El rol del director en la gestión curricular institucional - Javier Solís Flores

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Dirección de Educación Primaria Básica
Subdirección de Gestión Curricular Institucional
Material destinado a directivos escolares
El rol del director en la 
gestión curricular institucional
Subsecretaría de Educación
Dirección General de
Cultura y Educación
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
El rol del director en la gestión curricular institucional
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El rol del director en la
gestión curricular institucional
Presentación …………………………………………………………..............…
Introducción …………………………………………………………..................
Las prácticas democráticas …………………………………………...............…
El director como conductor institucional ……………………………................
El currículum del director …………………………………………….................
Los contenidos de la enseñanza desde la perspectiva del director …..........
Ámbitos de intervención institucional …………….....................................
El eje curricular ……………………………………………......................
El eje institucional …………………………………………......................
El eje político y social …………………………………….....……............
Los marcos referenciales del currículum del director ….............................
Dimensión política y social de los conocimientos ……………….............…
Las áreas en el currículum del director / a ………………………………......
El aula del director / a …………………………….....………………………......
La evaluación en el currículum del director ………….....……………………...
Evaluación de la enseñanza …………………………….........................
Evaluación de los aprendizajes ……………………………....................
Evaluación de rendimiento …………………………………...................
Evaluación institucional ……………………………...............................
Bibliografía .................…………………………………………….....................
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Índice
Dirección de Educación Primaria Básica 
Subdirección de Gestión Curricular Institucional
Programa
Fortalecimiento de cuadros de conducción. 
Formación continua de cuadros de conducción en ejercicio.
Coordinadora
María Eugenia Álvarez
Colaboradores
Irene Blasco, Mabel Castelao, Flora Fasce, Laura Man, 
Juan Carlos Pardo, Graciana Pérez Lus, Susana Rivera.
Edición y diseño
Área de publicaciones de La Subsecretaría de Educación
noviembre de 2005
Presentación
En el marco de los lineamientos previstos por la política educativa provincial para 
el período 2004-2007, y con el propósito fundamental de democratizar las prácticas 
educativas, la Dirección de Educación Primaria Básica invitó a 25 directoras para que, 
en forma conjunta con su equipo de especialistas en Didáctica general, elaboraran 
un documento preliminar que promoviera la reflexión acerca de las capacidades y 
competencias del rol de directoras y directores escolares de la provincia de Buenos Aires. 
Ese texto fue socializado en dos encuentros de trabajo desarrollados con representantes 
de las 25 regiones provinciales para generar el debate y conocer otras perspectivas que 
profundizaran y mejoraran el tratamiento del documento. 
Considerados y sistematizados los aportes regionales, el equipo de directoras y 
generalistas ajustó el tratamiento de los textos y preparó este material que pretende 
considerar las implicancias de la conducción de directoras y directores en el contexto 
de la gestión curricular institucional y que invitamos a compartir, sostener y profundizar 
desde las prácticas de conducción institucional. Por ello no está concluido, sino abierto 
a diversos aportes que, seguramente, enriquecerán el debate.
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El rol del director en la gestión curricular institucional
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Introducción
Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de 
gestión curricular y considera que, en el ejercicio de ese rol, el director diseña y lleva a cabo 
acciones que involucran a los diversos sujetos que interactúan en la escuela, institución 
cuyo sentido se construye sobre la base de una misión fundamental: enseñar. 
La dinámica de la institución escolar se encuentra atravesada por variables de índole 
cultural, social, política y económica. Esta multiplicidad de factores hace necesario, para 
mantener su sentido, encontrar un punto de apoyo que le permita mantener el equilibrio 
necesario para concretar su labor. En el caso de la institución escolar, ese punto de apoyo 
está constituido por el núcleo pedagógico de la labor institucional. Para poder centrarse 
en él, sin desconocer las otras variables que intervienen, es necesario ponderar dos 
aspectos: por un lado, tres conceptos fundamentales: el conocimiento, la enseñanza y el 
aprendizaje; por otro, la formación docente continua.
