cuestión, dentro de este grupo humano, en el contexto, con los objetivos y los roles sociales que ya tienen preestablecidos por la historia del propio grupo. 
 Apropiación: El aprendiz usa por su cuenta el artefacto letrado, lo integra en su conjunto de prácticas comunicativas letradas y aporta su “voz” personal. 
Perspectiva sociocultural
	Enfoque psicolingüístico 
	Enfoque sociocultural 
	
Leer = actividad cognitiva, lingüística 
Texto = unidad comunicativa, un mensaje 
El mensaje se supone neutro. 
Leemos letras 
Leer = descodificar, inferir, comprender 
Leer = acceder a datos 
Aprender a leer = adquirir el código, desarrollar estrategias 
	
Leer = práctica letrada, inserta en prácticas sociales 
Texto = artefacto social y político 
El mensaje se concibe como situado 
Leemos textos multimodales 
Leer = hacer cosas, asumir roles, construir identidades 
Leer = ejercer el poder 
Aprender = apropiarse de las
prácticas preestablecidas 
Desde la orientación sociocultural se propone el término práctica en vez de actividad, habilidad o destreza para enfatizar el carácter social de la lectura y para entender que la lectura se integra en otro tipo de prácticas sociales, como vivir en sociedad, informarse, trabajar, hacer un trámite administrativo, entre otros. La lectura sucede en la vida real integrada con el resto de destrezas lingüísticas (conversión, producción escrita, etc.) y en una comunidad letrada (que ha erradicado la violencia de las armas), el discurso y las prácticas lectoras y escritoras constituyen la herramienta fundamental para ejercer el poder: resolver tareas, disfrutar de derechos, informar, persuadir, etc. Así, aprender a leer y escribir es una suerte de empoderamiento. La perspectiva sociocultural presta mucha atención a las nuevas formas de lectura y escritura, que incorporan nuevos modos de representación del conocimiento, como la fotografía, el vídeo o las simulaciones virtuales. 
Ejemplos de ambas perspectivas en el espacio escolar:
Las tareas de lectura que priorizan lo psicolingüístico se preguntan cosas como: ¿qué información aporta el texto? o ¿cuál es la idea principal?; también proponen instrucciones del tipo subraya la idea temática de cada párrafo o haz un resumen de este texto. 
En cambio, las tareas de lectura que priorizan lo sociocultural recurren a preguntas como: ¿qué pretende el autor?, ¿quién es y por qué escribió este texto? o ¿cuándo y dónde puedo usar ese texto? Por supuesto, este tipo de preguntas son más complejas que las anteriores y de algún modo las incluyen, puesto que no es posible deducir cuál es la intención de un autor o qué pretende un texto sin haber podido identificar y comprender sus ideas principales. 
¿Por qué una perspectiva sociocultural?
· Permite entender mejor la creciente diversidad letrada, dando cuenta de la variedad de artefactos y prácticas lectoras y escritoras, al poner el acento en las particularidades de cada situación. 
• Considera las particularidades históricas, sociales y culturales de cada comunidad, de modo que permite considerar mejor la diversidad lingüística y cultural de las personas letradas e iletradas, entendiendo mejor el uso que hacen de la escritura. 
• Atiende a las especificidades epistemológicas de cada ámbito de especialización, puesto que considera que el conocimiento se construye con lenguaje en cada contexto de manera particular. 
• Incorpora una perspectiva social, democratizadora y crítica, comprometida en la búsqueda de justicia e igualdad para todos, dando poder (empoderamiento) a los aprendices. 
• Es coherente con otras orientaciones lingüísticas, que pueden poner el acento en otros aspectos, como el análisis de género discursivo. 
