Formación de docentes y educadores en educacion infantil

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Formación de docentes 
y educadores 
en educación infantil
Una apuesta clave 
para el desarrollo integral 
de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, 
IDIE - Formación de docentes y educadores
Adriana Lucía Castro Rojas 
Compiladora
Formación de docentes y educadores en educación infantil 
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Secretario General 
Álvaro Marchesi Ullastres
Director General de Concertación y Desarrollo 
Mariano Jabonero Blanco
Directora General de Administración y Relaciones Institucionales 
Paloma Sedín de Cáceres
Director Oficina Regional en Bogotá 
Ángel Martín Peccis
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, 
IDIE - Formación de docentes y educadores 
Docente Mireya González Lara
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia 
Ana Fernández Abadía
Director de Cooperación 
Pedro Corduras Marcén
Edición 
Adriana Lucía Castro Rojas 
Mireya González Lara, María Luisa Hincapié, Gloria Rodríguez
Coordinación editorial 
Ediciones SM
Diseño y diagramación 
Andrés Barrero, Equipo Ediciones SM
Corrección de estilo 
Martha Jeanneth Méndez Peña
Fotografía 
Archivo SM
Retoque fotográfico 
Ángel Antonio Camacho Linares
ISBN: 978-958-8071-17-6
Impresión: 
Impreso en Colombia
Esta publicación es posible gracias al Convenio de Cooperación 
de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. 
Bogotá, D.C., Colombia 2008
Agradecimientos
Este documento ha sido posible gracias a los aportes humanos y técnicos de:
Antonia Herrer Pérez 
Asesora en Educación Infantil
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
Alina Gómez
Asesora en Educación para la Primera Infancia 
Ministerio de Educación Nacional
Rocío Gómez 
Asesora para la Política Pública de Primera Infancia 
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Lilia Fuentes de Roa
Profesional de la Dirección Técnica 
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Graciela Fandiño
Profesora de Licenciatura y Maestría 
Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional
Luisa Amézquita
Docente investigadora 
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Rosario Ricardo
Oficial de Educación 
UNICEF
Alejandro Acosta
Director Regional Bogotá 
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE 
Constanza Liliana Alarcón Parraga
Subdirectora para la Infancia 
Secretaría Distrital de Integración Social 
Claudia Milena Gómez 
Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestación hasta los 6 años. 
Secretaría Distrital de Integración Social 
Carlos A Casas V.
Asesor de currículo 
Secretaría de Educación Distrital
Daniel Hernández Rodríguez
Asesor de Dirección 
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP
Ingrid Delgadillo
Facultad de Educación Universidad Distrital
Mónica Jaramillo
Gerente de Infancia y Adolescencia 
Gobernación de Antioquia
Erica Marcela Cárdenas Sierra
Asesora de Primera Infancia Programa Familia a Tu Lado Aprendo 
Secretaría de Educación de Antioquia
María Consuelo Amaya Bahamón
Directora de la Licenciatura en Pedagogía Infantil 
Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana
Patricia Orbegozo 
Coordinadora Académica del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar 
Fundación Universitaria Monserrate 
Moderadora
Martha Valencia de la Roche
Presidenta 
Asociación Nacional de Pre-escolares 
Víctor Vergara
Director Ejecutivo 
Asociación Nacional de Pre-escolares 
Andrés Gaitán
Presidente 
Asociación Colombiana de Facultades de Preescolar
María Cristina Rincón
Coordinadora Editorial 
Fundalectura
Olga Isabel Isaza De Francisco
Consultora experta en infancia 
Relatora
Adriana Lucía Castro Rojas
Asesora en Educación Infantil 
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores
Contenido
Presentación 7
Introducción 9
Elementos del contexto de la educación infantil 11
La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno 
de la Comunidad Autónoma de Aragón 12 
Antonia Herrer Pérez
Política educativa para la primera infancia 24 
Alina Gómez y Rocío Gómez 
Debates y perspectivas de la atención 
integral a la primera infancia 27
Olga Isabel Isaza De Francisco
Educación inicial en el Distrito Capital 
Escenarios y retos de articulación hacia procesos de calidad 37 
Constanza Liliana Alarcón Parraga 
Claudia Milena Gómez
Programa de atención integral a la primera infancia 
¨Familia, a Tu Lado Aprendo¨ 46 
Erica Marcela Cárdenas Sierra 
Estado actual de los programas de formación de docentes 
y educadores para la educación infantil 53
Formación de maestros para la educación infantil: 
Entre el currículo y la práctica 54 
Graciela Fandiño Cubillos
La formación y capacitación de los educadores 
de la atención a la primera infancia: historia y apuestas 65 
Lilia Fuentes de Roa 
Experiencia de formación de licenciados en pedagogía infantil 74 
María Consuelo Amaya Bacón
Discusión 81
Presentación
El Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y 
educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseñada e implementada por 
la Organización de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificación y especialización de la 
Cooperación y Asistencia Técnica, que por su naturaleza y misión, adelanta en los 23 países 
miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los 
respectivos países, como por los Gobiernos Nacionales y Autonómicos Españoles, a través de 
la suscripción de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad.
La colección que hoy presentamos, sobre Formación de Docentes en Colombia, hace parte 
de esta iniciativa, que tan solo un año después, ya cuenta con resultados como este. Esta 
colección se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver 
nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de 
aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejo-
ramiento de los procesos educativos en Colombia.
En este esfuerzo, nos ha motivado, acompañado y financiado el Gobierno de la Comunidad 
Autónoma de Aragón; no solo con su aporte económico, que por supuesto ha facilitado las 
condiciones para hacer realidad este sueño; sino también en la interlocución con especia-
listas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento 
mutuo.
Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formación de Docen-
tes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean, 
ejecutan y evalúan las políticas educativas en la región; por ello, nos constituimos en un esce-
nario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y 
democrática y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de 
los propósitos que la Organización se ha planteado con su presencia en Iberoamérica.
Esperamos con esta colección, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educa-
ción, sino también al diseño de políticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear 
alternativas a la formación de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta colección 
además de ser un punto de llegada de un proceso de construcción participativa, también se 
constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir 
profundizando en la discusión y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del forta-
lecimiento de la educación como derecho de los niños, las niñas y los jóvenes de Colombia.
Ángel Martín Peccis 
Director Regional 
Bogotá-Colombia
9Una apuestaclave para el desarrollo integral de la primera infancia
Introducción
“La rayuela se juega con una piedrecita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes: 
una acera, una piedrecita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo 
alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrecita al Cielo, casi siempre 
se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad 
necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fan-
tasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrecita hasta el Cielo, 
hasta entrar en el Cielo, lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido 
a remontar la piedrecita hasta el Cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en 
la angustia al divino cohete, en la especulación de otro Cielo al que también hay que aprender a 
llegar. Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al Cielo se necesitan, como 
ingredientes, una piedrecita y la punta de un zapato”. 
Julio Cortázar 
Recientes logros normativos, fruto de procesos de movilización agenciados por organizacio-
nes de carácter gubernamental, no gubernamental, académico, investigativo y de cooperación 
internacional, ponen a Colombia de cara al desarrollo de procesos de reestructuración insti-
tucional, diseño y puesta en marcha de planes, programas y proyectos que concreten el pro-
pósito de generar las condiciones necesarias para que los niños y las niñas, desde la gestación 
hasta los 6 años, cuenten con los cuidados y las oportunidades de desarrollo que les permitan 
dibujar sus horizontes y hacer de sus vidas aquello que desean.
Llevar a cabo una gestión de cooperación técnica cualificada y pertinente en materia de for-
mación de los docentes y educadores que se desempeñan en el campo de la atención a la 
primera infancia significa vincularse a este proceso histórico. 
Con el propósito de delinear los campos de cooperación de la Línea de Educación Infantil 
del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes 
y educadores, se llevó a cabo un diálogo de especialistas con representantes de instituciones 
públicas de orden nacional y local, de la academia, de la sociedad civil, de Naciones Unidas y 
de la cooperación internacional, quienes identificaron los retos que plantea la formalización y 
consolidación del ciclo inicial de educación, a las autoridades responsables de la formación de 
10 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
los docentes y educadores; a partir del panorama de los escenarios poblacional, político e ins-
titucional de la educación infantil en Colombia y del horizonte de formación de los docentes 
y educadores responsables de su desarrollo.