Se suele considerar que la formación docente se inicia con las primeras experiencias 
educativas, es decir, aquellas que se desarrollan cuando los sujetos inician su vida escolar 
como alumnos. En esa experiencia se forman representaciones mentales fuertes sobre el 
ser docente que constituyen la primera base de la formación; esta perdura en el tiempo y 
aparece en forma frecuente en las prácticas docentes. La segunda etapa está constituida 
por la formación que implica el estudio en los institutos de formación docente, con un 
currículum explícito cuyo sentido es transformar los conocimientos –que en un momento 
histórico se consideran importantes– en contenidos escolares, es decir, contenidos de 
enseñanza y aprendizaje. Este período se caracteriza por la sistematización de los procesos 
de enseñanza y de acreditación. 
Sin embargo, hay otra etapa de formación que continúa durante el ejercicio de la docencia 
al interior de las instituciones educativas. En este período se ponen en juego conocimientos 
teóricos y prácticos. Aparecen aquí nuevos e importantes interrogantes relacionados con 
la figura de quien se hace cargo de los procesos de enseñanza y de los contenidos que se 
enseñan. En este sentido, para recuperar el análisis sobre la relación entre conocimiento, 
enseñanza y aprendizaje dentro de las instituciones, cabe preguntarse entre otros aspectos, 
qué conocimientos se ponen en juego, cómo se transforman en contenidos, quién o quiénes 
lo transforman y cuál es el proceso de desarrollo curricular en esta etapa de formación 
docente. El rol docente del conductor institucional está relacionado con la concepción de 
que en todos los niveles de gestión, dentro de la estructura de un sistema educativo, está 
involucrado el ejercicio de la docencia.
En la estructura institucional se pueden determinar diferentes planos pedagógicos: en un 
primer nivel, el del maestro frente a los alumnos; luego, el del director respecto de los 
docentes en su institución; el del inspector respecto de los directores de su área de supervisión 
y, por último, el nivel central con respecto a los inspectores. En estos diferentes planos, según 
las características e implicancias que asumen en cada nivel aparecen en acto los diferentes 
tipos de conocimientos, las diversas estrategias de enseñanza y los complejos procesos de 
aprendizaje. Por eso, el director en su rol pedagógico se convierte en un enseñante que debe 
poder explicitar lo que enseña; es decir, los contenidos de su práctica docente.
En relación con esta característica del rol del directivo, la metáfora del aula del director 
–que se desarrolla más adelante– hace alusión a los procesos de enseñanza que llevan 
adelante los docentes para lograr los mejores aprendizajes de los alumnos y expresa el 
campo de intervención del conductor institucional. En esta lógica, los contenidos con 
los cuales trabaja el director son los conocimientos que deben abordar los docentes con 
sus alumnos. Esos conocimientos, a su vez, adquieren sentido en el proyecto curricular 
desde el cual se los selecciona, organiza, secuencia y evalúa.
Para ello es fundamental reconocer que los nuevos conocimientos didácticos que deben 
tratarse en la institución tendrán como base aquellos que los docentes ya poseen. Para el 
conductor institucional esto implica construir conocimientosobre la base de la práctica; 
es decir, identificar y relacionar la información sobre los procesos de enseñanza que cada 
docente desarrolla. 
El campo de intervención pedagógica del director se caracteriza por ser complejo y 
demanda la construcción de herramientas conceptuales que permitan comprender 
la realidad institucional y desarrollar capacidades para operar sobre ella. En función 
de esta peculiaridad, se ha elaborado un instrumento que puede colaborar con ese 
abordaje. Se trata de pensar el campo de intervención pedagógica como un espacio 
estructurado a partir de tres dimensiones, en donde cada punto está determinado por sus 
coordenadas en referencia con cada eje y puede ser analizado en sus propiedades según 
su posición en relación con el eje considerado. En el esquema 1 se plantean tres ejes que 
tienen correspondencia con las dimensiones del campo de intervención: el curricular, el 
institucional y el político y social.
