3 Chomsky (innatismo)

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Apuntes
Elementos de Psicolingüística
Profesor Guillermo Soto
Universidad de Chile
Adquisición del lenguaje
3. Enfoques actuales
Adquisición del lenguaje: 
Enfoques actuales
Chomsky
Slobin
Bates & 
MacWhinney
Dos aproximaciones a la adquisición del 
lenguaje
Bates & Carnevale (1993), “New directions in research on language development”, Developmental 
Review 13, 436-470
Dos aproximaciones a la adquisición del 
lenguaje
Bates & Carnevale (1993), “New directions in research on language development”, Developmental 
Review 13, 436-470
BajoAlto4. Cantidad de conocimiento
previo requerido para el 
aprendizaje
Analista de probabilidades robusto, 
espacio de conexiones de N 
estratos, dinámica no lineal.
Dispositivo discreto sí/no que
testea, una a la vez, gramáticas
completas o reglas individuales
contra cada secuencia de input.
3. Dispositivos de aprendizaje
Datos positivos, subdeterminados y 
asistemáticos.
Datos positivos, subdeterminados
y asistemáticos.
2. Base de datos
Un sistema sopesado de 
proyecciones forma-función.
Un sistema de reglas discretas o 
principios que operan sobre
secuencias de símbolos discretos.
1. Gramática meta
Versión débilVersión fuerte
Supuestos y soluciones alternativas al problema de la aprendibilidad del lenguaje
Tabla 1
Versión fuerte de la adquisición del 
lenguaje
Innatismo chomskyano y posturas derivadas
Innatismo 
Chomsky
La capacidad para adquirir lenguaje 
debe explicarse biológicamente, no
resulta del aprendizaje social.
Las reglas gramaticales no se pueden 
aprender por mera exposición a datos lingüísticos
En consecuencia, debe haber cierto conocimiento 
innato de las estructuras lingüísticas.
El conocimiento innato constituye la Gramática 
Universal.
“los niños llegan al mundo con un rico cuerpo de 
conocimientos lingüísticos formulables en términos de 
proposiciones; conocimiento al que la conciencia no 
puede acceder por mera introspección. Este 
conocimiento, que constituye la gramática universal, 
permitirá que el niño, enfrentado a un corpus restringido 
de oraciones, pueda derivar la gramática mental 
adecuada”. (Soto 2001)
Innatismo 
Chomsky
¿Neoplatonismo?
Innatismo 
Chomsky
Los mecanismos asociativos no permiten adquirir 
lenguaje.
The pencil on the shoe is grey
¿Qué es gris?
⌧el zapato
⌧el lápiz
Innatismo 
Chomsky
Las estructuras sintácticas abstractas son críticas para 
la comprensión de las oraciones
The horse raced past the barn fell
Innatismo 
Chomsky
Ambigüedad
Ciudad de mi infancia pavorosamente perdida
Innatismo 
Chomsky
Ambigüedad
Ciudad de mi infancia pavorosamente perdida
Innatismo 
Chomsky
Existen reglas productivas.
Jean Berko Gleason
El problema de la adquisición:
la pobreza del estímulo
La experiencia lingüística del niño no entrega bases suficientes para 
precisar los aspectos específicos del conocimiento lingüístico 
Aunque el aprendizaje no es irrelevante
Deben existir principios gramaticales innatos
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Innatismo 
Chomsky
Tesis: 
Capacidad innata específica
“Nuestro aprendizaje de la lengua obedece a una capacidad 
innata específica más que a una inducción a partir de la 
observación del lenguaje que nos rodea” (A&L, 2000)
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Innatismo 
Chomsky
Bases:
Universales lingüísticos
“El grado de semejanza profunda entre las lenguas del mundo 
apoya la noción de que estas son producto de una facultad 
humana común más que simples artefactos”. (A&L, 2000)
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Innatismo 
Chomsky
Bases:
Lenguas de señas
“Las lenguas de señas, que se desarrollan en las comunidades 
de sordos independientemente una de otra o de la lengua de la 
comunidad oyente circundante, comparten las propiedades 
fundamentales del lenguaje, y debemos concluir que no son ni 
el mero resultado de una historia común ni la consecuencia 
necesaria de la modalidad auditiva/acústica/articulatoria del 
lenguaje hablado”. (A&L 2000)
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Innatismo 
Chomsky
Bases:
Pidgins y lenguas criollas
“El desarrollo de los estructuralmente deficientes sabires 
(pidgins) en los sistemas lingüísticos esencialmente normales 
que se encuentran en las lenguas criollas, como resultado de la 
transmisión a través de procesos de aprendizaje natural por 
parte de los niños, aporta una prueba adicional a la riqueza de 