El presente documento da cuenta de las calidades y del saber aportado y producido por las 
personas expertas participantes en este escenario, recogido en tres capítulos que permiten 
identificar: en primer lugar los Elementos del contexto de la educación infantil en la mu-
nicipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia, así como 
algunos debates, retos actuales y experiencias que ilustran el estado de su desarrollo. En se-
gundo lugar, el Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para 
la educación infantil algunos elementos de la historia del proceso adelantado particularmente 
con educadores, incluidos los familiares y comunitarios. En tercer lugar, la Discusión estruc-
turada alrededor de tres preguntas: ¿Cuál es el horizonte de la educación infantil? ¿Cuál el de 
la formación de docentes y educadores? y con base en ellos ¿Qué retos deben enfrentar los 
procesos de formación de docentes y educadores para la educación infantil?
El panorama aquí planteado constituye el punto de partida para el proceso de cooperación 
que la OEI, a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Forma-
ción de docentes y educadores, seguirá animando en Colombia en favor de la consolidación 
de una educación infantil de calidad, como derecho, cuyo ejercicio contribuye al desarrollo 
de los niños y las niñas y del país.
Introducción
Elementos del contexto
de la Educación Infantil 
12 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
En este primer capítulo se presentan cinco artículos que aportan algunos Elementos del contexto de la educación infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia; una síntesis de los debates y retos actuales; y las 
experiencias de Bogotá y Antioquia como dos de las más consolidadas en materia de políticas 
y programas para la educación inicial. De allí se extraen algunas de las lecciones aprendidas 
que mayor contribución hacen al desarrollo tanto del ciclo inicial de educación como a las 
políticas y programas de formación de docentes y educadores para este ciclo.
La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de 
la Comunidad Autónoma de Aragón
Antonia Herrer Pérez� 
El objetivo de este artículo es informar sobre el sistema educativo, en cuanto a la educación 
infantil en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, si bien no se hace un análisis 
exhaustivo, sino una descripción de los aspectos más relevantes. Para comprender el momento 
en el que estamos se hace un recuento de la evolución de esta etapa desde los primeros inten-
tos en la consideración de la misma, los retos que se fueron planteando y cómo se respondió a 
los mismos tanto desde la ciudadanía como, sobre todo, desde la legislación. Interesa mostrar 
propuestas y líneas de acción que se orienten a configurar escenarios que permitan mejorar de 
forma significativa los procesos de formación de los profesionales, ya que esto significa incidir 
en la calidad de la educación infantil.
Esperamos que las propuestas de acción que se presentan ayuden a diseñar políticas educati-
vas o curriculares. 
Se ha estructurado la información en cuatro apartados. En el primero se muestran, de manera 
general, las características de la educación infantil en el marco del sistema educativo en el Go-
bierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En el segundo se describe el proceso seguido 
hasta la configuración de un modelo educativo para la etapa de educación infantil. En el 
tercer apartado se analizan los términos y significados de lo asistencial y lo educativo para esta 
etapa. Se concluye con una exposición de la formación del profesorado, que incluye tanto los 
cambios previstos en la formación inicial como las actuaciones para la formación continua.
La educación infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de 
la Comunidad Autónoma de Aragón 
Aspectos generales
La educación infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas, al 
permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su socialización, al 
mismo tiempo que ejerce una función compensadora de las desigualdades sociales. 
1 Asesora de Educación de la Dirección General de Política Educativa. Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la 
Comunidad Autónoma de Aragón.
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
13Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
El currículo del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón para la educación infantil 
define las características de la etapa y dice que la educación infantil tiene carácter voluntario 
y es la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento 
hasta los seis años de edad. Constituye una etapa integrada, ya que el desarrollo personal es 
un proceso continuo. También es una etapa compleja, debido a las diferencias que existen en 
el desarrollo infantil dentro de esterango de edad. Esta consideración obliga a ajustar los ele-
mentos principales del currículo a las características específicas de cada uno de los dos ciclos 
en que se estructura la etapa.
Se ordena en dos ciclos teniendo en cuenta las características evolutivas de los niños y las 
niñas: el primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis 
años de edad. En el primer ciclo es necesario responder de manera coherente a las necesidades 
cambiantes del alumnado, por lo que la intervención educativa se ha de dirigir a estimular al 
niño para que, desde la manifestación de sus necesidades relacionadas con el bienestar corpo-
ral, las identifique y, en determinadas situaciones habituales, pueda emprender las acciones 
necesarias para satisfacerlas y adquirir una progresiva autonomía en las rutinas y actividades 
cotidianas.
En el segundo ciclo, además, se procurará que el alumnado aprenda a hacer uso del lenguaje 
con una aproximación a la lectura y a la escritura en función de sus características y experien-
cias individuales, así como a las experiencias en habilidades numéricas básicas, a las tecnolo-
gías de la sociedad de la información y a la expresión visual y musical. Igualmente, se iniciará 
una aproximación al uso de la expresión oral de una lengua extranjera.
Por consiguiente, la intervención educativa durante toda la etapa, pero especialmente en el 
primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad y la consideración de que todas las ac-
tividades que se realicen con cada niño serán educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto 
de planificación y coordinadas con las de la familia.
El carácter educativo de uno y otro ciclo lo recogen los centros educativos en su propuesta 
pedagógica. En ambos ciclos de la educación infantil se atiende progresivamente al desa-
rrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la 
comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, y al 
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, se 
facilita que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquie-
ran autonomía personal.
Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en tres áreas:
• El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal.
• El medio físico, natural, social y cultural. 
• Los lenguajes: comunicación y representación.
Estas áreas corresponden a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se 
abordan por medio de actividades globalizadas que tienen interés y significado para los niños 
y las niñas.
14 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores 
en esta etapa, los centros de educación infantil cooperan con ellos manteniendo un contacto 
estrecho entre familias y educadores. Se buscan formas de cooperación, estrategias que las 
hagan posibles, y se considera la implicación de las familias como uno de los indicadores más 
claros de calidad en la oferta educativa.
Perfil del profesor
El perfil del personal que atiende a los niños y niñas es el de un profesional especializado con 
una buena formación, con capacidad para tomar decisiones y con autonomía, que actúa coor-
dinadamente con el equipo didáctico y con las familias, está abierto a la innovación, organiza 
el aula para dar respuesta a la diversidad y realiza de manera adecuada la evaluación formativa, 
conoce las circunstancias que rodean a cada uno de sus alumnos y da respuesta a las necesida-
des afectivas, tan importantes en esta etapa para que se produzca aprendizaje.
Existen dos tipos de profesionales: maestro-a especialista en Educación infantil, que trabaja 
con niños y niñas de 0 a 6 años, y técnico-a especialista en Educación infantil, sólo con niños 
y niñas de 0 a 3 años.
Organización de los centros
La organización de los centros educativos que atienden a los niños y las niñas de estas edades 
es muy variada. Existen escuelas infantiles a las que asisten los de 0-3 años, otras acogen los 
de 0-6 años y también hay centros en los que conviven niños y niñas de educación infantil y 
de educación primaria, desde los 3 hasta los 12 años.
En el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se reciben niños y niñas de 0-3 y 0-6 
años en centros públicos dependientes de la administración autonómica y de la administra-
ción local, en centros privados subvencionados y en centros privados.
Los centros 3-12 son centros de educación infantil y primaria, públicos, concertados y priva-
dos en los que conviven ambas etapas.
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte promueve un incremento progresivo de 
la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, y en el segundo ciclo garantiza la existencia de 
puestos escolares gratuitos en centros públicos y en centros privados concertados para atender 
la demanda de las familias. Asimismo, promueve la escolarización en este nivel educativo de 
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Algunos datos estadísticos
Según las estadísticas del Ministerio de Educación, el Gobierno de la Comunidad Autónoma 
de Aragón va por delante de la media nacional en cuanto a la escolarización de los niños y las 
niñas en la etapa de educación infantil tanto en el primer ciclo como en el segundo. En las 
tablas adjuntas se presentan los últimos datos al respecto.
En la tabla 1 se observa que el número medio de alumnos por unidad en el territorio nacional 
y en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón presentan diferencias mínimas de 
sólo décimas.
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
15Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo
España 13,9 21,0
Gobierno de la 
Comunidad Autónoma 
de Aragón
14,1 20,1
Tabla 1. Número medio de alumnos por unidad (2005-2006).
