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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 FACULTAD DE QUÍMICA 
 
 
 
DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA 
“IDENTIFICACIÓN DE LAS PROPIEDADES FÍSICAS DE 
LOS MATERIALES” DEL PROGRAMA DE 
CIENCIAS III DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 
 
 TRABAJO ESCRITO VÍA CURSOS DE EDUCACIÓN CONTINUA 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 
 
 INGENIERA QUÍMICA 
 
 
 PRESENTA 
 Berenice Domínguez Castillo 
 
 MÉXICO, D.F. 2013 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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JURADO ASIGNADO: 
 
PRESIDENTE: Profesor: SUSANA ALICIA FLORES ALMAZÁN 
VOCAL: Profesor: LUCILA CECILIA MÉNDEZ CHÁVEZ 
SECRETARIO: Profesor: MERCEDES GUADALUPE LLANO LOMAS 
1er. SUPLENTE: Profesor: ELIZABETH NIETO CALLEJA 
2° SUPLENTE: Profesor: LUIS MIGUEL TREJO CANDELAS 
 
 
SITIO DONDE SE DESARROLLÓ EL TEMA: 
FACULTAD DE QUÍMICA, UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. 
 
 
ASESOR DEL TEMA: 
Mercedes G. Llano Lomas 
SUSTENTANTE (S): 
Berenice Domínguez Castillo 
 
ÍÍndice 
 
 4 
 
ÍNDICE 
 
Página 
Índice …………………………………………………………………………………………………….………………………. 4 
Justificación ………………………………………………………………………………………………………….………… 6 
Introducción …………………………………………………………………………………………………………….……. 7 
Objetivos………………… ……………………………………………………………………………………………..……… 8 
 Objetivo general …………………………………………………………………………….……………………………… 8 
 Objetivos particulares .…………………………………………………………………………………………………. 8 
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………..………………… 9 
1.1 Antecedentes de la Reforma Educativa en México……………………………………….………….. 9 
1.2 La Comisión Internacional para la Educación en el siglo XXI ………….……………..………. 11 
1.2.1 El papel de la escuela y del docente .……….…………………………………………………..…….. 13 
1.3 Planificación…….....……………………………………………………………………………………………..…… 14 
1.3.1 ¿Cómo se puede planificar en sentido positivo la enseñanza de las ciencias?....... 14 
1.4 Evaluación …………………………………………………………………………………………………………………15 
 
1.4.1 La evaluación de los logros del aprendizaje …………………………………………………………...16 
 
1.4.2 Características y tipos de evaluación …..………………………….……………………………………. 16 
 
CAPÍTULO II. EDUCACIÓN CIENTÍFICA………………………………………………………………………..… 19 
2.1 Historia y fundamentos de la visión constructivista en la Educación Científica….……….19 
2.2 Enfoque de enseñanza y estrategias para favorecer el aprendizaje de la 
 Competencia Científica ………..…… ………………………………………………………………………... 21 
ÍÍndice 
 
 5 
 
2.3 La educación científica en la Reforma Integral de la Educación Básica en México (RIEB)……… 25 
 
2.4 Características de secuencias didácticas para la Enseñanza de las Ciencias….….……… 26 
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA ……………………..… 31 
3.1 Introducción.………………………………………………………………………………………………………..…. 31 
3.2 Justificación.……………………………………………………………………………………………………….….. 31 
3.3 Caracterización de la población escolar………………………………………………………………..… 32 
3.4 Formato de la Secuencia Didáctica “Identificación de las Propiedades Físicas de los 
 Materiales” del programa de Ciencias III de Educación Secundaria……….……………..… 34 
CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS .………………………………..…….…. 43 
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES ………………………………………………………………58 
CAPÍTULO VI. REFERENCIAS ….…..……..……………………………………………………………………..….. 60 
 
JJustificación 
 
 6 
 
JUSTIFICACIÓN 
 
Actualmente la sociedad experimenta cambios vertiginosos debido a los múltiples 
avances científicos y tecnológicos: pasar del radio conectado a la corriente eléctrica al 
“ipod”, preparar en el microondas unas ”palomitas de maíz” contenidas en un sobre, 
consultar tu ubicación con un GPS, comunicarte desde cualquier lugar con un teléfono 
celular, jugar con amigos de otros países por medio de la internet, etc. 
 Investigando un poco podremos explicar lo anterior y también cómo funcionan las 
pantallas de plasma, por qué flotan y se mueven los iceberg si son masas muy grandes de 
hielo o por qué se le llama Mar Muerto al Mar que se encuentra en Egipto. 
 Todos los ejemplos mencionados son fenómenos que tienen relación con las 
Propiedades de los Materiales. 
La sociedad actual demanda un cambio en la educación, que responda a los 
requerimientos de un mercado laboral dinámico, conocimientos específicos en 
determinados campos y habilidades y destrezas que se adapten al mundo cambiante en 
que vivimos. 
 En el artículo tercero de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos se 
declara que la educación en México tenderá a desarrollar armónicamente todas las 
facultades del ser humano para asegurar la formación de ciudadanos críticos y reflexivos, 
capaces de transformar su realidad e impulsar el desarrollo económico y social. También 
en la Ley General de Educación se establece que la educación es el medio fundamental 
para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, infundir la democracia, estimular la 
investigación científica e innovación tecnológica, impulsar las artes y el valor cultural y 
aprovechar racionalmente los recursos naturales y la protección del ambiente. 
 Grandes preguntas que nos planteamos como docentes y como padres son: ¿cuál 
es el futuro de los jóvenes ante este mundo globalizado?, ¿cómo garantizamos que los 
estudiantes tendrán los conocimientos necesarios para enfrentar este futuro cambiante y 
cada vez más complejo? 
 Como docentes es necesario primero, identificar situaciones sociales y culturales 
en el Nivel Secundaria y segundo, desarrollar propuestas metodológicas acordes a dichas 
situaciones. Lo anterior implica diseñar, planificar estrategias didácticas, analizar los 
resultados y en función de esto reorientar la labor docente. 
 En el contexto de lo mencionado anteriormente se elaboró este trabajo que da 
respuesta a una problemática identificada en el curso de Ciencias III (Énfasis en Química) 
del Nivel Secundaria para el tema “Identificación de las Propiedades Físicas de los 
Materiales”. 
IIntroducción 
 
 7 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Esta tesis representa el cierre de mi participación en el Diplomado ofrecido por la 
Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, titulado 
“Competencias Fundamentales para la Enseñanza de las Ciencias Naturales para la 
Educación Básica”, que promovió el fortalecimiento de mis competencias profesionales 
para realizar un mejor análisis, planeación y desarrollo de actividades. Todo esto impulsó 
mejores procesos de enseñanza-aprendizaje, que se tradujeron en una mejor cultura 
científica básica para los alumnos, resultado de la aplicación de diversas estrategias 
didácticas, así como del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). 
En el diplomado, se abordaron tres ejes, cuyos contenidos se mencionan a 
continuación: 
Eje disciplinario-didáctico-pedagógico. 
 Genera la adquisición actualizada de un núcleo básico de conceptos 
fundamentales de las diferentes disciplinas científicas. 
 Promueve el aprendizaje de procedimientos, habilidades y actitudes científicas. 
 Estudia y aplica estrategias didácticas basadas enenfoques constructivistas. 
 Reflexiona sobre la evaluación de los aprendizajes y su apropiada aplicación en la 
Enseñanza de la Ciencia. 
Eje socio-filosófico. 
 Reflexiona sobre la importancia de la historia y filosofía de la ciencia para 
promover una visión más actualizada de la misma. 
 Analiza las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad con el fin de 
reconocer la estrecha vinculación entre las áreas socio-humanísticas y las 
naturales. 
Eje integrador. 
 Aproxima la investigación didáctico-pedagógica hacia la reflexión y creatividad del 
alumno. 
 Promueve el trabajo docente colaborativo. 
 Promueve procesos de autogestión y de superación permanente, así como el 
intercambio de experiencias. 
 
OObjetivos 
 
 8 
 
 
 
OBJETIVOS 
 
 
 
 Objetivo general. 
Desarrollo y validación de una propuesta didáctica, que coadyuve en el trabajo 
educativo sobre el tema “IDENTIFICACIÓN DE LAS PROPIEDADES FÍSICAS DE LOS 
MATERIALES” marcado en el Plan de Estudios 2011, impreso en septiembre del mismo 
año por la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, del cuarto periodo de la 
educación básica (tercero de secundaria). 
 
 
Objetivos particulares. 
 
 Promoción del aprendizaje significativo de dicho tema. 
 Elaboración de la secuencia didáctica para el tema “Identificación de las 
Propiedades Físicas de los Materiales” desarrollada en diez sesiones del ciclo 
escolar. 
 Aplicación de las actividades planteadas en la secuencia didáctica. 
 Coevaluación de las actividades haciendo uso de rúbricas. 
 Evaluación de las actividades en cuanto a su desarrollo dentro del salón de clases. 
 Justificación de la importancia de la aplicación de las secuencias didácticas por 
parte de autoridades de este Nivel Educativo. 
 Transferencia de los conocimientos obtenidos a la comunidad educativa por medio 
de trípticos murales. 
 Mayor acercamiento a las TIC (Tecnologías Informáticas y de la Comunicación). 
 
MMarco Teórico 
 
 9 
 
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO 
 
1.1 Antecedentes de la Reforma Educativa en México. 
El periodo comprendido de principios del siglo XX a la fecha, ha estado marcado 
por notables descubrimientos y progresos científicos. Muchos países han salido del 
subdesarrollo y el nivel de vida continúa su progreso. 
 