dicho proceso” (A&L 2000)
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Bickerton: Bioprograma
Pidgin (sabir) > criollo
⌧Proceso radical de un sistema sin gramática a otro con gramática
• Pidgin: léxico + pragmática
• Criollo: léxico + pragmática + gramática
⌧La gramática sale del bioprograma
⌧Las gramáticas criollas deben ser la muestra más directa del 
bioprograma
⌧Las gramáticas de todas las lenguas criollas deben ser muy 
semejantes
Hipótesis de Bickerton (1990)
Hipótesis de Bickerton (1990)
Protolenguaje Lenguaje
Bioprograma
Innatismo 
Chomsky
Tesis:
Especificidad de dominio del lenguaje
“Facultad de lenguaje específica de dominio”
Innatismo 
Chomsky
Tesis:
Especificidad de dominio del lenguaje
“Facultad de lenguaje específica de dominio”
Modularidad
Innatismo 
Chomsky
Base:
Disociación lenguaje/cognición
“Las diversas disociaciones que pueden observarse entre el 
control de la estructura del lenguaje y otras funciones 
cognitivas. Las lesiones focalespueden producir también 
deterioros lingüísticos específicos en presencia de habilidades 
cognitivas preservadas y viceversa”. (A&L 2000)
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Disociación lenguaje/cognición 1
Síndrome de Williams
Síndrome de Williams
Deterioro cognitivo, preservación de lenguaje
Contra: otras capacidades preservadas: hiperacusia; uso 
anómalo de preposiciones; falta de efectos de prototipicidad
Síndrome de Williams
Síndrome de Williams
“Desde el punto de vista cognitivo, el sello distintivo del SW es la 
disociación entre, de una parte, lenguaje y procesamiento de 
rostros (fortalezas relativas) y, de otra, cognición espaciaL 
(deterioro profundo). Los individuos con SW también tienden a ser 
abiertamente sociales, conducta opuesta a la observada en el 
autismo. Un sello distintivo genético del SW es una supresión en la 
banda del cromosoma 7q11.23. El SW también se asocia con la 
organización funcional anómala de los sistemas neurales que 
subyacen tanto al lenguaje como al procesamiento de rostros.”.
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
Síndrome de Williams
“Un aspecto destacable del perfil del SW es la fortaleza en las 
habilidades lingüísticas durante la adolescencia y la adultez, en 
contraste con el deterioro global observado en las habilidades 
cognitivas. Aun cuando enlos estadios tempranos del desarrollo del 
lenguaje los niños con SW muestran un retraso significativo, una
vez que el lenguaje se adquiere esta habilidad tiende a volverse
una fortaleza relativa en su perfil cognitivo”
“La memoria de corto plazo para sonidos del habla o memoria de
trabajo fonológica está relativamente preservada”
Tienen una mucho mejor memoria verbal que espacial
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition,the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
Frog, were are you?
WMS age 17, Full Scale IQ = 50
Once upon a time when it was dark at night...the boy had a frog. The 
boy was looking at the frog...sitting on the chair, on the table, and
the dog was looking through...looking up to the frog in a jar. That
night he sleeped and slept for a long time, the dog did. But, the frog
was not gonna go to sleep. And when the frog went out...the boy 
and the dog were still sleeping. The next morning it was beautiful in 
the morning. It was bright and the sun was nice and warm. Then
suddenly when he opened his eyes...he looked at the jar and then
suddenly the frog was not there. The jar was empty. There was no 
frog to found (whispered).
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
¿Ranita, dónde estás?
WMS edad 17, CI completo = 50
Había una vez, cuando estaba oscuro en la noche … el niño tenía una 
rana. El niño miraba a la rana… sentado en la silla, en la mesa, y el 
perro estaba mirando … estaba mirando a la rana en el frasco. Esa 
noche se durmió y por un largo tiempo, tambièn el perro. Pero la
rana no fue a dormir. Y cuando la rana salió … el niño y el perro 
todavía estaban durmiendo. La mañana siguiente fue bella por la 
mañana. Estaba claro y el sol era agradable y cálido. Entonces, de 
pronto, al abrir sus ojos… vio al frasco y de pronto la rana no estaba 
ahí. El frasco estaba vacío. No había rana alguna (suspiró).
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
Frog, were are you? 
SDN edad 18, Full Scale IQ = 55
The frog is in the jar. The jar is on the floor. The jar on the floor. That' s 
it. The stool is broke. The clothes is laying there.