• También es compatible con las aportaciones psicolingüísticas, cognitivas y socioconstructivistas, que exploran los procesos, los recursos y las estrategias psicológicas usadas en las prácticas de lectura y escritura 
Prácticas letradas contemporáneas
Las prácticas de leer y escribir están situadas en un lugar geográfico y un momento histórico, por lo que no son universales o abstractas
Una de las prácticas lectoras que ha incrementado su frecuencia e importancia es la lectura de textos especializados, escritos por un autor especialista (abogado, científico, economista, artista) para sus iguales, con mucha densidad terminológica, sintaxis compleja y contenido muy técnico. Surge un problema que refiere a que los lectores corrientes, que podemos tener derecho e interés a leer estos textos, no estamos preparados para hacerlo, puesto que no somos especialistas del área correspondiente. 
Cambios ocurridos en nuestras formas de leer:
Leemos más. Accedemos a más textos y participamos en más prácticas letradas. Se han creado artefactos escritos nuevos, se ha multiplicado y desarrollado la distribución de los viejos y se han desarrollado prácticas letradas que sustituyen formas habladas de interacción. 
􀂃 Leemos de manera más diversa. Usamos artefactos más variados, en varios idiomas y con multimodalidad. 
􀂃 Accedemos a textos de comunidades no familiares. Hoy leemos discursos de autores procedentes de etnias, culturas, idiomas, religiones, disciplinas y puntos de vista muy diferentes al nuestro.
􀂃 Leemos más basura. Hoy es mucho más fácil escribir y publicar nuestras ideas, sobre todo en Internet pero también en la prensa (local, asociativa, etc.) o en los espacios públicos (carteles, graffiti). Los controles de calidad son menores y emerge con más claridad el sesgo y la ideología de los autores. Saber comprender e interpretar el punto de vista resulta mucho más importante. 
􀂃 Leer es más complejo. Ya no basta solo con procesar el texto, recuperar la inferencia y construir un significado coherente. Hoy tenemos que saber buscar información, saber elegir entre la gran cantidad de recursos disponibles, tener conciencia clara de nuestras necesidades, poder reaccionar a los textos encontrados, leídos y comprendidos, etc. 
􀂃 Grados más variables de comprensión. Hoy leemos textos en códigos (idiomas, lenguajes de especialidad) que ignoramos, por lo que el nivel de comprensión que alcanzamos es parcial. Se acabó la idea ingenua de que un buen lector lo entiende siempre todo. 
Leer críticamente: comprender la ideología
Desde una perspectiva sociocultural, se asume como axioma que los textos tienen siempre un “autor” de carne y hueso, que vive en un lugar y momento y que pertenece a una cultura, y que su punto de vista se proyecta siempre en sus textos (ese autor puede ser explícito o anónimo, individual o colectivo, etc.). La ideología consiste entonces en esta perspectiva que adopta el texto sobre cualquier tema (ecología, feminismo, desarrollo, economía, política, deporte, vegetarianismo, catolicismo, etc.), es algo que está siempre en todos los textos, con mayor o menor presencia, y que constituye una parte importante de la comprensión. 
Leer críticamente, en definitiva, es tomar conciencia de cómo se posiciona el autor.
Importancia de lo crítico. Sin duda, algunos de los textos más importantes que encontramos en nuestra comunidad (periodismo, política, literatura, etc.) demandan este tipo de comprensión. 
Lo crítico exige lo literal y lo inferencial. La comprensión crítica incluye la decodificación del texto (lo literal) y la recuperación de los implícitos (lo inferencial). 
Lo literal y lo inferencial. Alcanzamos niveles óptimos de comprensión solo con lo literal o lo inferencial en algunos textos, como en los dos primeros ejemplos anteriores, aunque es posible desarrollar “interpretaciones críticas” y voluntarias de ambos. 
La criticidad a lo largo de los años. Si bien el término crítico aparece desde hace muchas décadas en manuales y programas de lengua y de lectura, no siempre se refiere al mismo concepto. 
Calentura. Lo crítico correspondería a lo caliente, a los procesos más superiores, estratégicos y vinculados con la afectividad.
Comprender críticamente un texto requiere resolver los siguientes puntos:
Identificar el contexto de partida: quién es el autor, sus propósitos, su imagen (cara, máscara o face), sus opositores, etc. Identificar a ese autor y situarlo en su mundo, descubrir lo que pretende conseguir con su texto, lo cual implica descubrir también qué personas piensan lo contrario o tienen objetivos diferentes o opuestos y por qué motivos. 