Se puede decir que la humanidad es más consciente de las amenazas que pesan 
sobre el medio ambiente natural y que ha creado nuevas disciplinas en lo concerniente a 
Educación, como el conocimiento de sí mismo y los medios para mantener la salud física y 
psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. 
En este Marco Educativo Mundial, las autoridades educativas de nuestro país 
consideraron necesario preservar los elementos esenciales de una educación básica que 
enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una 
cultura personal, razón por la cual la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) de la 
Secretaría de Educación Pública (SEP) del Gobierno Federal, reprodujo el Acuerdo número 
592 en el que se establece la Articulación de la Educación Básica; hizo entrega de él a 
todas las escuelas públicas con el propósito de que las educadoras, los maestros de 
educación primaria y secundaria, directivos, supervisores, jefes de sector, personal de 
apoyo técnico pedagógico, autoridades estatales, estudiantes y maestros normalistas, 
padres de familia, académicos, investigadores, especialistas y la sociedad en general 
conocieran los fundamentos pedagógicos y la política pública educativa que sustenta el 
Plan de estudios 2011. Con esta acción, la SEP realizó un esfuerzo editorial para favorecer 
el principio de transparencia y rendición de cuentas que, en materia de política curricular, 
caracteriza a la Reforma Integral de la Educación Básica. 
El Marco Educativo en nuestro país data de la promulgación del Artículo 3º de la 
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y es desde ese entonces y hasta la 
primera década del siglo XXI, que la educación pública ha enfrentado el reto de atender 
una demanda creciente y la necesidad de mejorar la calidad del servicio educativo. 
A lo largo de todo este tiempo, la expansión y adecuación del servicio público 
educativo ha sido constante. La cobertura, como prioridad, impuso un conjunto de 
programas, prácticas, instituciones y relaciones que dieron forma y rumbo al sistema 
educativo nacional hasta la última década del siglo pasado. 
 
La transformación social, demográfica, económica, política y cultural que ocurrió 
en el país en los últimos años del siglo XX y los primeros del siglo XXI marcó, entre otros 
MMarco Teórico 
 
 10 
 
cambios importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dejó de responder a las 
condiciones presentes y futuras de la sociedad mexicana. Nuestra sociedad actual en este 
siglo XXI es resultado de la fusión o convergencia de diversas culturas, todas valiosas y 
esenciales para constituir y proyectar al país como un espacio solidario y con sentido de 
futuro. 
 
 Hoy día, México construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos 
plenos, donde las personas y los grupos sociales cobran protagonismo y nuevas 
responsabilidades frente al Estado, sea como promotores, acompañantes, gestores o 
vigilantes de políticas públicas que articulan visiones y esfuerzos, con el fin de diseñar 
propuestas cuya amplitud e importancia, trascienda la formalidad de las estructuras y 
organizaciones gubernamentales, para convertirse en acciones incluyentes que expresan e 
integran a la sociedad en su conjunto. 
 
En este contexto, el sistema educativo nacional moviliza recursos e iniciativas del 
sector público y de la sociedad en general, para dar a la educación una orientación firme 
hacia la consecución de condiciones propicias de equidad y calidad, particularmente en el 
ámbito de la Educación Básica, además instala sinergias que favorecen las oportunidades 
de desarrollo individual y social, para el presente y el futuro del país. 
 
La renovación permanente y acelerada del saber científico y tecnológico, así como 
el tránsito de una economía centrada en la producción, a otra donde los servicios cobran 
preeminencia hasta llegar a la economía centrada en el conocimiento, ha detonado en 
reformas de fondo en los sistemas educativos. Se trata de reformas que consideran 
diagnósticos internos y experiencias internacionales, cada vez más cercanas y 
comparables entre sí, en visiones, experiencias y saberes. 
 
En este sentido, hay referentes internacionales aceptados como pertinentes y 
valiosos acerca de la educación, sus procesos y resultados, que es necesario considerar en 
todo esfuerzo de avance o mejora que se aplique en el sistema educativo nacional. 
 
Por tanto, el sistema educativo de nuestro país debe organizarse para que cada 
estudiante desarrolle mejores competencias que le permitan desenvolverse en una 
economía en la que el conocimiento sea fuente principal para la creación de valor, en una 
sociedad que demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y 
democracia internas y en un mundo global e interdependiente. 
 
Con estos propósitos y una mirada prospectiva, la Reforma Integral de la Educación 
Básica recupera y orienta los aportes de la educación pública mexicana que, a pesar de la 
dinámica demográfica registrada desde la segunda mitad del siglo XX y de condiciones 
económicas y sociales desafiantes, logró incrementar de manera gradual y sostenida 
indicadores de escolaridad de la población en edad de cursar la Educación Básica y los 
niveles de logro educativo durante las últimas décadas. 
 
MMarco Teórico 
 
 11 
 
Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, en este momento 
resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral, capaz de 
responder con oportunidad y pertinencia a las transformaciones, necesidades y 
aspiraciones de niños y jóvenes,así como a la sociedad en su conjunto, con una 
perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia el 2030 
que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI. 
 
Se creó la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 
entre el Gobierno Federal y los maestros de México, representados por el Sindicato 
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), en la que se estableció el compromiso 
de llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y 
habilidades, mediante la reforma de los enfoques educativos de las asignaturas y los 
contenidos de la Educación Básica, así como la enseñanza del idioma inglés desde el nivel 
preescolar. Asimismo, se establecieron los compromisos para profesionalizar a los 
maestros y a las autoridades educativas, y evaluar con el objetivo de mejorar, ya que la 
evaluación debe servir de estímulo para elevar la calidad de la educación, favorecer la 
transparencia y la rendición de cuentas y servir de base para el diseño adecuado de 
políticas educativas. 
 
 
 
 
1.2 La Comisión Internacional para la Educación en el siglo XXI. 
En el siglo XXI la educación deberá centrarse en las habilidades que permitan a los 
alumnos apropiarse de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la 
civilización cognoscitiva, porque son la base de las competencias del futuro. El individuo 
necesitará estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada 
oportunidad que se le presente para actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber 
y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. 
 “En el sentido etimológico, educar significa desarrollar, llevar hacia fuera lo que 
aún está en germen, realizar lo que sólo existe en potencia” (Sábato, 1987) Pero, ¿Cómo 
educar en este nuestro siglo XXI? Tal vez, parte de la respuesta se encuentre en los 
llamados “Cuatro Pilares de la educación”, planteados por J. Delors en La Educación 
encierra un tesoro. (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación 
para el siglo XXI). 
 Por tanto, la educación debe estructurarse bajo los Cuatro Pilares mencionados: 
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. 
 
 
MMarco Teórico 
 
 12 
 
1. Aprender a conocer. 
Este tipo de aprendizaje tiene dos vías: como medio (para que cada persona 
comprenda el mundo que lo rodea, desarrolle capacidades profesionales y se comunique 
con los demás) y como finalidad (en la que cada persona busque el placer de comprender, 
de conocer, de descubrir). 
 
Entonces, aprender a conocer es “Aprender a aprender”, para lo cual serán 
necesarias: 
 La ejercitación de la atención: el joven debe aprender a concentrar la atención en 
las cosas y las personas; por ejemplo, con visitas a empresas, juegos, trabajos 
prácticos, asignaturas científicas, etcétera. 
 La ejercitación de la memoria: que es un antídoto necesario contra la invasión de 
las informaciones instantáneas que difunden los medios masivos de 
comunicación. Es necesario entrenar la memoria desde la infancia. 
 La ejercitación del pensamiento: el niño debe ser iniciado desde la infancia, 
primero por sus padres y después por sus profesores, quienes lo enseñarán a 
identificar lo concreto y lo abstracto, a través de los métodos inductivo y 
deductivo. 
 
2. Aprender a hacer. 
Aprender a hacer solía entenderse como preparar a alguien para una tarea 
material bien definida, para que participase en el hecho de la fabricación de algo. Sin 
embargo, los aprendizajes deben evolucionar, ya no se deben entender como mera 
transmisión de prácticas más o menos rutinarias, sino de que el individuo sea competente 
en la realización de algo, es decir, que tenga las habilidades necesarias para lograr sus 
objetivos. 
 
3. Aprender a vivir juntos. 
 Es una tarea difícil, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar 
en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios 
desfavorables hacia los demás. ¿Cómo mejorar esta situación? Estableciendo relaciones 
en un contexto de igualdad y formulando objetivos y proyectos comunes para que de esta 
manera, los prejuicios y la hostilidad subyacente puedan dar lugar a una cooperación más 
serena e incluso a la amistad. 
 
Para esto se necesitan dos orientaciones complementarias en la educación: el 
descubrimiento del otro y el planteamiento de objetivos comunes. 
 
 La educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar 
desde muy temprana edad a los jóvenes en proyectos cooperativos como actividades 
deportivas y culturales, participación en acciones sociales y el cuidado del ambiente. 
 
La participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes, puede 
engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para 
MMarco Teórico 
 
 13 
 
la vida futura de los jóvenes. La educación debe contribuir al desarrollo global de cada 
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad 
individual y espiritualidad. 
 
4. Aprender a ser. 
Se considera alcanzado al tener un pensamiento autónomo y crítico, al poder 
elaborar un juicio propio y al saber actuar en las diferentes circunstancias de la vida. Por lo 
tanto, se debe dotar al niño de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes 
que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento 
responsable y justo, lo cual servirá para formar individuos con libertad de pensamiento, 
libertad de juicio, libertad de sentimientos y libertad de imaginación. 
 