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
DNS age 18, CI completo = 55
La rana está en el frasco. El frasco está en el suelo. El frasco en el 
suelo. Eso es. El taburete está rompió. Las ropas está tendida ahí.
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
Ranita, ¿dónde estás?
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
Síndrome de Williams
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
SW vs. SDN
Trayectorias diferentes en distintos 
dominios cognitivos
WMS DNS
Ursula Bellugi, Liz Lichtenberger, Debra Mills, Albert Galaburda and Julie R. Korenberg, 1999, “Bridging 
cognition, the brain and molecular genetics: evidence from Williams syndrome”, Trends Neurosci. 22, 197–207
Síndrome de Williams
Críticas:
E. Bates
A. Karmiloff-Smith
Síndrome de Williams
“Estos sujetos presentan otras habilidades sorprendentes en el 
campo musical, el auditivo y el social, lo que limita el alcance de la 
prueba”. (Soto 2001)
“Su empleo del lenguaje parece ser distinto del común. Por 
ejemplo, en una tarea consistente en nombrar especies animales 
no generan respuestas con efecto de prototipicidad, es decir, en
vez de nombrar a animales típicos como la vaca o el perro, pueden 
nombrar animales poco comunes como el ornitorrinco”. (Soto 2001)
Síndrome de Williams
“Bates (1994) ha hipotetizado que esta conducta podría obedecer a
una organización distinta del léxico mental, interpretación plausible 
si consideramos que los modelos contemporáneos de 
representación y activación léxica consideran factores como la 
frecuencia y la prototipicidad (véase Carroll 1994)”. (Soto 2001)
Disociación lenguaje/cognición 2
Deterioro específico del lenguaje (DEL)
Base:
Déficit lingüísticos heredables
“Ciertos déficit presentan una clara distribución al interior de
familias, la que estudios epidemiológicos y de otro tipo muestran 
que son precisamente la que se esperaría de rasgos heredables 
relativamente simples”.
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Disociación lenguaje/cognición 2
Deterioro específico del lenguaje (DEL)
Deterioro específico del lenguaje
7% de niños de 6 años
Familia KE: patrón de herencia autosomático dominante.
Disociación lenguaje/cognición 2
Deterioro específico del lenguaje (DEL)
“Durante la década de 1990, un equipo dirigido por M. Gopnik, de la 
Universidad de McGill, investigó a una familia de sujetos normales 
en la que varios de sus miembros tenían serios problemas en el 
nivel morfológico de la lengua (cf. Pinker 1994). Según la 
investigadora, el patrón familiar que seguía este deterioro era 
semejante al de una herencia recesiva”. (Soto 2001)
Disociación lenguaje/cognición 2
FOXP2
“Un grupo de la Universidad de Oxford ha identificado un gen cuya
malformación va aparejada con un deterioro del lenguaje (Lai et al. 
2001). Un punto interesante es que, en este caso, la malformación 
del gen y el malfuncionamiento lingüístico respectivo se han 
encontrado en miembros de una misma familia y en un sujeto no 
relacionado”. (Soto 2001)
Disociación lenguaje/cognición 2
FOXP2
⌧Mutación en gen FOXP2. 
• Presente en ratas
• Secuenciación específica humana
– Antigüedad comparable a la del h.s.
– ¿innatismo o emergentismo?
Disociación lenguaje/cognición 3
Afasias
Disociación lenguaje/cognición 3
Afasias
Tipos básicos de afasia
De Broca
⌧No fluida
De Wernicke
⌧Fluida pero incomprensible
Global
⌧Pérdida absoluta del lenguaje
Otras
⌧Conducción, subcortical, transcortical.
(Kandel, 1991)
Disociación lenguaje/cognición 3
Afasias
“No obstante, en las últimas décadas las investigaciones sobre las 
afasias han ido mostrando que los sitios implicados en ellas 
trascienden las áreas tradicionales, constituyéndose verdaderas 
redes interconectadas (véase Damasio 1992); todavía más, 
recientemente se han propuesto afasias que operan en niveles no 
modulares de organización lingüística, como el discurso, en las que 
el papel del hemisferio derecho resulta crítico (Stemmer 1999).”
(Soto 2001)
¿Cómo podíamos cantar un canto del Señor
en tierra extranjera?
Si me olvidara de ti, Jerusalén,
que se paralice mi mano derecha;
que la lengua se me pegue al paladar
si no me acordara de ti,
si no pusiera a Jerusalén
por encima de todas mis alegrías. 