Respecto al total de población en esa edad, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Ara-
gón supera la media nacional en la escolaridad tanto en el primer ciclo como en el segundo.
E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo
España 16,3 97,4
Gobierno de la 
Comunidad Autónoma 
de Aragón
28,6 100,0
Tabla 2. Tasas brutas de escolaridad por nivel de enseñanza (2005-2006).
Desglosado por cursos se aprecia que la escolaridad en el Gobierno de la Comunidad Au-
tónoma de Aragón en el primer ciclo de educación infantil sigue siendo superior a la media 
nacional. 
0 años 1 año 2 años 3 años
España 2,9 11,9 24,3 95,8
Gobierno de 
la Comunidad 
Autónoma de 
Aragón
4,3 23,3 47,1 100,0
Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en 0, 1 y 2 años (2003-2004).
Metodología
La mayoría de las corrientes psicológicas defienden la importancia de la etapa evolutiva 0-6, 
en la tesis de que los primeros años de vida son claves para el desarrollo de la personalidad. 
Cada día el niño construye su propio desarrollo, según su propio ritmo, con una metodología 
adecuada en la que el juego ocupa un lugar importante; así va configurando las bases de ma-
duración previas a los aprendizajes abstractos, porque el aprendizaje infantil y el desarrollo del 
niño están estrechamente relacionados. Desarrollo, aprendizaje, educación y cultura forman 
un todo inseparable y hay que planteárselo y responder en su globalidad. 
Las investigaciones realizadas en las aulas de educación infantil refuerzan la importancia de 
garantizar un clima de confianza donde los niños y las niñas puedan interactuar con sus pares 
y con las personas adultas, lo que favorecerá la estimulación del lenguaje, la coordinación 
motriz y el desarrollo intelectual.
16 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el 
juego, y se aplicarán en un ambientede afecto y confianza para potenciar su autoestima e 
integración social.
Un día en la clase de los más pequeños
El juego y las rutinas de la vida cotidiana son los grandes ejes globalizadores que aglutinan 
los objetivos y contenidos de la educación infantil, desarrollados de manera interdependiente 
mediante las tres áreas del currículo.
• Rutinas: momentos en que los niños y las niñas realizan actividades satisfactorias que 
dan respuesta a sus necesidades vitales tanto físicas como afectivo-emocionales (comida, 
descanso, entre otras).
• Juego: es la manera que tienen niños y niñas de interactuar con la realidad, descubrien-
do tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos que los rodea. A su vez, el juego 
contribuye al desarrollo integral de todas sus capacidades.
Teniendo en cuenta estos dos ejes globalizadores, la secuencia diaria de una clase del primer 
ciclo de educación infantil podría ser la siguiente:
• La entrada: Debe haber un recibimiento afectuoso, es el momento para el intercambio 
de alguna información con las familias.
• Establecimiento de contacto: con sus compañeros y materiales.
• Cambios: control de esfínteres, descanso, biberón, etcétera.
• El reencuentro y la actividad en el aula: alternando trabajos en grupo y trabajo indivi-
dual, proponiendo juegos, ofreciendo materiales diversos.
• Actividades fuera del aula: jardín, patio exterior donde encuentra palas, rastrillos, arena, 
agua, entre otros elementos. 
• Aseo y comida: momentos compartidos.
• El descanso: rato de tranquilidad. Aseo y cambio.
• La tarde: actividades de música, psicomotricidad, dramatización.
• La salida: intercambio de información con las familias.
Un poco de historia
El siglo XX y los comienzos del XXI están asociados a cambios de todo orden. Se constata 
una progresiva globalización de los mercados, así como una aceleración del conocimiento 
científico-tecnológico y de las comunicaciones. Se está transformando la vida humana y las 
sociedades como nunca antes en la historia.
La posición de las mujeres ha cambiado considerablemente en muy pocos años. Este gran 
avance femenino se expresa en la creciente incorporación de la mujer al mundo laboral - sobre 
todo a partir del crecimiento económico de los años 60 - y en el hecho, impensable antes de 
1950, de que hoy las mujeres ocupen en varios países cargos de responsabilidad. 
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
17Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
La concepción de la familia ya no es la tradicional. Hay muy variados modelos de familia y 
en muchos casos la mujer ha de hacer frente sola a sus responsabilidades como profesional y 
como madre.
Las sociedades humanas - y las relaciones de personas dentro de ellas - han pasado por un 
terremoto económico, tecnológico y social que afecta la vida de todas las personas. 
Desde el comienzo del siglo XX los cambios producidos han ido modificando las costum-
bres y han surgido nuevas necesidades sociales, familiares y personales, entre ellas la de que 
existieran centros que acogieran a niños y niñas mientras sus padres trabajaban. En algunos 
países de Europa fueron los gobiernos quienes se ocuparon del tema. No ocurrió lo mis-
mo en España, donde la Administración pública no se responsabilizó de ello, por lo que 
fueron distintos sectores de la sociedad los que trataron de dar solución al problema de 
compaginar la educación y crianza de los hijos pequeños con el trabajo de los padres fuera 
de casa.
La iniciativa privada - con ánimo de lucro - abrió en las décadas de 1960 y 1970 gran número 
de centros llamados guarderías, que no podían ser consideradas un modelo idóneo porque en 
la mayor parte de los casos se convertían en auténticos “aparcamientos de niños y niñas”. 
Pronto surgieron cooperativas en las que los padres estaban comprometidos con los prin-
cipios antiautoritarios, democráticos y de autogestión, dedicadas a la educación de los más 
pequeños. Algunos grupos de maestros, sensibilizados con la demanda social, crearon escuelas 
infantiles cooperativas en las que se establecía un particular modelo de relación entre padres 
y maestros. Este modelo de escuela estaba centrado en los niños y niñas, en su educación y 
bienestar, y giraba alrededor de dos ejes: el trabajo en equipo y la colaboración entre familias 
y docentes. 
Se entendían como pequeñas comunidades educativas en las que las tareas y los saberes de 
cada uno eran considerados importantes y necesarios. Las reuniones pedagógicas iban perfi-
lando la línea educativa del centro. La colaboración entre familias y docentes en unas relacio-
nes igualitarias definió algunos rasgos característicos de las escuelas.
Las familias de los niños y niñas que acudían a las mencionadas escuelas (parejas jóvenes de 
clase media y media baja en las que ambos trabajaban fuera de casa) luchaba por poder abrir 
las puertas a otras familias que por razones económicas no podían acceder a ellas. Estas escue-
las fueron el germen de las actuales escuelas infantiles. 
Tras diez años de reivindicar escuelas públicas gratuitas y tras las primeras elecciones democrá-
ticas, que tuvieron lugar poco antes de 1980, la presión de familias y docentes consiguió que 
los ayuntamientos crearan escuelas infantiles y acogieran las cooperativas como públicas.
La presión de la ciudadanía exigiendo un modelo de educación para esta etapa y el hecho de 
contar con numerosas experiencias educativas que estaban dando buenos resultados influye-
ron para que en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) se 
recogiera su dimensión educativa y por tanto su dependencia del Ministerio de Educación y 
Ciencia en exclusiva y no del Ministerio de Trabajo regido por filosofías asistenciales, aunque 
solo en el segundo ciclo.
18 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
La aprobación de la LOGSE (octubre de 1990) reconoció por primera vez la educación de los 
niños y las niñas desde los primeros meses de vida hasta los 6 años de edad como etapa edu-
cativa con identidad propia, dentro del sistema reglado que debe contribuir a su desarrollo 
físico, intelectual, afectivo y moral.
Posteriormente se dictaron decretos que regulaban las funciones de los centros de educación 
infantil, definían la titulación que se exigía a los profesionales de esta etapa y legislaban el 
derecho a la participación de las familias.
Esta ley permitió debatir y crear expectativas en la mejora de la atención y la educación de la 
infancia en las primeras edades. Sin embargo, tras unos años de euforia, no se llevó a la prác-
tica en su totalidad en el tramo 0-3 y quedó en una cuestión meramente testimonial.
El 3 de diciembre de 2002 se aprobó la Ley Orgánica 10 de 2002, de Calidad de la Educa-
ción, LOCE, que introdujo importantes modificaciones en el sistema educativo con una clara 
ideología conservadora y una obsesión por el control de los contenidos. También se destacó 
en esta Ley su insistencia en la cultura del esfuerzo. La LOCE nació enfrentada a las pedago-
gías activas y concediendo solo valor asistencial a la etapa que denominaba preescolar.