Como conclusión a todo lo anterior, puede decirse que: 
• El desarrollo del ser humano es un proceso que comienza por el conocimiento de sí 
mismo y se abre después a las relaciones con los demás. 
• Los cuatro pilares de la educación no pueden limitarse a una etapa de la vida o un solo 
lugar. 
• Cada persona, durante toda su vida puede aprovechar al máximo un contexto educativo 
en constante enriquecimiento. 
• Es necesario concebir la educación como un todo. 
 
 
 
 
1.2.1 El papel de la escuela y del docente. 
 Ante la visión de lo que debe ser la educación en el siglo XXI, se plantea ahora el 
espacio en el que se lleva a cabo este intercambio de saberes, “la escuela”. 
Considero que si la escuela constituyera una red de trabajo eficiente, se podría 
contener a los adultos que forman parte de ella para que pudieran dedicarse la mayor 
parte del tiempo a su tarea específica: enseñar. Y si esto ocurriera, los niños y jóvenes se 
sentirían a su vez contenidos. Pero crear esta red no es fácil porque supone ponerse de 
acuerdo entre adultos y asumirse como tales. 
Del hecho de asumirse como adultos, surge la importancia del papel del docente; 
siendo en el referencial de Ginebra de 1996, en donde Perrenoud habla de 10 familias de 
competencias docentes, las cuales se mencionan a continuación: 
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 
5. Trabajar en equipo. 
6. Participar en la gestión de la escuela. 
MMarco Teórico 
 
 14 
 
7. Informar e implicar a los padres. 
8. Utilizar las nuevas tecnologías 
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 
10. Organizar la propia formación continua. 
 
 
 
1.3 Planificación. 
Considerando que no tiene sentido simplificar el aprendizaje escolar con la 
intención de controlarlo, se analiza ahora el aspecto de la planificación. 
 Es necesario reconocer que el aprendizaje humano es complejo; aceptarlo así, 
implica orientar la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje de manera más amplia 
y flexible por las vías que permitan hacerlo más efectivo. 
Es importante señalar finalidades y escoger vivencias y recursos que ayudena los 
estudiantes. Esto dará cabida a las iniciativas de los aprendices, quienes podrán proponer 
experiencias que quieran cumplir y productos que deseen elaborar, cubriendo de esta 
manera la propuesta-esqueleto de los planes de estudio con sus propios aportes, para un 
aprendizaje auténtico. 
 
Aurora Lacueva (2000), experta en planificación señala: “Es preferible olvidar el 
vano intento de pautar el aprendizaje escolar gracias a planes estrechos del tipo 'pequeño 
objetivo - pequeño contenido - breve actividad - pregunta de un examen'. 
 
Conviene, por otra parte, evitar las listas pretendidamente exhaustivas de 
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Optar más bien por el tipo de 
plan 'grandes fines, grandes temas, actividades amplias, evaluación de procesos y 
productos cotidianamente realizados'. El logro de las grandes finalidades que orientan la 
planificación abierta se va manifestando en el transcurso del tiempo escolar de muy 
distintas maneras, algunas no previstas, pero que se reconocerán a posteriori”. 
 
 
 
 
1.3.1 ¿Cómo planificar en sentido positivo la enseñanza de las ciencias? 
 
La experiencia vivida en el campo de la actualización docente me permite considerar 
que los puntos más relevantes en la planificación son los siguientes: 
� Trabajar a partir de las representaciones e ideas de los alumnos y considerar sus 
posibles obstáculos en el aprendizaje. 
MMarco Teórico 
 
 15 
 
� Incluir una amplia gama de actividades y estrategias de enseñanza que consideren 
los estilos de aprendizaje y las teorías de enseñanza-aprendizaje, pero cuidando no 
caer en el “hacer por hacer”. 
� Proponer diversas situaciones de evaluación similares a las del aprendizaje, 
variadas en su complejidad y contexto; por ejemplo, solucionar problemas, 
establecer relaciones entre datos y prever nuevos problemas, permite identificar al 
docente y a los alumnos tanto el grado de avance como las dificultades. 
� Considerar el nivel y las posibilidades de los alumnos en las situaciones 
planteadas. 
� Considerar el ambiente de aprendizaje que ofrece la escuela en cuanto a sus 
características físicas y culturales. 
� Obtener un registro con observaciones de las dificultades y alternativas útiles, 
identificadas en el desarrollo de lo planeado, con la finalidad de evaluar el 
desempeño y obtener experiencias exitosas que puedan ser de utilidad en futuras 
prácticas. 
� Proponer un papel activo de los alumnos y las oportunidades de aprendizaje con 
otros mediante el trabajo colaborativo. 
� Considerar características socio-culturales de los estudiantes. 
 
Parte de lo anterior queda sustentado en este trabajo con encuestas aplicadas a 
alumnos y directivos del sistema en el que laboro (Dirección General de Escuelas 
Secundarias Técnicas). Los resultados, se muestran en el capítulo IV de Resultados y 
Análisis de Resultados. 
 
 
 
1.4 Evaluación. 
 Una vez planificadas las secuencias didácticas y aplicadas en el contexto áulico, se 
debe considerar ahora el cómo evaluar; y como parte de la misión del docente, debemos 
comenzar por comprender la evaluación. Según Sanmartí, N. (2007) “La evaluación es el 
motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y 
el cómo se aprende, también la evaluación debe proporcionar información que permita 
juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la 
teoría que la sustenta”. 
 
 La evaluación se caracteriza por ser un balance contable entre los logros y las 
dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstáculos, lo que se 
aprendió y lo que falta por aprender, pero, sobre todo, entre la oportunidad y el 
contratiempo para aprender. La evaluación siempre deberá ser vista como un proceso 
metacognitivo en el cual el educando deberá identificar lo que sabe, lo que le falta para 
MMarco Teórico 
 
 16 
 
desempeñarse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda hacer un plan que 
propicie su aprendizaje continuo. 
1.4.1 La evaluación de los logros del aprendizaje. 
 
En el contexto del sistema educativo y de las relaciones entre padres e hijos, la 
evaluación tiene un papel fundamental. Todos los implicados en el proceso educativo 
formal (personal directivo, educadores, alumnos y padres) emiten continuamente juicios 
valorativos que pueden tener un profundo impacto en la vida de las personas sobre 
quienes recaen, llegando a ser decisivas para la valía de sus capacidades y el futuro a 
seguir. 
 
El nuevo enfoque planteado por la RIEB coincide con lo planteado por Sanmartí y 
Alimenti (2004): “…pone de manifiesto que las formas de concebir las funciones de la 
evaluación y de cómo aplicarla están íntimamente relacionadas con las concepciones 
sobre la ciencia, sobre cómo se aprende y sobre cómo enseñarla, concepciones que están 
en los distintos modelos de enseñanza. 
 
Una visión de la ciencia “verdad” conlleva evaluar si los alumnos saben 
reproducirla. Una visión de la génesis de la ciencia como resultado de la aplicación de 
procesos racionales de tipo inductivo o deductivo, conlleva a centrar la evaluación en los 
procesos. Y una visión de la ciencia como construcción social de los modelos explicativos 
conlleva concebir la regulación como aspecto central del proceso de dichos modelos”. 
 
Finalmente, como dice Astolfi, J. (1999) “El error es la herramienta para aprender, 
por lo que ocultar las propias concepciones y prácticas o copiar las de otros es lo que más 
impide aprender, ya que es imposible recibir ayuda para facilitar la autorregulación”. 
 
 
 
 
 
1.4.2 Características y tipos de evaluación. 
 La evaluación por desempeño o por competencias que es la planteada de manera 
oficial, se caracteriza por ser un proceso objetivo, válido, confiable, completo, integral, 
significativo, predictivo, conducente a la toma de decisiones, transparente y que 
promueve la rendición de cuentas entre el docente, el alumno y el resto de los actores 
que participan en la educación. 
 Toda actividad de evaluación se puede reconocer como un proceso en tres etapas 
(Jorba y Sanmartí, 1996): 
a) recogida de información, que puede ser por medio de instrumentos o no; 
b) análisis de esta información y juicio sobre el resultado de este análisis, y 
MMarco Teórico 
 
 17 
 
c) toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. 
 El tipo de decisiones tomadas es lo que diferencia las funciones de la evaluación, 
considerando que éstas pueden ser de carácter social o de carácter pedagógico. 
 Al finalizar cada unidad o etapa de aprendizaje (preescolar, primaria, secundaria, 
etc.) las decisiones de carácter social son las orientadas a constatar y/o certificar a los 
alumnos, a los padres y a la sociedad en general, el nivel de los adelantos o 
conocimientos; es la llamada evaluación sumativa. 
 Las decisiones de carácter pedagógico son las orientadas a identificar los cambios 
que se han de introducir para que el aprendizaje sea significativo. Su objetivo es 
ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento y se 
pueden referir tanto a cambios que el profesorado debe introducir en el proceso de 
enseñanza aprendizaje diseñado; como a cambios que el alumnado debe promover en 
su proceso de aprendizaje. 
 Esta evaluación tiene pues la finalidad de regular tanto el proceso de enseñanza 
como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluación formativa (Black y 
William, 1998). 
 Frente a la evaluación formativa tradicional se sitúa la evaluación formadora en la 
que la función del profesorado se debe centrar en compartir con los alumnos el 
proceso evaluativo, porque está comprobado que sólo el propio alumno puede 
corregir sus errores, dándose cuenta de por qué se equivoca y tomando decisiones de 
cambio adecuadas. 
 Para favorecer que los estudiantes avancen hay que afrontar un doble reto: 
seleccionar los contenidos que les resulten más significativosy aplicar una evaluación 
que sea: útil al profesor en su actuación docente, gratificante para el alumno en su 
aprendizaje y orientadora para ambos en sus actuaciones. 
 Se pueden identificar tres momentos clave del proceso de enseñanza en los que la 
evaluación formativa tiene características y finalidades específicas: la evaluación 
inicial, la evaluación durante el desarrollo y la evaluación final. 
 La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo analizar la situación de cada 
estudiante antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza aprendizaje, para 
poder tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y así 
poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas. 
 La evaluación más importante para los resultados del aprendizaje es la que se lleva 
a cabo a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. Lo importante para aprender es 
que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y 
autorregularlas. 
MMarco Teórico 
 