Salmo 137
Innatismo 
Chomsky
Tesis:
Carácter genético de la facultad del lenguaje
“La facultad del lenguaje humana es resultado de nuestra 
naturaleza biológica genéticamente determinada.”
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Innatismo 
Chomsky
Tesis:
Carácter específico de la especie de la facultad del lenguaje.
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Innatismo 
Chomsky
Base:
Universalidad de la adquisición humana de L.
“En la ausencia de alguna patología severa, todo niño humano 
expuesto incluso en términos limitadosa la experiencia de datos
lingüísticos desencadenantes desarrolla una capacidad rica y plena 
que es esencialmente homogénea a la de la comunidad en que 
vive”.
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Innatismo 
Chomsky
Base:
Incapacidad de adquisición de L por otras especies.
“Los esfuerzos por enseñar lenguaje humano a individuos de otras 
especies, sin embargo, aun las más próximas a nosotros, han 
fracasado constantemente”.
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Innatismo 
Chomsky
Base:
Incapacidad de adquisición de L por otras especies.
“Aunque cierta capacidad para la referencia simbólica puede 
elicitarse en ciertos primates superiores (y quizás en otros animales 
como las cotorras), los sistemas sintácticos, incluso los 
remotamente comparables a los de las lenguas humanas, parecen 
estar fuera de la capacidad de animales no humanos, a pesar de 
un entrenamiento dirigido de manera fiertemente intensiva”.
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
El ser humano es la única especie que puede adquirir lenguaje 
en forma completa
¿Y los grandes monos (apes)?
Pueden adquirir léxico e incluso ser creativos
Pueden ordenar sus emisiones en forma lineal
⌧¿orden pragmático? Bickerton 1990, Givón 1995
No producen oraciones según un comportamiento del tipo 
“gobernado por reglas” No hay sintaxis
Washoe
Lenguaje en primates no humanos
Kanzi, un bonobo (pan paniscus) 
con sorprendentes habilidades de 
lenguaje
news.bbc.co.uk/hi/english/sci/ tech/newsid_403000/403756.stm
Lenguaje en primates no humanos
Panel de lexigramas usado por Kanzi y Panbanisha
http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=5503685
Lenguaje en primates no humanos
Modelo LAD de Anderson & Lightfoot
(1999)
En ambientes y capacidades similares, la adquisición del lenguaje:
Es bastante uniforme: entre niños, entre lenguas
Es rápida: en pocos años se adquiere mucha información
No requiere gran esfuerzo
No requiere conocimiento consciente de las reglas gramaticales
Se da con pocos errores: un porcentaje ínfimo de los lógicamente posibles
No es muy sensible a la corrección de los adultos: los niños son más bien 
persistentes en sus usos. 
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
El problema de la adquisición:
la pobreza del estímulo
Child: Nobody don’t like me.
Mother: No, say ‘Nobody likes me.’
Child: Nobody don’t like me.
(dialogue repeated eight times)
Mother: Now listen carefully, say ‘Nobody likes me.’
Child: Oh! Nobody don’t likes me.
McNeill (1966)
El problema de la adquisición:
la pobreza del estímulo
La experiencia lingüística del niño no entrega bases suficientes para 
precisar un aspecto específico del conocimiento lingüístico 
Excepciones
El aprendizaje no es irrelevante
PERO
Deben existir principios gramaticales innatos
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
La tripleta analítica
1. Existe una caracterización formal y explícita sobre lo que un hablante 
adulto conoce sobre el lenguaje 
• Esta caracterización modela la gramática mental de la lengua (GML).
• GML es parte del fenotipo del hablante.
2. Existen principios específicos comunes de la especie
• Estos principios constituyen la gramática universal (GU).
• GU es parte del genotipo.
3. Existen experiencias desencadenantes
1. Estas experiencias permiten el desarrollo de genotipo del hablante.
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Gramática Universal
[genotipo]
Gramática mental de 
la lengua
[fenotipo]
Experiencias 
desencadenantes
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Requisitos de los componentes del modelo:
Los factores desencadenantes (datos lingüísticos primarios) 
deben ser experiencias comunes a todos los niños. Estructuras 
sencillas, básicas, no marcadas
La gramática universal debe ser constante en todos los sujetos. 