Jurjo Torres Santomé2 comenta:
“desvalorizar las pedagogías activas es un ataque tremendamente injusto a una 
de las etapas educativas pioneras en la innovación pedagógica, la Educación Infantil”
La declaración de la educación infantil como etapa fue una conquista social, como hemos 
visto en párrafos anteriores, que costó varios años conseguir que el gobierno de la época asu-
miera dentro del sistema educativo. Igualmente, la LOCE supuso un fuerte retroceso respecto 
a los logros anteriores al otorgar a la educación infantil carácter asistencial, en especial para 
el primer ciclo (0-3). La recuperación del nombre de “preescolar” define claramente el escaso 
valor educativo que concedía a este tramo; tanto su nombre como sus funcionessituaban esta 
etapa fuera del sistema educativo.
No se hizo un análisis riguroso del funcionamiento de la etapa, de sus problemas y logros ni 
de cuáles eran las causas que habían conducido a retomar el término preescolar, con lo que 
se olvidaba el consenso al que se había llegado en las décadas de 1970 y 1980 acerca de su 
inadecuación. Tampoco se tuvo en cuenta la opinión de docentes y familias.
Lo que aquí subyacía ¿no era la existencia de espacios para “aparcar”, guardar a los niños? ¿No 
supone un retroceso hasta los tiempos de las primeras guarderías?
Por estas y otras razones, la LOCE fue una ley efímera, que no gozó de aceptación entre los 
profesionales de la comunidad educativa y no se llegó a aplicar.
El 3 de mayo de 2006, tras un cambio de gobierno en el panorama político nacional, se publi-
có una nueva ley, la LOE (Ley Orgánica de Educación), que recuperaba el carácter educativo 
de la educación infantil y concedía autonomía a las administraciones educativas de las comu-
nidades autónomas para determinar los contenidos educativos del primer ciclo (0-3).
2 Revista In-fan-cia nº 77
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
19Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
Tras la publicación por parte del Ministerio de Educación del Real Decreto 1630 de 2006 de 
29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educa-
ción infantil, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comu-
nidad Autónoma de Aragón, publicó el 14 de abril de 2008 la Orden por la que se aprueba 
el currículo de la educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes del 
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En ella se expresan las intenciones educa-
tivas para esta etapa, tanto en el primer ciclo como en el segundo, así como los aprendizajes 
relacionados con las producciones culturales de la Comunidad.
Educación infantil: ¿Educativa y/o asistencial?
La escuela infantil de calidad puede ser un contexto enriquecedor en el desarrollo de la pri-
mera infancia siempre que se considere a los alumnos personas en un proceso de formación 
global que necesitan condiciones materiales, atenciones físicas, relaciones humanas afectivas 
y estímulos que activen su desarrollo físico y mental. 
Los nuevos descubrimientos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la sociología y la 
antropología sobre el desarrollo y la educación de los niños y las niñas menores de seis años 
hacen que las necesidades infantiles y los derechos de la infancia pasen a ser el centro de aten-
ción y la justificación de la educación infantil.
¿Qué se entiende por educativo? ¿Y por asistencial?
El término asistencial (adecuar la oferta de servicios educativos para la primera infancia a las 
necesidades reales de las familias), según Francisca Majo3 está superado en la práctica por:
• La evolución de los sistemas sociales en nuestro país.
• La aportación de las ciencias humanas sobre cómo responder a las necesidades de la infancia.
• El reconocimiento legal de la Convención Internacional sobre los derechos del niño.
• Las leyes que, defendiendo los derechos del niño, han aprobado diversas comunidades 
autónomas.
¿Qué sentido tiene establecer un antagonismo entre lo educativo y lo asistencial?
Los aspectos asistenciales deben estar incluidos en lo educativo si queremos llevar a la práctica 
una acción educativa de verdad. Una educación infantil de calidad ha de centrarse en dar 
respuesta a las necesidades de los niños y las niñas, porque hacerlo es atender a las necesidades 
familiares. Una buena educación es la respuesta a esa simbiosis en la que el niño y la niña son 
el sujeto prioritario.
El niño necesita satisfacer sus necesidades primarias. A través de los cuidados básicos se le 
proporcionan experiencias necesarias (como cuidados corporales, comer, dormir), y en fun-
ción de cómo se planteen construirá la conciencia de sí mismo, la autoestima, confiará en sus 
posibilidades y desarrollará habilidades motrices. Estos cuidados son decisivos para establecer 
relaciones emocionales desarrollando interacciones afectivas.
3 Revista In-fan-cia No. 75
20 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
A partir del primer año se sigue procurando el desarrollo de la propia identidad, el desarrollo 
emocional y social y por tanto la salud mental. Por ello se le pide que desarrolle una autono-
mía creciente, es decir, que se separe progresivamente de la dependencia total del adulto y que 
vaya regulando sus ritmos biológicos.
Este planteamiento asistencial sí tiene que ver con lo educativo, ya que ambos conceptos 
están interrelacionados. 
Existe una interacción entre el bienestar del niño y la niña y el de la familia. La familia es el 
primer agente de socialización, y por lo tanto, sobre ella ha de recaer en primer lugar la res-
ponsabilidad educativa.
Los niños y las niñas en edad infantil siguen teniendo necesidades afectivas y de seguridad 
- quizá hoy más que nunca - por lo que es necesario tener en cuenta desde el nacimiento su 
desarrollo afectivo y social en un contexto en continuo cambio.
Aunque el vínculo afectivo con la familia es fundamental, también lo son los vínculos afecti-
vos que se establecen en el colegio. El equilibrio entre familia y escuela contribuye a su buen 
desarrollo. Pero, ¿qué ocurre cuando el equilibrio se rompe?
En el estudio de Carnegie Corporation of New York (1994) se afirma que los niños y las niñas 
que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden verse afectados desfavorablemente 
en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria.
La educación que recibe una persona en los primeros años de vida es decisiva para su poste-
rior desarrollo. El concepto de educación - acción educativa bien entendida y bien planteada 
- abarca todas las necesidades de los niños pequeños en un contexto socio familiar concreto 
que define y condiciona la vida de cada uno.
Muchas investigaciones coinciden en que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el 
comportamiento social de los seres humanos se produce en los primeros años de vida. Du-
rante los dos primeros años se desarrollan la mayoría de las células cerebrales y las conexiones 
neuronales y en ello intervienen, entre otros factores, el tipo de interacción social y el ambien-
te que rodea al niño y a la niña.
El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación 
inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la 
comunidad o las instituciones, según convenga4. 
Hoy más que nunca es necesario considerar la etapa de educación infantil como una etapa 
educativa. La ruptura de la etapa divide el proceso de desarrollo, rompe su ciclo evolutivo y 
priva a los niños y las niñas de gozar de un sistema que promueva unos principios globales 
integrados en un único proyecto educativo.
Si las escuelas infantiles se convierten en asistenciales para dar respuesta a las necesidades fa-
miliares y, por ende, un niño permanece en la escuela infantil desde la mañana hasta la noche, 
4 José Rivero. Conferencia inaugural del 4º Congreso Mundial de Educación Infantil.
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
21Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
¿en qué medida contribuye al equilibrio y desarrollo emocional antes mencionado? ¿Sufrirá 
tensión extrema? 
Que la escuela infantil resuelva el problema asistencial es pretender no atajar un problema 
que pasa por soluciones políticas de apoyo a las familias, entre las que la atención educativa 
es una más de las posibles. 
El Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón ha otorgado a la educación infantil 
una intencionalidad educativa, y nomeramente asistencial, con identidad propia dentro del 
sistema educativo, y es consciente de la importancia del desarrollo global de las capacidades 
del niño durante sus primeros años de vida en relación con su proceso de aprendizaje y de su 
valor como elemento compensador de desigualdades y estimulador de experiencias.
La formación del profesorado de educación infantil
El profesorado es el pilar para conseguir una educación de calidad y su formación debe corres-
ponder a las demandas y necesidades sociales. Por esta razón, el perfil del maestro ha de ser el 
de una persona culta, que combine saberes específicos y didácticos, que sea capaz de utilizar 
recursos para transformar esos saberes en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia so-
cial para educar en valores democráticos a ciudadanos críticos, que sepa incorporar el entorno 
como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva. 