 18 
 
 La evaluación final debe orientarse a ayudar a los alumnos a reconocer los 
aspectos que han aprendido. También es útil para detectar aquellos que deberán 
esforzarse en los procesos de enseñanza de sucesivos temas. 
 La evaluación calificadora es una modalidad de la evaluación que tiene lugar en 
momentos concretos de la escolaridad, con el objetivo de certificar la adquisición de 
unos determinados conocimientos, pero también de capacidades y actitudes hacia el 
estudio. Tiene fundamentalmente una finalidad comparativa y selectiva, pero también 
orientadora. 
 Es importante resaltar la necesidad de diversificar los instrumentos de evaluación 
(medio que vehicula la recogida de información realizada en el marco de una actividad 
de evaluación) dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos. 
Es preciso que estos instrumentos sean múltiples y variados, así como que las 
estrategias para analizar los datos y promover la regulación favorezcan la autonomía 
del alumnado. 
 Finalmente, sin evaluación diagnóstica del alumnado, no habrá tarea efectiva del 
profesorado. Por ello, se puede afirmar que “Enseñar, aprender y evaluar son en 
realidad tres procesos inseparables” (Sanmartí, N. 2007). 
 
EEducación Científica 
 
 19 
 
CAPÍTULO II. EDUCACIÓN CIENTÍFICA 
 
 
 
En nuestro país la asignatura Ciencias Naturales propicia la formación científica 
básica del tercer al sexto grado de primaria. En estos cursos los estudiantes se aproximan 
al estudio de los fenómenos de la naturaleza relacionándolos con su vida personal, de 
manera gradual y buscando la construcción de habilidades y actitudes positivas asociadas 
a la ciencia. La cultura de la prevención es uno de sus ejes prioritarios, ya que favorece la 
toma de decisiones responsables e informadas en favor de la salud y el ambiente; se logra 
que los estudiantes relacionen u ordenen sus conocimientos a partir de la reflexión y que 
analicen los alcances y límites del conocimiento científico y del quehacer tecnológico para 
mejorar las condiciones de vida de las personas. En lo anterior radica la importancia de 
que en el modelo educativo nacional se contemple la educación científica desde temprana 
edad. 
 
 
 
2.1 Historia y fundamentos de la visión constructivista en la Educación Científica. 1 
 
La visión constructivista empezó a ser la referencia en la educación científica desde 
finales de los años 1970´s y principios de los años 1980´s. Driver y Erickson (1983) 
establecieron algunas de las primeras premisas empíricas de esta visión: 
Primera Premisa. Muchos estudiantes han construido, a partir de experiencias físicas y 
lingüísticas, esquemas de pensamiento que pueden usar para interpretar algunos de los 
fenómenos naturales que estudian formalmente en clases escolares de ciencias. 
Segunda Premisa. Los esquemas de los estudiantes a menudo son confusiones 
conceptuales al producir predicciones y explicaciones diferentes de aquellas acordadas en 
la ciencia escolar. 
Tercera Premisa. Un proceso enseñanza-aprendizaje bien planeado emplea estrategias de 
enseñanza que toman en cuenta los esquemas de los estudiantes (citados en la primera y 
segunda premisa) que ayudarán a desarrollar nuevos esquemas más acordes a la ciencia 
escolar. 
 
1 Información compilada por el Dr. Trejo Candelas y utilizada durante el diplomado “Competencias 
Fundamentales para la Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Básica” 
EEducación Científica 
 
 20 
 
 
 
 Reid y Hodson (1993) proponen que una educación dirigida hacia una cultura 
científica básica debe contener: 
 Conocimientos de la ciencia (ciertos hechos, conceptos y teorías). 
 Aplicaciones del conocimiento científico (el uso de dicho conocimiento en 
situaciones reales y simuladas). 
 Habilidades y tácticas de la ciencia (familiarización con los procedimientos de la 
ciencia y el uso de los aparatos e instrumentos). 
 Resolución de problemas (aplicación de las habilidades, tácticas y conocimientos 
científicos a investigaciones reales). 
 Interacción con la tecnología (resolución de problemas prácticos, enfatización 
científica, estética, económica y social, así como los aspectos utilitarios de las 
posibles soluciones). 
 Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología. 
 Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología. 
 Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica (consideraciones 
filosóficas y sociológicas centradas en los métodos científicos, el papel y estatus de 
la teoría científica y las actividades de la comunidad científica). 
Un ejemplo de los planteamientos de Driver y Erickson, lo observé en el aula a inicios 
de mi papel como docente en 1998. En ese entonces era vigente el Plan y Programa de 
Estudios 1993 de nuestro sistema educativo nacional, el cual estaba estructurado de la 
siguiente manera: Primer grado, Introducción a la Física y a la Química y Biología; Segundo 
grado, Física I y Química I; Tercer grado, Física II y Química II. 
 El ejemplo lo sitúo con alumnos de segundo grado de Química I; cuando les 
cuestionaba sobre la definición y aplicaciones de la Química al inicio del ciclo escolar. El 
resultado que obtuve fue que los esquemas de pensamiento de más del 50% de los 
alumnos indicaban que la Química era difícil, un 30% sólo contaban con una remota idea 
de que era una Ciencia y el 10% relacionaban a la Química con la Física y la Biología. Esto 
se relaciona con la Segunda Premisa empírica: “los esquemas de los estudiantes a menudo 
resultan en confusiones conceptuales al producir predicciones y explicaciones diferentes de 
aquellas acordadas en la ciencia escolar”. De tal manera, que era indispensable un cambio 
que propiciara la relación entre la Química y la Ciencia en general, con su vida cotidiana y 
que diagnosticara los esquemas de pensamiento de los alumnos antes y después de la 
enseñanza de cualquier tema científico. 
 
EEducación Científica 
 
 21 
 
 
Para Taber (2006) los fundamentos de la visión constructivista en la educación 
científica son siete premisas que se relacionan con siete preguntas de investigación: 
Premisas Pregunta clave 
1. Aprender ciencia es un proceso activo de 
construcción personal del conocimiento. 
1. ¿Cómo ocurre la construcción de conocimiento (i. e. 
aprendizaje)? 
2. Los aprendices vienen a aprender ciencias con 
ideas previas sobre muchos fenómenos naturales. 
2. ¿Qué ideas llevan los aprendices a la clase de ciencias y 
cuál es su naturaleza? 
3. Las ideas previas del aprendiz tienen 
consecuencias para el aprendizaje de las ciencias. 
3. ¿Cómo interaccionan las ideas de los aprendices con la 
enseñanza? 
4. Es posible enseñar ciencias de manera más efectiva 
si se toman en cuenta las ideas previas del aprendiz. 
4. ¿Cómo deben los profesores (con visiones 
constructivistas) enseñar ciencia en relación alas premisas 1 
a 3? 
5. El conocimiento se representa en el cerebro como 
una estructura conceptual. 
5. ¿Cómo se representa el conocimiento en el cerebro? 
6. Las estructuras conceptuales de los aprendices 
exhiben características comunes e idiosincráticas. 
6. ¿Qué tan comunes son las ideas de ciencia entre los 
aprendices? 
7. Es posible modelar de manera significativa las 
estructuras conceptuales de los aprendices. 
7. ¿Cuáles son los modelos y representaciones más 
apropiados? 
 
De tal forma que, una de las corrientes pedagógicas más adecuadas para la 
enseñanza de las ciencias, en este siglo XXI, sigue siendo el constructivismo ya que no 
pierde de vista las relaciones recíprocas que se dan entre la sociedad, la tecnología y la 
ciencia. 
 
 
2.2 Enfoque de enseñanza y estrategias para favorecer el aprendizaje de la 
Competencia Científica. 
La competencia científica resulta crucial para la preparación para la vida de los 
jóvenes en la sociedad contemporánea. Mediante ella, el individuo puede participar 
plenamente en una sociedad en la que las ciencias desempeñan un papel fundamental. 
Esta competencia faculta a las personas para entender el mundo que les rodea y poder 
intervenir con criterio sobre el mismo. 
 
Parte de la misión de la escuela debe ser formar futuros ciudadanos que, a lo largo 
de su vida, deberán desenvolverse en una sociedad cambiante, en la que la ciencia y la 
tecnología experimentarán una constante evolución dinámica y una creciente influencia. 
EEducación Científica 
 
 22 
 
 
Es por eso, que se busca que la educación obligatoria facilite el logro de la 
competencia científica del alumnado y que le permita desarrollar una comprensión de la 
naturaleza de la ciencia y de la práctica científica, además de una conciencia de sus 
complejas relaciones con la tecnología y la sociedad. Y que asimismo ayude a tomar 
decisiones personales y a participar crítica y responsablemente en la toma de decisiones 
en torno a problemas de su vida cotidiana. 
 