Los factores desencadenantes deben poder modificarla
La gramática madura debe poder generar una cantidad infinita 
de oraciones bien formadas. En cada oración debe 
especificarse el sonido y el significado
Adquisición de gramática 
en tiempo real
Las distinciones gramaticales complejas no resultan del aprendizaje
Obedecen a restricciones determinadas genéticamente que se activan al 
recibir input del ambiente
Modelo de investigación
Se generan situaciones en que se presentan a los niños situaciones que 
tientan a violar una restricción
Si el niño expresa una respuesta gramaticalmente correcta, se considera una 
prueba de que la restricción están activa
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Hipótesis:
Los niños optan por formas reducidas siempre y cuando éstas sean
consistentes con su gramática 
Child: Do you know what that’s doing up there?
is puede ser reemplazado por la forma clítica
Child: Do you know what that is up there? 
is no puede funcionar como clítico
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Protocolos de cliticización
Protocolos de cliticización
Exp: Ask Ratty if he knows what that is doing up there
Child: Do you know what that’s doing up there?
Ratty: It seems to be sleeping
Exp: Ask Ratty if he knows what that is up there
Child: Do you know what that is up there?
Ratty: A monkey
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Niños de 2;11 a 4;05
No cometen errores de cliticización
Producen frases elaboradas como:
Do you know what that black thing on the flower is?
Do you know what that is on the flower?
Do you know what that is?
Stephen Anderson & David Lightfoot, 1999, “The human language faculty as an organ”, Annual 
Review of Physiology 62: 697-722
Protocolos de cliticización
Peros al innatismo
¿Es tan universal el patrón de adquisición del lenguaje?
¿Se adquiere tan rápidamente la gramática?
Diferencias transculturales en el 
desarrollo del habla
Los infantes recién nacidos ya han adquirido en el útero una 
preferencia débil por los sonidos de su lengua materna
Los infantes de 6 meses muestran una clara preferencia por las 
vocales prototípicas de su lengua materna
El balbuceo deriva hacia los patrones sonoros específicos de la 
lengua materna del niño entre los 6 y 10 meses.
Elizabeth Bates, Antonella Devescovi, and BeverlyWulfeck, 2001, “Psycholinguistics: A Cross-Language 
Perspective”, Annu. Rev. Psychol. 52, 369–96
Algunas variaciones translingüísticas
Los niños italianos parecen tener repertorios más extensos de 
palabras sociales que los estadounidenses (los que incluyen 
nombres propios y rutinas. 
⌧Cultura: los niños italianos viven más próximos a una familia 
extendida (la palabra para “abuela” es la trigésima en aparecer en 
los EEUU mientras que es la quinta en Italia).
Hay pequeñas diferencias en el orden y la forma de producción 
de las palabras funcionales entre los 16 y los 30 meses. 
Italiano: crecimiento lineal lento y constante
Inglés: función aplanada seguida de explosión no lineal.
⌧Gramática: contrastes estructurales entre las dos lenguas (que 
incluyen diferencias en el relieve perceptual de las palabras 
funcionales).
Elizabeth Bates, Antonella Devescovi, and BeverlyWulfeck, 2001, “Psycholinguistics: A Cross-Language 
Perspective”, Annu. Rev. Psychol. 52, 369–96
Diferencias transculturales en el 
desarrollo del habla
Diferencias transculturalesen el 
desarrollo del habla
Variación translingüística en el estadio de una palabra:
Los infantes hablantes de kalaallisut o groenlandés*, una lengua 
polisintética** estrechamente relacionada con el inuktitut, comienzan 
produciendo pequeñas piezas de las palabras grandes y complejas de 
su lengua.
⌧En kalaallisut una oración puede ser una sola palabras con 12 inflexiones. 
*Los datos son del dialecto groenlandés occidental. El groenlandés es una lengua de Groenlandia hablada 
también en Dinamarca.
**Las lenguas polisintéticas son lenguas en que las palabras están compuestas por muchos morfemas. Estas 
lenguas tienencon frecuencia palabras muy largas que equivalen a oraciones plenas en lenguas más 
analíticas. El mapudungun puede considerarse lengua polisintética.
Un ejemplo, tomado de Wikipedia: 
Aliikusersuillammassuaanerartassagaluarpaalli.
aliiku-sersu-i-llammas-sua-a-nerar-ta-ssa-galuar-paal-li
entertainment-provide-SEMITRANS-one.good.at-COP-say.that-REP-FUT-sure.but-3.PL.SUBJ/3SG.OBJ-but
“However, they will say that he is a great entertainer, but ...” (http://en.wikipedia.org/wiki/Polysynthetic_language#Western_Greenlandic)
Elizabeth Bates, Antonella Devescovi, and BeverlyWulfeck, 2001, “Psycholinguistics: A Cross-Language 
Perspective”, Annu. Rev. Psychol. 52, 369–96
Diferencias transculturales en el 
desarrollo del habla
Variación translingüística en el estadio de una palabra:
En turco, lengua con rica inflexión*, los niños frecuentemente producen 
sustantivos y verbos con flexión tardíamente, después de que han
producido combinaciones de palabras.