Reconocer el género discursivo: qué tipo de texto se está leyendo, cómo se ha apropiado el autor del mismo, cómo se actualizan las voces y los temas, etc. También debe darse cuenta de los textos y los autores previos que se incluyen (con citas explícitas o encubiertas) en el texto. 
Identificar el contexto de llegada: qué opinión tengo yo sobre el tema y las intenciones del texto y cómo lo entenderían otras personas de mi comunidad. El lector debe distinguir entre las ideas del autor, las suyas propias y las de otras personas de su comunidad, con relación al tema 
 Reaccionar: cómo afecta a mi vida este texto (su autor,
sus propósitos), qué debo hacer para defender mis intereses. 
	Lector acrítico 
	Lector crítico 
	
Busca el significado (único y constante) 
Queda satisfecho con su interpretación personal 
Lee igual a todos los textos 
Pone énfasis en el contenido. Busca las ideas principales 
Presta atención a lo explícito 
Queda satisfecho con una fuente 
Las citas son reproducciones fieles 
Comprender = creer 
	
Sabe que hay varios significados (dinámicos, situados) 
Dialoga, busca interpretaciones sociales 
Lee de manera diferente cada género 
Pone énfasis en la ideología. Busca la intención 
Presta atención a lo implícito 
Busca varias fuentes, contrasta 
Las citas son interesadas. Descubre las citas calladas 
Comprender ≠ creer 
El lector alfabetizado:
1) Toma conciencia de que tiene una necesidad de información
2) Sabe formularla en términos de objetivos o propósitos de lectura y búsqueda de datos
3) Sabe utilizar los recursos bibliográficos disponibles (ordenación de documentos en casa, fichas bibliográficas, bases de datos)
4) Sabe valorar los resultados encontrados y elegir los mejores
5) Puede integrar los datos elegidos, leídos y comprendidos en su vida de modo que su necesidad inicial quedo sastifecha.
La perspectiva sociocultural ofrece una visión más global de la práctica de la lectura, que incluye elementos hasta ahora poco estudiados, como las identidades y los roles, los valores y las representaciones sociales, los usos de lo letrado o la diversidad retórica de las prácticas. 
Hoy la lectura ha crecido en cantidad y en diversidad, además de incrementar su complejidad.), han surgido prácticas letradas nuevas (Internet, textos especializados) que plantean nuevos retos al lector. 
La lectura crítica o la comprensión de la ideología resulta fundamental en un mundo global y democrático.
Coll, Mauri y Onrubia
Hay una necesidad de estudiar de manera empírica la manera en que profesores y alumnos usan las TIC en el desarrollo real de las prácticas que llevan a cabo en el aula: cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo pueden transformarlas y mejorarlas asumiendo que el aprendizaje de los alumnos se relaciona con y depende de la calidad de las prácticas que participan dentro del aula.
Orientación sociocultural: las TIC construyen herramientas o instrumentos mediadores de la actividad mental constructiva de los alumnos y de los procesos de enseñanza, lo cual lleva de forma natural a poder plantear la cuestión de cuáles son los usos de estas herramientas o instrumentos.
Como plantea Vigotsky los procesos psicológicos superiores se caracterizan precisamente por la utilización de instrumentos de origen cultural adquiridos socialmente, particularmente instrumentos simbólicos como el lenguaje u otros sistemas de representaciones.
Las TIC constituyen un modo de representación y comunicación novedoso, cuyo uso puede introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas; un medio que si bien no constituye en un sentido estricto un nuevo sistema semiótico crea a partir de la integración de tales sistemas, condiciones totalmente nuevas de tratamiento, transmisión, acceso y uso de la información.
Hay que considerar las TIC como instrumentos que permiten que las personas en general y los aprendices en particular re-presenten de maneras diversas su conocimiento y puedan reflexionar sobre él apropiándoselo de manera más significativa.