La competencia científica está estructurada en las siguientes dimensiones 
(Departamento de Educación del Gobierno Vasco): 
 Comprensión del conocimiento científico. 
 Explicación de la realidad natural. 
 Reconocimiento de los rasgos claves de la investigación científica. 
 Utilización de los conocimientos científicos en la toma de decisiones. 
 
En los últimos 30 años, se han realizado muchos estudios de investigación sobre las 
estrategias de enseñanza de las ciencias y no existe hasta el momento (y no se cree que 
nunca llegue a existir) una estrategia infalible. Lo que se tiene es la propuesta de una serie 
de estrategias que se pueden usar y que dependiendo de su implementación serán o no 
exitosas. Lo que sí existe en enseñanza de las ciencias son criterios establecidos y 
exigentes para evaluar las diferentes estrategias propuestas. 
 
Una definición que puede orientar esta acción, menciona que: “Las estrategias de 
enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y 
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos para después 
ser evaluados (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991; citados en Díaz-
Barriga y Hernández, 2002). 
 
Las estrategias de enseñanza se pueden clasificar según el proceso cognitivo que 
activan en el alumno, aunque hay estrategias que promueven varios de ellos. Se 
presentan en la siguiente tabla propuesta por Díaz-Barriga y Hernández (2002): 
 
 
Proceso cognitivo en el 
que se incide 
Tipo de 
estrategia 
¿Qué son? Ejemplos 
Generación de expectativas 
apropiadas. 
Se señalan explícitamente a los 
alumnos las intenciones 
educativas para la sesión de 
trabajo con la intención de que 
ellos encuentren sentido y 
valor funcional a los 
aprendizajes involucrados. 
 
 
Objetivos e 
intenciones 
 
Son enunciados que establecen 
condiciones, tipos de actividad y 
forma de evaluación. Al 
compartirlos con los alumnos 
generan expectativas apropiadas. 
Ayudan a contextualizar y dar 
sentido a los aprendizajes. 
Presentar uno o dos 
objetivos formulados 
con ayuda de los 
alumnos, en lenguaje 
claro y simple. 
Preferentemente 
mantenerlos presentes 
a los largo de las 
actividades realizadas 
en clase. 
EEducación Científica 
 
 23 
 
Proceso cognitivo en el 
que se incide 
Tipo de 
estrategia 
¿Qué son? Ejemplos 
Activación de los 
conocimientos previos. 
Es útil en dos sentidos: 
a) Para conocer lo que 
saben los alumnos 
b) Para utilizar el 
conocimiento como 
base para promover 
nuevos aprendizajes. 
 
Situaciones que 
activan o 
generan 
información 
previa. 
Actividad focal 
introductoria y 
discusiones 
guiadas. 
Un conjunto de estrategias que 
buscan atraer la atención del 
alumno. Las más efectivas son 
aquellas que presentan situaciones 
sorprendentes, incongruentes o 
discrepantes con los conocimientos 
previos del alumno, de tal manera 
que influyen de manera poderosa 
en la atención y motivación del 
alumno. 
Antes de tratar el tema 
de materiales 
conductores o aislantes 
presentar un trozo de 
hielo envuelto en papel 
aluminio y un trozo de 
aluminio envuelto en 
un trozo de lana y 
animarlos a predecir 
cuál se derretirá 
primero y por qué 
creen que será así. 
Orientación y guía de la 
atención y el aprendizaje. 
Ayudan a mantener la atención 
durante una sesión y son 
fundamentales para el 
desarrollo del aprendizaje. 
 
Señalizaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Preguntas 
insertadas. 
Señalamientos que se hacen en un 
texto o en la situación de enseñanza 
para enfatizar u organizar los 
elementos relevantes del contenido 
por aprender. Orientan y guían la 
atención del aprendiz. Identifican la 
información principal y mejoran la 
codificación selectiva. 
 
 
 
 
 
 
Son cuestionamientos que se insertan 
en la situación de enseñanza o en un 
texto. Mantienen la atención y 
favorecen la práctica, la retención y la 
obtención de información relevante. 
Permiten que se practique y consolide 
lo que se ha aprendido. Se mejora la 
codificación de la información 
relevante. El alumno se autoevalúa 
gradualmente. 
 
Uso de palabras que 
captan la atención como: 
en primer término, cabe 
aclarar, tomando en 
cuenta que. Estas 
señalizaciones no añaden 
información adicional al 
texto, tan sólo lo hacen 
explícito y orientan al 
lector hacia lo que se 
considera más relevante a 
ser comprendido. 
 
 
 
Al término de la 
presentación de una 
idea relevante, se 
introducen las primeras 
preguntas antes de 
continuar con el resto 
del texto y así 
sucesivamente. 
Mejora de la codificación en 
casos de nueva información. 
Brinda al estudiante la 
oportunidad de realizar una 
codificación complementaria o 
alternativa a la que propone el 
docente. 
Ilustraciones y 
gráficas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Preguntas 
insertadas. 
Son representaciones visuales de 
objetos o situaciones sobre una 
teoría o tema específico 
(fotografías, dibujos, diagramas, 
gráficas). Facilitan la codificación 
visual de la información. 
Se trata de recursos 
que expresan 
relaciones de tipo 
numérico o 
cuantitativo entre dos 
o más factores o 
variables por medio 
de líneas, sectores, 
barras, etc. 
En el tema de ppm 
(partes por millón) es 
fácil mostrar gráficas 
que muestren, por 
ejemplo, la 
contaminación del 
aire. 
 
EEducación Científica 
 
 24 
 
Proceso cognitivo en el 
que se incide 
Tipo de 
estrategia 
¿Qué son? Ejemplos 
Organización global más 
adecuada de la nueva 
información por aprender para 
mejorar las conexiones 
internas. 
Proporciona una organización 
adecuada a la información y 
mejora su significatividad 
lógica. 
Resúmenes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Organizadores 
gráficos (cuadros 
sinópticos, 
cuadros C-Q-A (lo 
que se conoce, lo 
que se quiere 
aprender y lo que 
se aprendió)). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Organizadores 
textuales. 
Son la síntesis y abstracción de la 
información relevante de un discursooral o escrito. Enfatizan conceptos 
clave, principios y argumento central. 
Facilitan que se recuerde y comprenda 
la información relevante del contenido 
por aprender. 
 
 
 
Son representaciones visuales que 
comunican la estructura lógica del 
material educativo. Son útiles para 
resumir y organizar la información. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Son representaciones gráficas de 
esquemas de conocimiento. 
Son útiles para realizar una codificación 
visual y semántica de conceptos, 
proposiciones y explicaciones. 
Contextualizan las relaciones entre 
conceptos y proposiciones. 
 
Al término de un 
experimento se puede 
pedir al alumno que 
resuma los 
procedimientos y 
principales 
descubrimientos. 
 
 
 
Cuadros C-Q-A, que 
permiten colocar en tres 
columnas (C) lo que se 
conoce, (Q) lo que se 
quiere 
aprender/conocer y (A) 
lo que se ha aprendido. 
Por ejemplo en el tema 
elementos y 
compuestos, los chicos 
anotan en la columna (C) 
lo que conocen de los 
elementos y 
compuestos. En la (Q) lo 
que quisieran saber de 
ellos y al terminar el 
tema se retoma este 
cuadro para que en la 
columna (A) se anote lo 
que se ha aprendido. 
 
 
Los mapas 
conceptuales como 
producto final de la 
realización y análisis de 
una actividad práctica. 
 
Mejora de las conexiones 
externas mediante la 
potenciación del enlace entre 
los conocimientos previos y la 
información nueva por 
aprender. 
Así se logra una mayor 
significatividad de los 
aprendizajes logrados. 
Organizadores 
previos. 
 
 
 
 
 
 
 
Analogías. 
Información de tipo introductorio y 
contextual que tiende un puente 
cognitivo entre la información nueva 
y la previa. 
El contenido se hace más accesible y 
familiar y con ello se elabora una 
visión global y contextual. 
 
 
Son proposiciones que indican que un 
evento concreto y familiar, es 
semejante a otro (desconocido y 
abstracto o complejo). Ayudan a 
comprender información abstracta y a 
trasladar lo aprendido a otros ámbitos. 
Pueden ser 
organizadores en forma 
de textos en prosa, 
mapas o gráficas, en 
donde se ilustren las 
relaciones esenciales de 
los conceptos por 
aprender. 
 