*El turco es una lengua aglutinante en que las palabras se forman uniendo morfemas independientes.
Elizabeth Bates, Antonella Devescovi, and BeverlyWulfeck, 2001, “Psycholinguistics: A Cross-Language 
Perspective”, Annu. Rev. Psychol. 52, 369–96
Semejanzas transculturales en el 
desarrollo del habla
Elizabeth Bates, Antonella Devescovi, and BeverlyWulfeck, 2001, “Psycholinguistics: A Cross-Language 
Perspective”, Annu. Rev. Psychol. 52, 369–96
Contra la adquisición súbita de la 
sintaxis
“[…] the facts of child language, as we can observe it each day in 
the behavior of our own children, do not fit an abrupt scenario. It is 
true that children frequently appear to achieve complex syntax with 
enviable speed, but they do not move from the single word stage, or 
even from some sort of proto-language, to full syntax in a few 
months, let alone in the single day that should be expected by 
anyone who is unable to imagine a partial syntax. I believe that the 
abrupt appearance of syntax in children is actually an illusion, but it 
is an illusion that is helped by our frequent failure to take account of 
both early and late learning.”
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Contra la adquisición súbita de la 
sintaxis
“[…] los hechos del lenguaje infantil, como podemos observar cada
día en la conducta de nuestros propios hijos, no se ajustan a un
escenario abrupto. Es verdad que frecuentemente el niño parece 
alcanzar una sintaxis compleja con rapidez envidiable, pero él no 
se mueve del estadio de una palabra, o aun de alguna forma de 
protolenguaje, a una sintaxis plena en pocos meses, menos aun en
el día único que sería esperable por cualquiera incapaz de imaginar 
una sintaxis parcial. Creo que la aparición abrupta de la sintaxis 
en el niño es de hecho una ilusión, aunque sea una ilusión 
impulsada por nuestro fracaso para tomar en cuenta tanto el 
aprendizaje temprano como el tardío”. 
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Contra la adquisición súbita de la 
sintaxis
“[G]reat amount of learning […] takes place silently before active 
production of language even begins.”
“[T]he apparent mastery over syntax with which we sometimes 
credit five year old children is due in good part to their avoidance of 
complex constructions.”
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Contra la adquisición súbita de la 
sintaxis
“[G]ran cantidad de aprendizaje […] ocurre silenciosamente antes 
de que siquiera empiece la producción activa del lenguaje”.
“[E]l aparente dominio de la sintaxis que a veces reconocemos en
los niños de cinco años se debe en gran parte a que estos evitan
las construcciones complejas”.
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Kathryn Hirsh-Pasek & Roberta Golinkoff (1991; 1996)
Escuche una oración 
Mire a una pantalla de televisión: 1 pantalla ilustra la 
oración; la otra, una situación contrastante.
Se compara la cantidad de tiempo que los niños miran a 
cada pantalla.
Ej. De oración: “Ella está besando las llaves” (“She is kissing the keys”)
Pantalla 1: una mujer besa un manojo de llaves mientras sostiene una pelota 
en la otra mano.
Monitor 2: una mujer besa una pelota mientras sostiene un manojo de llaves 
en la otra mano.
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Niños 13-15 meses de edad
Estadio de 1 palabra
Vocabulario productivo de 25 palabras
Se focalizan por un tiempo más largo en la situación coherente
Niños 16-18 meses de edad
Estadio de 1 palabra
Responden correctamente a oraciones como ¿Dónde está 
Archibaldo lavando a Lucas? (Where is Big Bird washing Cookie
Monster?? (oraciones reversibles)
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Kathryn Hirsh-Pasek & Roberta Golinkoff (1991; 1996)
Lou Ann Geerken, Barbara Landau & Robert E. Remez (1990)
Niños de 24 meses
Imitan frases cortas de tipo 1, 2 y 3.
Frases 1
⌧4 morfemas ingleses
⌧Patrón: [VERBO+3ª pers] + THE + NOUN ej.
Push-es the truck
Frases 2 y 3:
⌧2: las palabras se reemplazan por material sin 
sentido (yush-es the trib)
⌧3: los morfemas se reemplazan por material sin
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Lou Ann Geerken, Barbara Landau & Robert E. Remez (1990)
Resultados
• Los niños tienen más éxito en la imitación de palabras de contenido 
(inglesas o sin sentido) que morfemas funcionales (del inglés o sin 
sentido). 