Las TIC pueden actuar como herramientas de apoyo a la organización semántica de la información (ejemplo: red conceptual) a la comprensión de relaciones funcionales (ejemplo: hoja de cálculo), a la interpretación de la información (herramientas de visualización) o a la comunicación entre personas (correo electrónico) 
La clave de la enseñanza y el aprendizaje desde esta perspectiva reside en las relaciones que se establecen entre los tres elementos que conforman el triángulo interactivo: el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de los alumnos.
Aprendizaje: proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos
Enseñanza; ayuda sistemática, sostenida y ajustada a ese proceso de construcción de significados y de atribución de sentido.
La diferencia esencial entre los múltiples y diversos usos de las TIC reside en la ubicación en el espacio conceptual delimitado por el entramado de relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo.
Situaciones de observación:
SD1 curso de lengua catalana para adultos extranjeros, proceso de autoaprendizaje a partir de material multimedia, materiales muy estructurados, en principio autosuficientes y accesibles a través de TIC, no contempla prácticamente actividades presenciales.
SD2 Psicología de la Instrucción material de una Universidad que imparte carreras completamente a distancia, materiales accesibles telemáticamente, interacciones asincrónicas
SD3 tema de Historia contemporánea en formato semipresencial, parte de la licenciatura de carácter presencial, sesiones en el aula habitual y sesiones en el aula de informática, materiales de hipertexto e hipermedia, modalidad presencial pero incorpora tareas y actividades de aprendizaje que demandan recursos informáticos
SD4 proyecto de investigación guiada, supone trabajar contenidos de casi la totalidad de áreas curriculares del curso, combinando trabajo de campo y trabajo en las aulas, la síntesis del proyecto es una página web, actividades de enseñanza presenciales y utilización de recursos informáticos
SD5 proyecto telemático colaborativo en relación con la meteorología, actividades de enseñanza y desarrollo presenciales pero cuyo desarrollo y ejecución exigiera en alguna de sus fases la utilización de recursos telemáticos comunicativos y colaborativos
Procedimiento de análisis de datos:
1. Identificación de las actividades instruccionales planificadas y de los usos previstos de las TIC en cada una de ellas
2. Identificación de las formas de organización de la actividad conjunta o segmentos de interactividad, realmente desarrolladas por los participantes a lo largo de las SD
3. Elaboración de representaciones gráficas de las formas de organización de la actividad conjunta y su evolución, o mapas de interactividad, para cada secuencia.
4. Identificación de los usos reales de las TIC por parte de los participantes en cada una de las formas de organización de la actividad conjunta
5. Contraste sistemático entre los usos previstos y los usos reales de las TIC
Resultados:
De los diferentes tipos de usos de las TIC identificados en la secuencias analizadas, los menos habituales son los usos como instrumentos de configuración de entornos de aprendizaje y espacios de trabajo para profesores y alumnos, es decir, precisamente aquellos usos que no se limitan a reproducir, imitar o simular entornos de enseñanza y aprendizaje posibles sin la presencia de las TIC.
Los usos reales de las TIC parecen mostrar un efecto limitado en la transformación y mejora de las prácticas educativas. Son menos transformadores de los que profesores pretendían.
Morales – Lishinsky
Es una investigación que explora cómo la representación de una ideología se articula de manera multimodal en un corpus de una decena de manuales de Geografía y Ciencias Sociales españoles.
Lo que encuentran es que hay un contraste en cómo se representa al Primer Mundo (aspectos positivos: armonía, prosperidad, generosidad, competencia técnica ) con respecto al Tercer Mundo (negativos: primitos, toscos, caóticos).
Mediante las imágenes en los libros se produce y reproduce una visión discriminatoria, racista y xenófoba de la sociedad. Una representación ideológica, aunque no necesariamente consciente, domina el proceso de selección de las imágenes que acompañan al texto de los manuales.
Mientras que el modo lingüístico ha sido tradicionalmente objeto de análisis en cuanto a sus contenidos ideológicos, la imagen ha permanecido en buena manera