 
 
Se utilizan las frases “es 
semejante a… “o “se 
parecen en… “ 
 
EEducación Científica 
 
 25 
 
2.3 La educación científica en la Reforma Integral de la Educación Básica en México 
(RIEB). 
La Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la 
Educación Básica (RIEB), publicó en el año 2011 los Planes de Estudio 2011 y los 
Programas de Estudio-Educación Básica, Secundaria-Ciencias, que son congruentes con las 
características, los fines y los propósitos de la educación del Sistema Educativo Nacional, 
establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Constitución Política de los 
Estados Unidos Mexicanos. 
La Ley General de Educación plantea los propósitos para el estudio de las Ciencias 
en la educación secundaria y los Estándares Curriculares de Ciencias, en el cuarto periodo 
escolar, es decir, al concluir el tercer grado de secundaria, así como las competencias para 
la formación científica básica. 
Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que 
utiliza saberes asociados a la ciencia y que les provee de una formación científica básica al 
concluir los cuatro periodos escolares. Estos estándares se presentan en cuatro 
categorías: Conocimiento Científico, Aplicaciones del Conocimiento Científico y de la 
tecnología, Habilidades asociadas a la ciencia y Actitudes asociadas a la ciencia. 
La progresión a través de los estándares de ciencias, debe entenderse de la siguiente 
manera: 
 Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de lenguaje 
científico. 
 Desarrollo de mayor capacidad para analizar, interpretar y representar fenómenos 
y procesos naturales. 
 Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar 
los fenómenos y procesos naturales y aplicación de éste en diferentes contextos y 
situaciones de relevancia social y ambiental. 
 Los Estándares Curriculares para la categoría Química, son los siguientes: (inician 
en el 1.16 porque provienen de una lista que comienza con otras asignaturas) 
“…1.16 Identifica las propiedades físicas de los materiales, así como la composición y 
pureza de las mezclas, compuestos y elementos. 
1.17 Identifica los componentes de las mezclas, su clasificación, los cambios de sus 
propiedades en función de su concentración, así como los métodos de separación. 
1.18 Identifica las características del modelo atómico (partículas y sus funciones). 
1.19 Explica la organización y la información contenida en la Tabla Periódica de los 
Elementos y la importancia de algunos de ellos para los seres vivos. 
EEducación Científica 
 
 26 
 
1.20 Identifica el aporte calórico de los alimentos y su relación con la cantidad de energía 
requerida por una persona. 
1.21 Identifica las propiedades de los ácidos y las bases, así como las características de las 
reacciones redox. 
1.22 Identifica las características del enlace químico y de la reacción química….” 
Así mismo, en el Plan de Estudios 2011 de la Educación Básica, se plantea el perfil 
de egreso que los estudiantes deberán mostrar y se plantea también que podrán 
desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su 
desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de 
desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, 
incluye actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. 
Algunos de los rasgos que el alumno debe mostrar son: 
 Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula 
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. 
 Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede 
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. 
 Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas 
fuentes. 
 Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que 
favorecen un estilo de vida activo y saludable. 
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida entre el docente, los 
alumnos y los padres de familia, pero también de todos los actores del contexto escolar 
(directivos, prefectos, trabajadoras sociales, psicólogos, etc.) para el tratamiento de los 
espacios curriculares que integran el Plan de Estudios 2011, Educación Básica. La escuela 
en su conjunto, y en particular los maestros y los padres, deben contribuir a la formación 
de los adolescentes mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y 
físicos; del análisis y la socialización que éstos producen; de la consolidación de lo que se 
aprende y de su utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo lo que se 
conseguirá en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines a partir del 
conocimiento y de la comprensión del sentido formativo. 
 
 
 
2.4 Características de las secuencias didácticas para la Enseñanza de las Ciencias. 
 
El modelo que se presenta, es la síntesis de las propuestas en el artículo 
Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud (ISE-IVEI 2007) y del sugerido 
en el Diplomado “Programa de Formación Pedagógica para Maestros en Servicio” Módulo 
IV “La Enseñanza de la Asignatura” en el ciclo escolar 2011-2012 (DGEST-Centros de 
EEducación Científica 
 
 27 
 
Maestros, SEP) y entiende a la secuencia didáctica como una serie de actividades 
coordinadas y dirigidas a un fin, a un producto o a una tarea final. 
 
Esta forma de plantear la actividad didáctica incide en la integración de los 
diferentes contenidos de aprendizaje organizándolos de manera coherente en aras de un 
aprendizaje global y activo impulsando el aprender a hacer haciendo. 
 
 Caamaño 2013 dice “La elaboración de unidades didácticas permitedisponer de 
cinco maneras de plantear estas unidades, ya que son enfoques que presentan diferencias: 
unas unidades hacen más hincapié en los objetivos competenciales; otras en el análisis 
epistemológico de los contenidos y las dificultades de aprendizaje, y otras, en el enfoque 
indagativo, mientras que la última de ellas se centra en el uso de recursos lúdicos como 
una ayuda para motivar y mejorar el aprendizaje del alumnado. Pero también presentan 
coincidencias: el hecho de establecer una serie de cuestiones clave o problemas como eje 
organizador de la secuencia didáctica lleva al enfoque indagativo y la importancia 
concedida a la contextualización y a la relevancia de los problemas planteados. 
 
Lo anterior da una visión de las diferentes tradiciones y corrientes innovadoras que 
se integran actualmente en el diseño de las unidades didácticas, de los objetivos que 
pretenden lograr y de los instrumentos y estrategias propuestos”. 
 
De tal manera que los docentes deberán encontrar la mejor manera de conjugar 
los diferentes elementos de una secuencia didáctica. 
 
 En toda secuencia didáctica, la evaluación inicial permite la apropiación de los 
criterios de evaluación por parte del alumnado, tiene como objetivo la planificación de la 
contextualización del tema y como mencionan Sánchez y Valcárcel (1993) “…ésta debe 
tener relación con otros conocimientos, debe organizar el contenido que se va a desarrollar 
y debe motivar al alumno en el contenido, también debe poner de manifiesto las ideas 
previas de los alumnos”. 
 
A continuación se sugieren algunos ejemplos para esta etapa: 
 
Actividades de inicio. 
 
1. Ambientar. Este primer paso en el desarrollo de cualquier secuencia, pretende crear las 
condiciones para iniciar el proceso de adquisición de los aprendizajes propuestos. Se debe 
captar la atención de los alumnos y movilizar sus procesos y operaciones mentales con 
una intención educativa previamente planteada. Entre las actividades de ambientación se 
pueden considerar las siguientes: 
Frase mural: Colocar un mensaje corto, alusivo y contundente, sobre el tema de la lección 
que inicia. Los alumnos deberán expresar sus opiniones y comentarios sobre lo que les 
sugiere la frase. Es importante escucharlos, aceptar sus criterios y hacer preguntas de 
apoyo como ¿Qué te hace pensar eso? ¿Por qué lo consideras de esa manera? 
EEducación Científica 
 
 28 
 
Lámina/Foto mural: Se presenta a los alumnos una imagen (fotografía, caricatura, etc.) 
alusiva al tema de la lección con la intención de despertar sus ideas para que manifiesten 
su conocimiento sobre el tema. Esto resulta adecuado para detectar algunas ideas previas 
de los alumnos. 
Situación problema: Consiste en exponer una situación y pedir a los alumnos que tomen 
una decisión y que expliquen sus razones; posteriormente se les proporciona información 
para que constaten, rechacen o amplíen la información que ya manejaron durante la 
ambientación. 
2. Orientar la atención. El propósito de esta segunda fase es llamar la atención de los 
alumnos sobre lo que se aprende, cómo se aprende y los resultados por alcanzar, para 
facilitar que se estructure el conocimiento en cada uno de ellos. Se debe informar a los 
alumnos de los contenidos que serán desarrollados, las actividades y trabajos a efectuar y 
las técnicas de evaluación que se aplicarán. 
 
 De acuerdo con Campanario y Moya (1997), lo anterior conlleva a que las pautas 
generales que debieran seguirse en cualquier programa de enseñanza para el cambio 
conceptual sean las revisadas recientemente por Hewson y Beeth, quienes ofrecen una 
serie de recomendaciones que se resumen a continuación (Hewson y Beeth, 1995): 
 
a) Las ideas de los alumnos deberían ser una parte explícita del debate en el aula. Se 
trata de que los alumnos sean conscientes de sus propias ideas y de las ideas de los 
demás. Los alumnos han de darse cuenta de que las ideas tienen autoridad por su 
poder explicativo, no por la fuente de donde proceden. 
b) El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado. Como una consecuencia 
de la primera condición, una vez que todas las ideas han sido jerarquizadas, los 
alumnos deben decidir acerca del estatus de sus propias opiniones y de las 
opiniones de los demás. En esta elección intervienen, además de la propia ecología 
conceptual, sus criterios epistemológicos acerca del conocimiento científico y 
acerca de qué constituye una explicación aceptable. 
c) La justificación de las ideas debe ser un componente explícito del plan de estudios. 
Que los alumnos consideren que las nuevas concepciones son plausibles y útiles 
puede depender de varios factores. 
 d) El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición que, según Gunstone y 
 Northfield, desempeña un papel central en el cambio conceptual (Gunstone y 
 Northfield, 1994). Cuando los alumnos comentan, comparan y deciden sobre la 
 utilidad, la plausibilidad y la consistencia de las concepciones que se presentan, 
 están explicitando sus propios criterios de comprensión. 
 
Actividades de desarrollo. 
 Durante el proceso enseñanza-aprendizaje, la evaluación debe ser inminente y es 
en esta fase en donde se insertan las actividades de desarrollo; es decir se lleva a cabo la 
realización del trabajo sistemático y de acuerdo con Sánchez y Valcárcel (1993) ”Es en 
donde se introducen nuevos conocimientos (conceptuales, procedimentales y 
actitudinales), se expone a los alumnos situaciones de conflicto cognitivo, se introducen 
EEducación Científica 
 
 29 
 
nuevas ideas se resuelven problemas teóricos y/o prácticos y se amplían los conocimientos 
introducidos”. 
Esta fase de aprendizaje es aquella en la que los alumnos guiados por el maestro 
orientan, procesan de forma activa, independiente y creativa, un contenido de enseñanza. 
Los alumnos pueden procesar la información a través de las siguientes actividades: 
subrayar términos y palabras importantes en un texto, buscar en el diccionario el 
significado de palabras que no comprendan, hacer cuadros sinópticos o mapas 
conceptuales, redactar afirmaciones positivas que reflejen sus creencias, actitudes o 
valores sobre el tema en análisis, hacer predicciones, escribir una historia o cuento breve, etc. 
 