La calidad de nuestro sistema educativo se encuentra directamente relacionada con la for-
mación inicial y permanente de los colectivos docentes que desarrollan sus funciones en el 
mismo. 
A partir de las últimas reformas educativas (LOGSE, LOCE, LOE) la concepción de la educa-
ción infantil ha variado considerablemente por lo que se hace necesario, hoy más que nunca, 
que el sector docente tenga la posibilidad de acceder a una formación ajustada que le permita 
afrontar con garantías de éxito los nuevos retos y problemáticas planteadas en las aulas. Esto 
supone diseñar una formación, tanto inicial como continua, acorde con los nuevos plantea-
mientos educativos de la etapa, actualizada y de calidad.
Formación inicial de maestros
Desde hace tiempo se viene reclamando que la titulación de los docentes de educación infan-
til y educación primaria posea el grado de licenciatura sin perjuicio de seguir potenciando el 
componente práctico de estos estudios y que los contenidos de esta formación se ajusten a las 
necesidades educativas mencionadas anteriormente.
El Consejo de Ministros, en su reunión del 14 de diciembre de 2007, aprobó tres acuerdos 
por los que se regulan, conforme a la LOE (Ley Orgánica de Educación), las condiciones a 
las que deberán adecuarse los planes de estudios para obtener el título de maestro de edu-
cación infantil, de educación primaria y profesor de educación secundaria. Estos acuerdos 
permiten ampliar y mejorar la formación inicial de los docentes y se adaptan a las directrices 
que están configurando el Espacio Europeo de Educación Superior, tarea en la que están im-
22 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
plicados todos los países comunitarios. Los futuros maestros de educación infantil cursarán 
títulos de grado (ISCED 5A) de cuatro años de duración (240 créditos), uno más que en la 
actualidad5. 
Formación inicial de Técnico Superior en Educación Infantil
La formación como Técnico Superior en Educación Infantil corresponde a estudios de For-
mación Profesional Específica de Grado Superior (ISCED 5B). Para acceder a este ciclo for-
mativo es necesario haber realizado los estudios de bachillerato del nuevo sistema educativo o 
estudios equivalentes de sistemas anteriores (ISCED 3A).
Quienes no posean los requisitos de formación exigida pueden incorporarse a estos estudios 
superando una prueba de acceso para mayores de 20 años.
El Técnico Superior en Educación Infantil podrá ejercer su profesión con autonomía en los 
sectores de la docencia en el primer ciclo de educación infantil, niños y niñas en situación de 
riesgo, apoyo familiar y educación no formal, ocio y tiempo libre infantil.
Las enseñanzas son de carácter teórico y práctico, y tienen una duración de dos cursos esco-
lares. El primero se desarrolla íntegramente en el Instituto, familiarizándose el alumnado con 
métodos, técnicas, procedimientos y recursos propios del ámbito de la educación infantil.
El segundo año se desarrolla hasta diciembre en el centro educativo, y desde enero íntegra-
mente en un centro de trabajo con la supervisión de tutores. En él se conoce a fondo el fun-
cionamiento de este sector.
Esta formación también se puede realizar en la modalidad a distancia, dirigida principalmen-
te a las personas que por su situación personal o laboral no pueden utilizar la modalidad de 
estudios presencial.
Formación permanente
Por otra parte, como ya se ha comentado, en los últimos años se han producido cambios 
curriculares continuados que hacen difícil la adaptación del profesorado a los mismos con la 
formación inicial recibida. La necesidad de que profesoras y profesores se vayan formando en 
un nuevo modelo curricular que, entre otras cosas, deja en sus manos importantes decisiones 
de concreción del currículo en su centro educativo hace necesario preparar a los docentes en 
el uso de métodos pedagógicos activos, para trabajar con grupos de alumnos en la sala de clase 
y vincular los contenidos curriculares con sus experiencias de vida y sus intereses. 
Dicha formación aborda la diversidad profesional y facilita las estrategias necesarias para me-
jorar las prácticas profesionales. Todo este proceso es más interesante si se da en el conjunto 
del profesorado del mismo centro, si se refiere a la práctica en el puesto de trabajo y tiene en 
cuenta la diversidad del alumnado.
El objetivo de la formación permanente es lograr una mayor reflexión sobre la práctica en el 
puesto de trabajo. Desde esta consideración se ha considerado como un aspecto más de la 
política educativa.
5 Para mayor información consultar R.D. 1393/2007, de 29 de octubre (BOE 30 de octubre) y ORDEN ECI/3854/2007 (BOE 29 de 
diciembre)
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
23Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
A partir de la LOGSE se vio la necesidad de formación continua del profesorado de educación 
infantil, debido a los grandes cambios en la concepción de esta etapa, por lo que se convirtió 
en una verdadera preocupación por parte de las distintas administraciones educativas.
En Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se realizó un diagnóstico previo y mi-
nucioso de las necesidades de formación del profesorado como exigencia de la nueva reforma 
educativa en la etapa, lo que llevó al diseño de un Plan de formación, previo a la implantación 
de la reforma, que pasó por formar al profesorado en activo en aspectos específicos adecuados 
a las características de la Comunidad con la intención de reflexionar, con espíritu crítico, 
sobre los aspectos educativos de la etapa. Para ello se ofreció un conjunto de acciones forma-
tivas con la finalidad de cubrir las necesidades específicas del profesorado coherentes con las 
necesidades del propio sistema educativo para el profesorado que acogía alumnos de tres años 
por primera vez en los centros públicos de educación infantil y primaria.
En las distintas actuaciones que se realizaron se trató de conjugar la unión entre la teoría y la 
práctica, la formación inicial y la permanente, la participación del profesorado en la reforma 
y la aplicación del currículo mediante proyectos curriculares de centro, programación de aula, 
etc., la participación del profesorado en la planificación, ejecución y evaluación de las activi-
dades que se realizaban en el Plan de formación.
Poco a poco se fue abriendo paso un nuevo concepto: la formación en el centro docente. Esta 
formación se realiza en las horas de jornada laboral, es decir, en el tiempo que el profesor per-
manece en el centro docente, y no coincide con la atención al alumnado. Se ha demostrado 
que este tipo de formación es más eficaz si está centrada en el análisis y la mejora de la propia 
práctica docente para contextualizar el diseño curricular propio de la Comunidad y para res-
ponder a las necesidades y proyectos específicos de la escuela y elevar el nivel de aprendizaje 
escolar.
En conclusión, la formación permanentedel profesorado en ejercicio aumenta su eficacia 
para solucionar los problemas prácticos de la clase y de la escuela cuando se realiza en el cen-
tro docente, ya que supone una disposición a reflexionar y planificar proyectos de centro en 
colaboración entre el profesorado.
No podemos terminar sin hacer una referencia a los problemas que plantea la formación 
permanente en el sector de la educación infantil. Son muchas y diversas las instituciones 
que ofrecen educación infantil, con una diferencia importante entre los dos ciclos: el ciclo 
0-3 está, en su gran mayoría, en manos de centros privados mientras que el segundo se halla 
mayoritariamente en centros educativos públicos e integrados en el sistema educativo. Esta 
diferencia se plasma también en la formación permanente, pues es más precaria la del primer 
ciclo y bastante completa la del segundo.
En España, y en especial en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, se ha avan-
zado mucho en la consideración de la etapa y en la formación del profesorado de la misma, 
como ha quedado demostrado; pero aún quedan muchos retos y necesidades por cubrir, en 
especial en lo que se refiere al primer ciclo, que constituyen prioridades en la política actual 
del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autó-
noma de Aragón. Seguiremos avanzando.
24 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
Política educativa para la primera infancia: Ministerio de 
Educación Nacional e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar 
Alina Gómez � 
 Rocío Gómez�
Las competencias para la vida tienen su fundamento en la primera infancia, etapa que va des-
de el nacimiento hasta los 6 años de edad. Por ello, se busca que en este ciclo vital los niños 
y las niñas desarrollen aquellas que les permitan conocerse a sí mismos, interactuar con los 
demás y conocer sus entornos físico y social. Es necesario, además, propiciar que los niños y 
las niñas inicien su proceso educativo con proyectos pedagógicos basados en el juego, el arte 
y el lenguaje, que respondan a sus necesidades y potencialidades. De esta forma, a partir del 
desarrollo de sus capacidades y talentos básicos y en interacción con el mundo, se van vol-
viendo competentes y autónomos para tomar decisiones, solucionar problemas y actuar en su 
cultura para transformarla y enriquecerla.