⌧Explicación: a) Las palabras de contenido reciben mayor acento, o
b) Los niños no conocen los morfemas funcionales
• Los niños omiten morfemas funcionales del inglés más frecuentemente 
que morfemas funcionales sin sentido (¡!)
⌧Explicación: Aparentemente reconocen un a diferencia entre ambos tipos.
• Los niños imitan las palabras de contenido más exitosamente en 
presencia de morfemas funcionales del inglés.
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Lou Ann Geerken, Barbara Landau & Robert E. Remez (1990)
Conclusión:
⌧Aparentemente, los morfemas funcionales ayudan al niño a extraer el 
significado de las oraciones. 
⌧La comprensión de la gramática precede a su producción.
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
¿Dominan la gramática los niños de 5 años de edad?
Carol Chomsky (1969)
N=40, niños de 5-10 años de edad, clase media, adquirientes 
de inglés.
Deben manipular muñecas para demostrar su comprensión de 
distintas oraciones.
⌧Pocos niños de 5 años reconocían consistentemente que en la 
oración “He found out that Mickey won the race”, He no puede 
referir a Mickey.
⌧En presencia de una muñeca con ojos vendados, cuando se les 
preguntaba “Is the doll easy to see or hard to see?”, algunos niños 
de 7-8 años y más de 5-6 respondían que la muñeca era difícil de 
ver. Cuando se les pedía “Would you make hereasy to see?”,
estos mismos removían la venda de los ojos de la muñeca.
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Do 5 year old children master the grammar of language?
Karmiloff-Smith (1986)
Artículos del francés
Les: 
pluralización (vs. le) & 
totalización (vs. des)
Robbins Burling, 2002, “The slow growth of language in children”, Alison Wray (ed.), The 
transition to language, Oxford, OUP.
Pluralización & 
totalización
Les8-12 
Pluralización
Totalización
Les
Tous les
5.5- 8 
PluralizaciónLesMenos de 
5.5 
FunciónFormaEdad
Versión débil de la adquisición del 
lenguaje
Enfoques cognitivo-funcionales
Funcionalismo cognitivo 
Slobin
El desarrollo del lenguaje en el marco discursivo
Ranita, ¿dónde estás?
Funcionalismo cognitivo 
Slobin
Language Making Capacity
La Capacidad de Construir Lenguaje
Intento de un modelo más empiricista de desarrollo del 
lenguaje
Supone procedimientos para: 
1) percibir, 
2) almacenar, 
3) analizar la experiencia lingüística, y 
4) usar capacidades y conocimiento acumulado para
producir e interpretar oraciones (Slobin 1985b:1158).
Funcionalismo cognitivo 
Slobin
Principios Operativos
1. Filtros para la percepción primaria y almacenamiento del input
1.1. Atención al habla
1.2. Almacenamiento etiquetado de la información
2. Establecimiento de patrones
2.1. Agrupación de lo almacenado
2.2. Estrategias para la organización gramatical de lo 
almacenado
2.3. Organización de la información almacenada: proyección 
de forma a función
2.4. Organización de la información almacenada: posición de 
los elementos
3. Estrategias generales de resolución de problemas
3.1. Estrategias de revisión
3.2. Estrategias interinas
Funcionalismo cognitivo 
Slobin
Emparejamientos forma-función:
Formas viejas adquieren nuevas funciones
Funciones viejas se expresan a través de nuevas formas
“Estar subido”
Funcionalismo cognitivo 
Slobin
Influencia de la lengua en el proceso de adquisición
Complejo sistema aspectual en español
Hipótesis: la adquisición del sistema será ardua
Resultados: adquisición temprana
Interpretación: las propiedades de L dirigen la atención del 
aprendiente. Si el dominio aspectual es relevante en español, 
los niños aprenden tempranamente a prestarle atención en 
tareas lingüísticas.
Thinking for speaking
Emergentismo
Bates & MacWhinney
Modelos emergentistas
Reacción contra los modelos
“estipulativos”: no se estipulan
reglas específicas ni módulos
preestablecidos
Especifican mecanismos
generales que generan la 
conducta
Emergentismo
Bates & MacWhinney
Modelos estipulativos
La conducta humana deriva de 
sistemas complejos de reglas
interconectadas.