Se sugiere el manejo reiterado de conceptos, la emisión y fundamentación de 
hipótesis, así como la elaboración de diseños experimentales de tipo cualitativo o 
cuantitativo. A continuación se sugieren algunas actividades: 
 
1. Recapitular. Esta fase del aprendizaje consiste en recuperar o reiterar los aspectos más 
importantes tratados en una clase o en la unidad en su conjunto, utilizando diferentes 
actividades y procurando hacer un recordatorio agradable y vivencial, para que los 
alumnos logren un aprendizaje significativo. 
Sus propósitos son: 1. Activar los procesos psicológicos superiores que posibilitan repasar 
lo leído o estudiado, enriqueciéndolo y ampliándolo; lo que favorece su integración a la 
estructura cognoscitiva de los alumnos y 2. Exponer de forma sintética, sumaria y 
ordenada, lo que se ha expuesto o desarrollado con anterioridad. La recapitulación se 
puede llevar a cabo a través de preguntas desde distintos ángulos del tema. Por ejemplo 
desde el punto de vista social, económico, etc., una vez elaboradas se puede recurrir a un 
resumen oral, una carta a un amigo imaginario, completar frases del tipo “Hoy aprendí 
que… y tengo la duda de…”. Pueden también hacerse sopas de letras, crucigramas, etc. 
 
2. Socializar el aprendizaje. Se trata de que los miembros de la clase compartan procesos 
y resultados del trabajo realizado de manera que unos aprendan de otros. Se 
recomiendan las técnicas SCORE y consenso. 
 
a) Técnica SCORE: Proporciona los procedimientos para desarrollar un conjunto de cinco 
habilidades sociales que se consideran fundamentales para el logro del aprendizaje 
cooperativo. Éstas son: 
S (Share): compartir ideas de forma seria y objetivapartiendo de un logro científico para 
compartir su postura sobre un tema en particular y considerando sus implicaciones 
actuales y futuras. 
C (Compliment): comunicar los elogios en forma adecuada. Es importante adoptar un 
papel en el que se acepte cada una de las ideas de los alumnos que participen y se busque 
su parte positiva y correcta. Esto logrará que aquellos más tímidos o prejuiciosos 
encuentren un valor en lo que dicen sus compañeros y se animen a participar. 
O (Offer): ofrecer ayuda y motivación. En este punto se sugiere atender las dudas que 
puedan surgir sobre cómo encontrar más información al respecto, indicándoles todos los 
medios posibles. 
EEducación Científica 
 
 30 
 
R (Recommend): recomendar cambios y mejoras. No todas las ideas y aprendizajes de los 
alumnos son los esperados al final de una clase o de una unidad, tanto a nivel cognitivo 
como actitudinal. Es importante revisar los trabajos y estar al tanto de los comentarios de 
los alumnos para orientarlos a que realicen más investigación o aclarar las dudas en la 
medida de lo posible. 
E (Exercise): ejercer un buen autocontrol. Implica que tanto alumnos como maestros se 
manejen en un marco de respeto y seriedad que favorezca el intercambio asertivo de 
ideas y el enriquecimiento que se busca al recapitular información. 
 
b) Técnica Consenso: El consenso es un compromiso con la implementación de una 
decisión tomada por un equipo, que consideró y discutió los puntos y las ideas pertinentes 
alrededor de un problema en busca de una solución creativa. Es una decisión o un 
resultado que refleja los puntos de vista de todos los integrantes del grupo, aceptada por 
todos, aunque sus ideas no sean idénticas. 
 
Actividades de cierre. 
 Finalmente en la evaluación final del proceso de aprendizaje se insertan las 
actividades de cierre en donde se aplica y comunica lo aprendido y es en donde Sánchez y 
Valcárcel (1993) sugieren “Se resuman o resalten las principales ideas, se repase el 
contenido de la unidad mostrando el proceso de enseñanza aprendizaje seguido”. 
1. Dar sentido y significado a lo aprendido. En esta fase se desea captar el sentido y el 
significado de lo visto en clase. Los alumnos deben tomar conciencia de lo que se está 
aprendiendo, cómo y por qué, y ser capaces de aplicar lo que se aprendió en un medio y 
en otro medio diferente. Las técnicas SCORE y Consenso también se pueden aplicar en 
estas actividades aunque con distintos fines. 
 
2. Evaluar. Es el momento final del aprendizaje cooperativo y consiste en elaborar juicios 
de valor sobre los resultados y avances del trabajo realizado durante la secuencia 
didáctica. Al evaluar de manera integral (por medio de exámenes, portafolios, diarios, 
autoevaluaciones de los alumnos y reflexiones grupales), todas las técnicas descritas en 
las fases anteriores resultan indispensables para verificar que los alumnos han alcanzado 
los aprendizajes esperados. 
 
Actualmente los profesores debemos jugar varios papeles en el escenario educativo, 
en función del tipo de contenido, sus propósitos de enseñanza y las necesidades 
educativas de nuestros alumnos. Mientras que las concepciones educativas más 
tradicionales requerían de un papel más monolítico o monótono, como el proveedor de 
información en la enseñanza tradicional, o el director de investigaciones en la enseñanza 
por descubrimiento, los enfoques recientes, atendiendo a esa complejidad, requieren de 
los docentes un continuo cambio de actividades didácticas y por lo tanto de labores 
docentes. 
MMetodología 
 
 31 
 
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE LA 
PROPUESTA 
 
 
3.1 Introducción 
 
La enseñanza de las Ciencias Naturales ha despertado opiniones críticas tanto 
respecto a sus contenidos como a la metodología utilizada por los docentes para 
transmitir dichos contenidos. 
 
En este trabajo se propone una estrategia pedagógica-didáctica, que auxilie en el 
trabajo educativo “IDENTIFICACIÓN DE LAS PROPIEDADES FÍSICAS DE LOS MATERIALES” 
del cuarto periodo de la educación básica (tercero de secundaria). 
Se pretende que promueva en el alumno el aprendizaje significativo de este tema y la 
creación de espacios que permitan la reflexión sobre las implicaciones de las relaciones 
entre la química y la sociedad. 
La propuesta anterior se concreta en una guía de actividades que es flexible y se 
enmarca bajo las siguientes características: 
 Se plantean situaciones problematizadoras que motiven al estudiante y que 
proporcionen una concepción preliminar de la tarea. 
 Se inicia y se lleva a cabo un estudio cualitativo de las situaciones problemáticas 
utilizando búsquedas bibliográficas, con el fin de que los estudiantes delimiten el 
problema y expliciten sus ideas. 
 Se trabajan las situaciones problemáticas siguiendo una orientación científica, con 
el objeto de que se emitan hipótesis (explicitándose las ideas previas), se elaboren 
estrategias de resolución y se cotejen los resultados con los de otros equipos. 
 En todo el proceso es prioritario favorecer las actividades de síntesis, la 
elaboración de productos como mapas mentales, tiras cómicas, etc., y la 
concepción de nuevos problemas. 
 
 
3.2 Justificación 
En décadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi 
exclusivamente en la adquisición de conocimientos científicos, con el fin de familiarizar a 
los estudiantes con las teorías, conceptos y procesos científicos. El principal problema era 
el acceso al conocimiento; en la actualidad, la mayoría de nuestros estudiantes se 
encuentran saturados de información y no saben qué hacer con ella. 
MMetodología 
 
 32 
 
Se propone por tanto un esquema que contiene planificación, realización y 
aplicación de las actividades que forman parte de la secuencia y que se complementó con 
los aspectos más relevantes del formato propuesto en el artículo Competencia en cultura 
científica, tecnológica y de la salud (ISE-IVEI 2007) y del sugerido en el Diplomado 
“Programa de Formación Pedagógica para Maestros en Servicio” Módulo IV “La Enseñanza 
de la Asignatura” en el ciclo escolar 2011-2012 (DGEST-Centros de Maestros, SEP). 
 
Se seleccionó el tema: “LA IDENTIFICACIÓN DE LAS PROPIEDADES FÍSICAS DE LOS 
MATERIALES” ya que habla de todo nuestro entorno. Tiene como fundamento el proyecto 
realizado en el Diplomado en Educación Química, impartido por el CNEQ (Centro Nacional 
de Educación Química). Es un tema que se imparte desde el nivel primaria, Bloque III 5° 
primaria, ¿Cómo son los materiales y sus interacciones? y Bloque III 6° primaria ¿Cómo se 
transforma la naturaleza?; en el nivel secundaria, tercer grado Bloque I segundo 
contenido; y en nivel medio superior. Esta secuencia tiene fundamentos epistemológicos 
sustentados en el origen de la producción del conocimiento; las actividades se orientan al 
desarrollo de competencias, las evaluaciones favorecen el análisis y la reflexión y pone 
especial énfasis en el logro de los Estándares Curriculares (descriptores de logro que 
definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar) y los 
Aprendizajes Esperados (indicadores de logro que definen lo que se espera de cada 
alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser). 
 