En Colombia hay 4.300.000 niños y niñas menores de 5 años. El 70% no recibe ningún tipo 
de atención relacionada con cuidado, protección y educación, y más de las tres cuartas partes 
de ellos pertenecen a familias de escasos recursos (Sisbén 1 y 2). Las principales razones de 
la ausencia de atención tienen que ver con factores de oferta y demanda. De acuerdo con la 
Encuesta de Calidad de Vida (ECV), aplicada en 2003, el 50% de los padres considera que 
sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o tienen algún familiar que los 
cuida, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay 
una institución educativa cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el proble-
ma de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución 
próxima donde sus hijos e hijas puedan recibir atención y educación. Esta situación puede 
explicar el hecho de que una buena proporción de los niños y niñas que reside en el campo 
ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de 
atención educativa. 
Ahora bien, entre los cerca de 1,3 millones de niños y niñas menores de 5 años que acceden a 
alguna forma de atención, el 62% asiste a los Hogares Comunitarios del ICBF donde reciben 
los componentes de cuidado y nutrición, y el 38% recibe atención integral y educación inicial 
en los hogares infantiles de esta misma entidad, preescolares oficiales o privados. 
Estos datos muestran que no solo es necesario ampliar la cobertura sino también fortalecer la 
atención educativa en los Hogares Comunitarios del ICBF.
En consideración a lo anterior, en el marco de la Política para la primera infancia y en desa-
rrollo del artículo 29 de la Ley 1098 de 2006 - Código de la Infancia y la Adolescencia, el 
Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar desarrollarán un 
convenio interadministrativo, con el fin de garantizar una atención integral de calidad a 400 
mil niños y niñas menores de 5 años pertenecientes a los niveles 1 y 2 del Sisbén. Esta aten-
6 Asesora en educación para la primera infancia del Ministerio de Educación Nacional.
7 Asesora para la política pública de primera infancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
25Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
ción se brindará a través de tres modalidades que buscan responder de manera diferencial a 
las necesidades de esta población y sus familias: 
• Entorno familiar: modalidad diseñada para la atención integral en salud, nutrición y 
educación de 100.000 niños y niñas menores de 5 años de zonas rurales dispersas, que 
por dificultades geográficas no pueden acceder diariamente a un centro infantil. En esta 
modalidad se atiende directamente a los niños y niñas menores de 3 y 4 años y se hace un 
acompañamiento educativo a los padres, madres y adultos responsables, para potenciali-
zar su función educativa en el hogar. 
• Entorno comunitario: con esta modalidad se brindará atención a 200.000 niños y niñas 
menores de 5 años, atendidos actualmente en Hogares Comunitarios del ICBF en zonas 
urbanas; se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con un componente 
educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación 
para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva aprendizajes tempranos 
de calidad necesarios para el desarrollo integral de los niños y las niñas.
• Entorno institucional: con esta modalidad se atenderá a 100.000 niños y niñas de 3 y 
4 años de edad de zonas urbanas, utilizando la capacidad instalada y la experiencia de 
operadores privados. Se ofrecerán los componentes de educación inicial, salud, nutrición, 
cuidado afectivo y social, y recreación. 
Así mismo, el Ministerio busca desarrollar una política que garantice una atención de calidad 
de todos los niños y niñas atendidos en el marco de este convenio y de los demás cubiertos 
por otras modalidades de atención, así como a los que actualmente asisten a los estableci-
mientos educativos en los grados de transición y primero. 
En este sentido, se desarrollará un marco de competencias que orienten la educación para la 
primera infancia como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones so-
ciales de calidad, oportunas y pertinentes y que posibilite que los niños y las niñas potencien 
sus capacidades y adquieran competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno 
que propicie su constitución como sujetos de derechos. Este documento estará acompañado 
de unas orientaciones pedagógicas que permitan a docentes, padres de familia y cuidadores 
interactuar de manera intencionada con los niños y las niñas.
Adicionalmente, se iniciará la implementación de un sistema de formación de educadores 
(docentes, padres de familia y cuidadores) el cual reconoce que la formación de estos edu-
cadores se desarrolla en diferentes escenarios y está organizada en sistemas particulares de 
carácter sectorial (salud, protección y educación). Este sistema tiene como propósito brindar 
una formación en educación inicial, cuidado y salud que permita que estos agentes puedan 
realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente que posibilite un desarrollo 
integral de los niños y las niñas en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren 
aprendizajes de calidad.
Teniendo en cuenta que se busca cualificar la atención que actualmentese presta, se iniciará 
también el proceso de certificación de calidad a todos los prestadores del servicio de atención 
integral de la primera infancia en el país. Para ello, todos los operadores de este servicio de-
26 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
berán acreditarse ante la entidad competente, previo cumplimiento de unos requerimientos 
básicos en infraestructura, dotación, recurso humano y acciones específicas de la atención 
integral. 
Por último, la estrategia de articulación educativa, interinstitucional e intersectorial se funda-
menta en el hecho de que la educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de niños 
y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito 
familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas 
transiciones sean exitosas, es preciso desarrollar acciones que permitan estrechar los vínculos 
entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de 
salud, cuidado y nutrición. Además es importante contar con estrategias que articulen a fa-
milias, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los niños y niñas para que 
puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y 
comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de éstos.
En consecuencia, es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria, 
de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de com-
petencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios 
de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos 
pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven 
los niños las niñas y que incorporen los elementos propios de su cultura.
En el marco de la descentralización, y según lo señalado por el artículo 204 del Código de la 
Infancia y la Adolescencia, la responsabilidad de la prestación de los servicios para la primera 
infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para 
gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto 
implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de 
articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional y el ICBF se 
hará de manera coordinada otras instancias como las secretarías de educación y salud y las 
cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política, 
fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera 
infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público 
y privado.
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
27Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
Debates y perspectivas de la atención integral a la primera 
infancia
 Olga Isabel Isaza De Francisco� 
Colombia ha tenido desarrollos que podríamos calificar como “intermitentes” en materia 
de atención integral a la primera infancia. Se pueden reconocer algunos auges a finales de la 
década del 60 y principios de la del 70, otro resurgimiento a mediados del decenio de los 80, 
y parece que durante los últimos cinco o seis años asistimos a uno nuevo.
Entre los hitos más significativos durante estos últimos sesenta años, se encuentran los dife-
rentes desarrollos normativos que van desde la expedición en 1974 de la Ley 27 mediante 
la cual se establece por primera vez una política de atención y protección a los niños y niñas 
menores de siete años, hasta la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Código de 
la Infancia y la Adolescencia, pasando por desarrollos tan relevantes como la consagración, 
en la Constitución Política de los derechos de los niños y las niñas como fundamentales y el 
establecimiento de su prevalencia sobre los derechos de los demás; o la definición de obliga-
toriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar; así como la reglamentación de 
la educación preescolar y la ampliación de sus grados en el marco de Ley 115 de 1994 (Ley 
general de educación).
Se encuentran también diferentes desarrollos programáticos entre los que vale la pena resaltar: 
Hogares Infantiles, Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares FAMI, Educación Familiar 
para el Desarrollo Infantil - Pefadi - Supervivir -, Proyecto Pedagógico Educativo Comunita-
rio y Grado Cero. 
Se diseñó y desarrolló la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil, instrumento 
fundamental que acompaña hasta la fecha el quehacer de diferentes disciplinas en función de 
los niños y las niñas.
Más recientemente se han producido avances en materia de políticas públicas como la Política 
de Primera Infancia contenida en el CONPES 109 de 2007 y el Plan Decenal de Educación 
acogido en el 2006. 
Dentro de los escenarios de incidencia política se encuentran la Cumbre Mundial en Favor 
de la Infancia y las respectivas reuniones regionales de seguimiento a los compromisos allí 
establecidos, y más recientemente, finales de 2007, la Cumbre de ministros de educación de 
los países de la OEA, dedicada exclusivamente a la educación inicial.
Se han producido también desarrollos subnacionales entre los que se resaltan Bogotá y Mede-
llín, en donde campos como la producción de conocimiento, la reglamentación y la calidad 
han tenido importantes logros. 