Se estipulan sistemas formales
de reglas de producción, 
típicamente módulos
preestablecidos
Problema: las reglas de estos
sistemas son difíciles de 
fundamentar empíricamente
Modelo Emergentista
Bates & McWhinney
Propiedad
general 1
Propiedad
general 2
Propiedad
general N
Propiedad
emergente
Modelo Emergentista
Bates & McWhinney
Propiedad
general 1
Propiedad
general 2
Propiedad
general N
Lenguaje
“Muchos sistemas tienen conductas –propiedades
emergentes— que resultan de la conducta colectiva
de los componentes del sistema más que de la 
acción de un único componente. Todavía más, estas
conductas a menudo son no anticipadas (y en el 
caso de los sistemas artificiales, no planeadas o no 
programadas)”
Elman (1999)
Modelo Emergentista
Bates & McWhinney
Modelo Emergentista
Bates & McWhinney
CuerpoCerebro
Situación
social
Cognición
Mecanismos generales de aprendizaje de L 
propuestos por modelos emergentistas
Aprendizaje a través de propagación del error
⌧Algoritmo de retropropagación en PPD (Rumelhart&McClelland’86)
Autoorganización
⌧Mapa autoorganizativo de rasgos (Kohonen’90)
Aprendizaje a partir del ítem
⌧Desde la Gram. De Construcciones: McWhinney, Tomasello
Reorganización de la función cognitiva del hemisferio contralateral
⌧Reorganización de L en hemisferio derecho de niños con lesión focal 
en hemisferio izquierdo
Presiones físicas en las estructuras cognitivas
⌧Impacto de la configuración del mecanismo vocal en los procesos
fonológicos (Ohala’74)
Modelo Emergentista
Bates & McWhinney
Mecanismos generales de aprendizaje de L 
propuestos por modelos emergentistas
Emergencia conversacional
⌧Adaptación de las estructuras lingüísticas a patrones conversacionales
que emergen online [“emergent grammar”, Hopper]
Registro perceptual
⌧Mecanismos de propósito general para registrar y aprender input 
auditivo (primeros meses de vida)
Estructura de constituyentes
⌧Fundamento de la estructura de constituyentes de la oración en 
mecanismos básicos de control y planeación motores
Modelo Emergentista
Bates & McWhinney
Características del aprendizaje de L
Proceso constructivo
Guiado por los datos
Dependiente de universales de la estructura cognitiva
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Dimensiones del aprendizaje de L
Input
Aprendiz
Contexto
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Dimensiones del aprendizaje de L
Input
⌧Qué aspectos de la fonología, la sintaxis, la semántica y la 
morfología emplea el aprendiz para descifrar el código de L
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Dimensiones del aprendizaje de L
Aprendiente
⌧De qué modo las habilidades cognitivas del aprendiz
configuran el proceso y el resultado del aprendizaje de L
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Dimensiones del aprendizaje de L
Contexto
⌧Cómo afecta el contexto interactivo el proceso de 
aprendizaje
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Input
MC cuantifica la manera en que las propiedades
distribucionales del input afectan el aprendizaje y el 
procesamiento de L
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Tesis
La comprensión de L descansa en la detección de claves 
(clues)
La confiabilidad y la disponibilidad determinan la fuerza de las
claves de comprensión
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Las claves más disponibles y confiables:
Controlan más fuertemente la comprensión
Se adquieren primero
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Estudio translingüístico de distribución de claves en oraciones
Claves estudiadas:
Marcación de caso nominativo
Patrones de orden de palabras
Patrones de acentuación
Marcadores de concordancia s-v
Clíticos pronominales
Marcadores de voz verbal
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Identificación del agente en O
Sea O: (1) “The boy is annoying the parrots” ( N+N+V)
Claves en inglés
Pre: posición preverbal
Agr: morfología de concordancia verbal
Inic: posición inicial en O
Nom: marcación de caso nominativo
The: artículo “the”By: prep “by” ligada a AG en pasiva
Pas: morfología pasiva en V
En (1) se activan 1, 2, 3, 5
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Dimensiones de distribución de las claves
Frecuencia de la tarea
Disponibilidad: variación en la disponibilidad relativa: 
⌧ Disponibilidad simple: la de una clave en una tarea x 
⌧ Disponibilidad contrastiva: si la clave tiene efecto contrastivo
Confiabilidad simple 
⌧ Una clave es confiable si cuando está presente lleva a la selección
funcional correcta
Confiabilidad de conflicto
⌧ Respecto de otra clave específica
Modelo de competición
Bates & McWhinney
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
Redes neurales
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.
El modelo de competición (B&McW):
papeles gramaticales
MacWhinney, B. (2002) The Competition Model: The input, the context, and the brain. 
En Robinson, P. New York: Cambridge University Press.