 
 
 
3.3 Caracterización de la población escolar. 
 
La propuesta que se hace en este trabajo se puso en práctica con alumnos del 
turno matutino, de la asignatura de Ciencias III (énfasis en Química) del cuarto periodo de 
educación básica, del tercer grado de secundaria de la Escuela Secundaria Técnica No. 99 
“Amistad Británico Mexicana” del Distrito Federal. La secundaria está ubicada en calle 
Enriqueta esquina Congreso de la Unión, Colonia Bondojito, GAM, al noroeste de la ciudad 
y muy cerca de La Villa, Colonia Guerrero y zona de Aragón. 
 
 Está considerada como una de las cinco mejores secundarias técnicas del D.F., lo 
cual es medido con el número de alumnos que ingresan a su primera opción de nivelmedio superior y con el número de egresados, por lo que cuenta con una excelente 
infraestructura. Por ejemplo: Laboratorio de Ciencias, Laboratorio de Cómputo, cañón de 
proyección y Aula de Habilidades Digitales. Se trabaja con grupos de 50 alumnos: siete de 
cada grado en el turno matutino y siete de cada grado en el turno vespertino. 
 
La propuesta se aplicó a los grupos A, C, D, E y F del turno matutino en el ciclo 
escolar 2012-2013, que son los grupos de los que fui responsable. La población total fue 
de 252 alumnos, 140 hombres y 112 mujeres, distribuida como se muestra en la Tabla 1: 
 
MMetodología 
 
 33 
 
 
Tabla 1 
 3°A 3°C 3°D 3°E 3°F TOTAL 
Hombres 20 29 30 29 32 140 
Mujeres 28 23 21 21 19 112 
Población 48 52 51 50 51 252 
 
 
A fin de conocer el perfil socioeconómico de la población, a todos los grupos se les 
aplicó un cuestionario que estuvo conformado por las siguientes preguntas. 
 
1.- ¿Qué edad tienes? 
2.- ¿Qué nivel de estudios tienen tus padres? 
3.- ¿Vives en casa propia? 
4.- ¿La casa en la que vives cuenta con todos los servicios? 
5.- ¿Tienes computadora en tu casa? 
6.- ¿En tu casa tienes el servicio de internet? 
7.- ¿Trabajas en las tardes o el fin de semana? 
8.- ¿Contribuyes económicamente en tu casa? 
9.- ¿Tus papás laboran en algo relacionado a las ciencias o a la docencia? 
 
 Las respuestas y su análisis se encuentran en el capítulo III de Resultados y Análisis 
de Resultados. 
 
 
MMetodología 
 
 34 
 
 
3.4 Formato de la Secuencia Didáctica “Identificación de las Propiedades Físicas de los 
Materiales” del programa de Ciencias III de Educación Secundaria. 
DATOS DE IDENTIFICACIÓN 
DOCENTE: 
Berenice 
Domínguez 
Castillo 
Asignatura: Ciencias III, con 
énfasis en Química 
CICLO ESCOLAR: 2012-2013 
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 99 
“AMISTAD BRITÁNICO-MEXICANA” 
Grado: 
Tercero 
Bloque I: Las características de los materiales. 
TEMA: Identificación de las propiedades 
físicas de los materiales (cualitativas, 
extensivas e intensivas) 
Tiempo por sesión: 
50 minutos 
 
Número de sesiones: 10 
 COMPETENCIAS BÁSICAS TRABAJADAS (PLAN DE ESTUDIOS 2011. CIENCIAS.SECUNDARIA). 
 Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. 
 Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos 
contextos. 
 
 APRENDIZAJES ESPERADOS (PLAN DE ESTUDIOS 2011. CIENCIAS. SECUNDARIA). 
 Identifica las propiedades extensivas (masa y volumen) e intensivas (densidad) de algunos 
materiales. 
 Explica la importancia de los instrumentos de medición y observación como herramientas que 
amplían la capacidad de percepción de nuestros sentidos. 
 
 Conocimientos 
1. Identifica las características de 
los materiales en su entorno. 
2. Diferencia las propiedades 
extensivas e intensivas de 
algunos materiales de uso 
cotidiano. 
3. Reconoce las limitaciones de 
los sentidos para identificar las 
propiedades de los materiales. 
 
Habilidades 
1. Clasifica diferentes 
materiales por sus 
características. 
2. Construye medios de 
comunicación para socializar los 
conocimientos adquiridos. 
3. Manipula instrumentos de 
medición para identificar 
propiedades extensivas (masa y 
volumen). 
 
Actitudes 
1. Valora la importancia de los 
instrumentos de medición y 
reflexiona acerca de las dificultades 
para medir propiedades cualitativas. 
2. Reflexiona la importancia del uso 
de modelos que expliquen algunas 
propiedades de los materiales. 
3. Asume una postura crítica acerca 
del uso de propiedades como la 
masa y el volumen en su vida 
cotidiana. 
NÚMERO DE SESIONES: 10 sesiones de 50 min cada una. 
El curso se debe de cubrir en 40 semanas con 6 sesiones semanales. 
 
DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES 
Es necesario mencionar que cada apartado de la secuencia (inicio, desarrollo y cierre) tiene a su vez su 
propio inicio desarrollo y cierre. 
INICIO 2 SESIONES 
DESARROLLO 6 SESIONES 
CIERRE 2 SESIONES 
 
 
 
MMetodología 
 
 35 
 
SECUENCIA 
 DOCENTE ALUMNOS 
 
ACTIVIDAD DE INICIO 
 
 
INICIO 
1.- En el laboratorio de Ciencias, escribir en el pizarrón el título del tema 
“Identificación de las Propiedades Físicas de los Materiales” e invitar a los alumnos a 
inferir de que se tratará el tema. 
2.- Después de identificar las ideas de los alumnos sobre el tema plasmarlas en el 
pizarrón. 
PREGUNTAS GUÍA: En el Universo cada sustancia se comporta de manera diferente. 
Por ejemplo el agua: ¿a qué temperatura hierve en esta ciudad? ¿saben que nuestro 
cuerpo está compuesto por más del 65% de agua? ¿qué propiedades del agua 
conocen? Si preparo una solución de sal en agua ¿hervirá a la misma temperatura 
que el agua sola? 
INICIO 
1.-Inferir de que se tratará el 
tema. 
 
2.- Anotar las ideas principales 
relacionadas con las propiedades 
de los materiales. 
 DESARROLLO 
1.- Solicitar a los alumnos el material indicado en clases anteriores: 5 piedras 
pequeñas (del tamaño aproximado de 3cm), 5 botones, 5 hojas de diferentes árboles 
y/o plantas y 5 canicas. 
2.- Anotar en el pizarrón: 
SUBTEMA ¿Qué percibimos de los materiales? 
OBJETIVO: Clasificar diferentes sustancias por medio del análisis y comparación de 
sus propiedades. 
PROCEDIMIENTO: 
1) Agrupar los materiales en grupos de iguales, es decir, las piedras, los botones, etc. 
2) Construir una tabla en donde anotes las características de cada uno de los 
materiales. 
 Piedra 1 Botón 1 Hoja 1 Canica 1 
 
3) Contestar el cuestionario. 
CUESTIONARIO 
a) ¿Qué características tienen en común los materiales que estás analizando? 
b) ¿Qué características los distinguen? 
c) ¿Con qué criterios los clasificaste? 
d) ¿Consideras que hizo falta describir alguna característica de los objetos para 
poderlos identificar fácilmente? 
e) Da una conclusión de tu actividad 
3) Observar y dirigir el trabajo de los alumnos en equipos de 4 personas. 
4) Proporcionar la rúbrica para realizar la coevaluación (se anexa en la parte final del 
trabajo). En el capítulo IV de Resultados se encuentra la “Guía de actividades para 
el Laboratorio de Ciencias”, la cual se proporciona a los alumnos en fotocopias. 
DESARROLLO 
1.- Vestir de manera abotonada la 
bata de laboratorio. 
2.- Contar con el material 
requerido en clases anteriores, 
por equipo de cuatro personas 
3.- En equipos de cuatro personas 
clasificar o agrupar a los 
materiales 
4.-Construir las tablas de 
concentración de datos de los 
materiales 
5.- Contestar el reporte de la guía 
de actividades y coevaluación 
con ayuda de la rúbrica. 
 
 
 
 
 
 
 
2 sesiones 
2 / 2 de inicio 
 2/10 totales 
CIERRE 
1.- Recoger la guía de actividades y la rúbrica de coevaluación con los datos correspondientes 
(nombre, grupo y fecha). 
2.-Propiciar a través de preguntas la participación oral de los alumnos (la cual formará parte de su 
evaluación sumativa y continua). Dirigir al grupo para que exprese con un lenguaje cercano al 
científico sus observaciones y la importancia de distinguir las propiedades de los materiales. Emplear 
preguntas como: 
 ¿Cómo clasificaron sus materiales? 
 ¿En que se basaron para clasificarlos? 
 ¿Qué propiedades tuvieron los materiales clasificados? 
 ¿Por qué es importante observar las propiedades de los materiales? 
 En Química ¿Qué importancia tendrá observar propiedades en los distintos 
materiales? 
 En Química ¿Por qué será importante clasificar los materiales? 
 ¿Puedes sugerir alguna clasificación usada en Química? 
CIERRE 
1.- Entregar limpio y completo el 
reporte de la actividad y la rúbrica 
de coevaluación. 
2.- Reflexionar y analizar la 
importancia de las propiedades de 
los materiales. 
3.- Investiguen como tarea en internet 
o en algún libro, la definición de 
propiedades extensivas e intensivas de 
la materia; escribir 3 ejemplos de cada 
una de ellas y anotar