Una de las preguntas centrales, entonces, es ¿cómo hacer de estos auges un esfuerzo sostenido, 
más acelerado y con niveles cada vez mayores de complejidad? Se esbozarán a continuación 
8 Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, con estudios avanzados en psicología comunitaria. Posee amplia experiencia y conoci-
miento en la formulación y el desarrollo de políticas y programas de desarrollo social, especialmente dirigidos a la infancia y la familia.
28 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
algunos debates actuales que es necesario trascender para plantear luego los principales retos 
en la formación de los educadores, como una de las piedras angulares de la atención integral 
a la primera infancia.
¿Cuidar o desarrollar? ¿Y el resto de los derechos?
La tensión en la que nos encontramos está marcada, por un lado, por una larga tradición de 
desconocimiento de los niños y las niñas como sujetos singulares, con intereses, necesidades 
y capacidades propias, activos en el proceso de desarrollo individual y colectivo, diferenciados 
del “mundo adulto” y con plenos derechos desde el momento mismo de su gestación. Este 
desconocimiento se ha expresado históricamente en relaciones de las personas adultas con 
los niños y las niñas: homogenizantes, despersonalizadas y hegemónicas, que en la vida ins-
titucional se han traducido en políticas y programas para unos pocos, generalmente los más 
pobres; centralistas, genéricos, asistencialistas e institucionalizantes.
Vinculadas las mujeres al mundo del trabajo surgen, desde la concepción descrita, lugares 
para proveer a los niños y las niñas alimentación y cuidado mientras dura la jornada laboral 
de sus madres, un lugar en donde “guardarlos”. Simultáneamente está presente, no siempre de 
manera consistente, una perspectiva que propende por el cuidado especial de los niños habida 
cuenta de su fragilidad, y que reconoce la importancia de proveerlo desde ámbitos cercanos 
y parecidos al familiar.
Esta concepción cosificada de la infancia, superada en algunos sectores y en el plano racional 
de otros, aún está presente en la cotidianeidad de muchas familias y en la operación de múl-
tiples instituciones.
Por otro lado, la tensión está marcada por el cúmulo de conocimientos sobre la importancia 
de losprimeros años en el desarrollo de los seres humanos. Desde los puntos de vista biológi-
co, psicológico y social, está clara la concentración de procesos fundantes y las implicaciones 
de su desarrollo o privación, en la vida actual y futura de los individuos y la sociedad. El desa-
rrollo de las funciones cerebrales, la construcción del concepto de sí mismo y de los demás, las 
posibilidades de comunicarse e interactuar, de combinar armónicamente dimensiones como 
el espacio, el tiempo y el movimiento, las habilidades para cuidar de sí mismo y de desplegar 
lazos de afecto, de construir y respetar normas y finalmente de comprender y mejorar las rea-
lidades y los contextos, se determinan durante la primera infancia.
Reconocidos estudios como el de High/Scope9 muestran las notorias diferencias que a lo 
largo de 27 años de vida se presentan entre personas que tuvieron las oportunidades de un 
desarrollo armónico e integral durante su primera infancia y aquellas que no, a partir de lo 
cual se comprueba la pérdida de capital humano y social que ésta última situación genera.
Es claro finalmente que aquellas privaciones que enfrenten las personas durante esta edad son 
irrecuperables en el resto de la vida. Las implicaciones, por ejemplo, de la desnutrición cró-
nica durante la infancia, son prácticamente irreversibles, sin importar los enormes esfuerzos 
que se realicen con posterioridad.
9 Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993.
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
29Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
Resolver la tensión adecuadamente implica eliminar la disyuntiva de: cuidado o desarrollo, 
para formar una conjunción indisoluble entre cuidado y desarrollo. Los seres humanos ne-
cesitamos de la atención prioritaria de las necesidades básicas de alimentación, protección y 
afecto, y simultáneamente de las más calificadas oportunidades para el desarrollo pleno de las 
capacidades. Reconocer al niño y a la niña como sujeto, desde que está en gestación, desarro-
llar oportuna y adecuadamente su potencial y garantizar las condiciones necesarias para su 
supervivencia son retos por asumir en la vida cotidiana de cada uno de los contextos sociales 
en los que viven niños y niñas. 
Sin embargo, la tensión no queda suficientemente bien resuelta allí. Los derechos de los seres 
humanos son indivisibles e interdependientes, no es posible la realización de la infancia sin 
una perspectiva que integre al menos algunos determinantes de sus múltiples derechos. Para 
ello se hace necesario superar la tensión entre la fuerza de una tradición sectorial o temática 
en los proyectos y en las organizaciones, y la necesidad de lógicas poblacionales que, combina-
das con las temáticas y las territoriales, permitan un abordaje complejo de realidades sociales 
igualmente complejas. 
Es imprescindible entonces colocar en el centro los intereses y las necesidades de cada uno 
de los niños y las niñas, en atención a sus características particulares de edad, género y étnia, 
entre otras, para entender que dichas características determinan formas específicas de mani-
festación de los derechos. Así, por ejemplo, la garantía del derecho a la salud para un niño 
o una niña menor de un año convoca una serie de elementos e interrelaciones, diferentes a 
aquellas necesarias para garantizar el mismo derecho en el momento del ciclo vital de 4 a 5 
años. Se presentan diferencias igualmente relevantes al tratarse de un niño indígena o de uno 
mestizo, o al tratarse de una niña o un niño.
Una vez claras las características de la población y los factores asociados al ejercicio pleno de 
sus derechos, es fundamental reconocer la enorme incidencia de los contextos sociales en la 
realización de los mismos y definir las estrategias para su abordaje. La atención integral de la 
primera infancia, en última instancia el mejoramiento de su calidad de vida, no es posible si 
aquellos contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana no se constituyen en am-
bientes enriquecidos y seguros. Concebir acciones concretas y colectivas en ámbitos particu-
lares como el hogar, la cuadra, el barrio, las instituciones, para que los niños y las niñas desde 
la gestación hasta los 5 años (y de ahí en adelante por supuesto) sean reconocidos, tenidos 
en cuenta y su cuidado y desarrollo sean motivo de preocupación permanente de los actores 
sociales presentes es un imperativo.
Este planteamiento implica una verdadera transición para las instituciones, que tradicional-
mente han desarrollado proyectos referidos de manera preferente a un derecho en particular: 
educación, protección, salud, etc. 
Con el riesgo de omitir algunas fundamentales, se ofrece para el debate una serie de metas por 
alcanzar con miras a la integralidad de la atención a la primera infancia.
30 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
• Garantía de alimentación y cuidado para las mujeres gestantes
• Promoción de pautas de crianza positivas
• Atención especializada del parto
• Promoción de la lactancia materna
• Construcción de vínculo y lazos afectivos 
• Disponibilidad, acceso, ingesta y aprovechamiento de alimentos inocuos y balanceados 
• Garantía del esquema completo de vacunación
• Detección y atención temprana de enfermedades respiratorias, gastrointestinales y de otras 
enfermedades prevalentes durante los primeros años de vida.
• Detección y atención temprana de discapacidades y déficits de desarrollo
• Prevención de accidentes en el hogar
• Registro civil
• Prevención y protección contra el abuso sexual infantil
• Relaciones adecuadas, espacios enriquecidos y seguros
• Cuidado calificado
• Oportunidades para el desarrollo de las dimensiones comunicativa, social, personal, cinética 
(tiempo, espacio y movimiento) y cognitiva, entre otras.
¿Responsabilidad del sector educativo 
o del sector de bienestar? ¿ Y el sector salud?
Asociada a la discusión sobre la esencia de la atención integral a la primera infancia se encuen-
tra la pregunta de cuál de los sectores públicos es el responsable del diseño, desarrollo y eva-
luación de las políticas y programas conducentes a ésta. De manera predominante la pregunta 
recae sobre sectores como el de salud, el de bienestar y el de educación, aunque otros como los 
de recreación, cultura, ambiente y hábitat tendrían elementos clave de la respuesta.
En esta oportunidad los polos de la tensión están marcados, entre otros factores, por las pre-
guntas sobre cuál de los saberes acumulados tradicionalmente por los diferentes sectores es 
el más pertinente: cuidado, desarrollo, supervivencia; cuál de las estructuras de cada uno de 
ellos es la más apropiada: rígidas o flexibles, descentralizadas o no; cuál posee la mayor capaci-
dad de respuesta: disponibilidad de recursos, universalización o focalización, talento humano 
suficiente y más o menos calificado, infraestructura e insumos adecuados a las necesidades de 
la población; y cuáles son los mecanismos de acercamiento y contacto más efectivos con los 
niños las niñas, y sus familias: institucionales, comunitarios, familiares.
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
31Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
Lo que muestra la historia es que tal vez cada uno de los sectores pueda responder mejor a 
una pregunta que a otra, pero ninguno tiene la posibilidad de dar respuesta adecuada a todas 
ellas. ¿Cómo modificar en el sector educativo las rigideces e inflexibilidades que le han acom-
pañado? ¿Cómo generar desarrollos más equilibrados de las dimensiones personales, sociales, 
comunicativas con respecto a la dimensión cognitiva? ¿Qué debe hacer el sector de bienestar 
para cualificar el talento humano a cargo de los niños y las niñas? ¿Cómo garantizarel abas-
tecimiento, el acceso y el consumo de alimentos suficientes, balanceados e inocuos? ¿Cómo 
ampliar desde el sector de la salud los programas de promoción y prevención? ¿Cómo lograr 
entre todos un trabajo más cercano y más efectivo con las familias? ¿Cómo llegar universal-
mente a los niños y las niñas? ¿Cómo hacer un seguimiento riguroso a los impactos en la ca-
lidad de vida de la infancia? En fin, todas estas preguntas se trasladan a una colectiva: ¿cuáles 
son los derechos de los seres humanos durante su primera infancia y cómo nos organizamos 
entre todos para garantizarlos? 
Construir políticas públicas, es decir acuerdos colectivos estratégicos que ordenen las acciones 
de todos los sectores para el cumplimiento de objetivos comunes; así como diseñar nuevos 
modelos de gestión que realmente faciliten el accionar simultáneo y complementario sobre 
territorios y contextos sociales particulares se convierten en el reto fundamental. A la postre, 
una vez establecidos los propósitos comunes y los mecanismos de gestión integral, podrá ser 
de gran riqueza contar con programas y proyectos de atención integral a la primera infancia 
diversos, aunque por supuesto consistentes, a partir de lo que hoy son puntos de desencuen-
tro entre los sectores y que deberán convertirse en puntos de articulación.
¿Qué tipo de programas?
Una de las preguntas inmediatas a responder una vez estructurado el ciclo inicial de educación 
es cómo generar la transición entre los programas existentes en la actualidad y el que debe ser 
establecido, haciéndolos consistentes no solamente entre sí, sino en procura de objetivos más 
ambiciosos y complejos.
Se hará referencia en este caso a tres de los programas de mayor cobertura de atención a la 
primera infancia. En primer lugar, los programas de educación formal ofrecidos en los grados 
de prejardín, jardín y transición, que según datos del Ministerio de Educación ascendieron 
en 2005 a una cobertura de 1.115.000 niños y niñas, y cuya meta en el plan de desarrollo para 
el período 2006-2010 es ampliar con 400 mil cupos nuevos. En segundo lugar, al programa 
de Hogares Comunitarios de Bienestar, que para el 2007 atendía cerca de 1.200.000 niños y 
niñas; y por último al programa Familias en Acción, que tiene una cobertura de 1.500.000 
familias10 y que prevé su expansión a 3 millones en los próximos dos años.
En el caso de los cerca de 80 mil Hogares Comunitarios de Bienestar, no sólo han represen-
tado históricamente importantes opciones para los niños y niñas y sus familias, sino que han 
desencadenado otros procesos valiosos de fortalecimiento de organizaciones de mujeres, de 
representación política, de productividad comunitaria, y se han constituido en muchos luga-
10 La información de cobertura con subsidios alimentarios para familias con hijos e hijas menores de 7 años, no se logró conseguir para 
el momento de esta presentación, por lo que se incorpora el dato total de familias beneficiarias extendiendo su radio a aquellas con hijos 
menores de 18 años.
32 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
res apartados del país en una de las más significativas presencias del Estado. No obstante lo 
anterior, es cierto que los Hogares enfrentan grandes retos de calidad que ameritan valorar los 
elementos del contexto actual y futuro del país y procurar una transformación evolutiva, que 
genere renovadas oportunidades de cuidado y desarrollo del más alto nivel para los niños y 
las niñas, que le asigne un nuevo valor a la organización de las mujeres y las comunidades en 
torno a ellos y ellas con la capacidad de articular una verdadera fuerza política en procura de 
la garantía plena de los derechos de la infancia, y que permita el reconocimiento, la dignifica-
ción y la cualificación de las mujeres involucradas en la operación del programa. 
La más fuerte tendencia actual en la lucha contra la pobreza son las transferencias monetarias 
condicionadas. Colombia no es ajena a ella y ha puesto en operación el programa Familias 
en Acción, inicialmente diseñado para poblaciones de menos de 100 mil habitantes y que ha 
tenido una rápida extensión a los centros urbanos. No obstante los positivos efectos inme-
diatos que han demostrado las evaluaciones del Programa sobre las condiciones de vida de 
las familias, están aún sin resolver aspectos cruciales como la focalización; la simultaneidad o 
no con otros programas públicos, la posibilidad de desarrollar capacidades ciudadanas, pro-
ductivas y solidarias; la capacidad real de las instituciones de atender los requerimientos del 
condicionamiento y los criterios de egreso, entre otros.
Preocupa especialmente el hecho de que aquellas familias que reciben el subsidio alimenta-
rio para menores de 7 años no puedan pertenecer a programas del ICBF11. Con coberturas 
previstas significativamente mayores que otros programas y frente a la posibilidad de recibir 
recursos directos que solucionan el día a día contra la oportunidad de recibir bienes inmate-
riales como la educación y el desarrollo, cuyos beneficios se pueden percibir sólo a mediano 
y largo plazo, existe un riesgo considerable de generar deserción de un programa en función 
del otro, sin tener evidencias comparadas de los efectos de uno u otro.
Con respecto a la ampliación de cupos en los programas de educación formal para niños y 
niñas de 4 años la pregunta central tiene que ver con la calidad del servicio. Es claro que cual-
quier meta de incremento de cobertura plantea el interrogante de si se hará por vía directa, 
por vía delegada o combinando ambos mecanismos. La opción establecida por el Ministerio 
de Educación y el ICBF en esta oportunidad ha sido la vía delegada que, aunque agiliza 
ciertos procesos de orden administrativo, trae también enormes retos como el desarrollo de 
sólidos mecanismos de asistencia técnica y de control, que garanticen que el servicio ofrecido 
por el Estado a través de un tercero cumple plenamente los estándares de calidad requeridos. 
Es necesario desarrollar simultáneamente los diferentes componentes de un modelo de ope-
ración delegado. Privilegiar la operación misma del servicio, sin atender los demás factores 
representa riesgos de calidad y de gobernabilidad del sector sobre un servicio público. Cabe 
también preguntarse cuáles son los siguientes pasos hacia un proceso de universalización no 
sólo de los tres grados de preescolar, sino de lo que sería el ciclo inicial de educación.
11 Manual Operativo Programa Familias en Acción Versión 5.1 “Se transfiere un Subsidio Nutricional destinado al apoyo nutricional de la 
familia con niños y niñas menores de siete años que no asistan a los hogares comunitarios de bienestar familiar, jardines comunitarios y 
hogares infantiles del ICBF, el cual será condicionado a la participación de la familia en los Controles de Crecimiento y Desarrollo, de acuerdo 
con las normas establecidas por el Ministerio de la Protección Social.”
Elementos del contexto de la Educación Infantil 
33Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores 
¿Existe la educación inicial en Colombia? 
La última tensión que se planteará es la de si existe o no educación inicial en Colombia. Es 
cierto que existe una gama de programas y de acciones dirigidas a niños y niñas entre la gesta-
ción y los 5 años de edad. Para darles consistencia, algunos han tratado de resolver este debate 
por la vía de enmarcarlas en las definiciones de educación formal o de educación informal. 
Al retomar las definiciones de estos tipos de educación, contenidas en la Ley 115 de Edu-
cación, se evidencia que la institucionalidad, la secuencia, la sujeción a un currículo, y la 
conducción a grados o títulos, por contraste con el conocimiento espontáneamente adqui-
rido, proveniente de múltiples contexto sociales y menos estructurado, parecen ser atributos 
centrales de uno y otro tipo