Esta herramienta de análisis debe ser considerada como una guía para la delimitación de 
campos de intervención. Aplicada a la realidad educativa de una escuela, el eje curricular 
aporta contenidos a los aspectos institucionales de la gestión pedagógica; por ejemplo, la 
formulación de acuerdos al interior de la institución como resultado de la gestión institucional 
siempre estará dirigida a una variable del eje curricular, como la selección de contenidos.
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La dimensión política y social es la que da sentido al propósito que se persigue con 
la acción pedagógica. Si se sigue el ejemplo, el punto de intervención podría quedar 
expresado de la siguiente manera: la formulación de acuerdos institucionales en 
referencia con la selección de contenidos que aseguren la inclusión. 
El esquema 2 muestra una propuesta con algunas variables en cada uno de los ejes 
y presenta un ejemplo de cómo puede graficarse la delimitación de un punto de 
intervención dentro del campo de la gestión pedagógica al interior de las instituciones.
Esquema 1. Campo de la gestión pedagógica al interior de las instituciones.
Eje curricularEje político y social
Eje institucional
i1. Orientación de las prácticas / i2. Toma de decisiones /
i3. Construcción, sistematización y uso de la información /
i4. Organización pedagógica (P.O.F.) / i5. Delegación de funciones /
i6. Asignación de tareas / i7. Formación de equipos docentes /
i8. Formulación de acuerdos.
ps1. Construcción de redes / ps2. Acuerdos
intersectoriales / ps3. Relación familia-escuela /
ps4. Prevención del abandono prematuro /
ps5. Atención a la diversidad / ps6. Terminalidad /
ps7. Permanencia / ps8. Inclusión.
c1. Evaluación / c2. Procesos áulicos /
c3. Diseño de situaciones de enseñanza /
c4. Previsiones didácticas / c5. Secuenciación /
c6. Selección de contenidos / c7. Enfoque de las áreas /
c8. Aprendizaje / c9. Enseñanza.
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Las prácticas democráticas
Democratizar las prácticas educativas supone consolidar procesos de participación. 
Profundizar las condiciones en aquellas instituciones que avanzaron en este sentido y 
propiciarlas en las que atraviesan procesos incipientes, son tareas que involucran al director, 
el inspector y la comunidad. Pero es el directivo, con el apoyo sistemático de todos los 
distintos sectores, quien debe promover que estos procesos de participación sucedan, se 
consoliden y se sostengan en el tiempo. Garantizar el desarrollo de estas etapas demanda:
• comprender los procesos sociales e institucionales;
• acordar concepciones y significaciones;
• compartir experiencias y perspectivas del quehacer cotidiano;
• promover acuerdos y tomar decisiones.
Estas prácticas suponen una doble responsabilidad de la directora o el director: por un 
lado, una competencia que se relaciona con la necesidad de reconocer e interpretar 
las intenciones, expectativas y deseos de la comunidad y, por otro, con la de fomentar 
Esquema 2. Delimitación de un campo de intervención.
Eje curricularEje político y social
Eje institucional
Formulación de acuerdos
Inclusión
Selección de contenidos
ps
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situaciones pedagógicas que convoquen a la participación social, sitúen los procesos 
de enseñanza y promuevan interacciones didácticas genuinas de los alumnos con los 
conocimientos. Esta intencionalidad del rol del directivo se fundamenta en el propósito 
de favorecer aprendizajes de mayor calidad, que vinculen las prácticas escolares con 
otros modos de participación social y comunitaria.
En este momento, caracterizado por la interpretación de las características que asume 
la comunidad y el fomento de su participación, es importante tener en cuenta qué 
organizaciones de la comunidad (como clubes, sociedades de fomento, intendencias, 
centros culturales u otras escuelas) podrían vincularse con la escuela y por qué ello 
podría favorecer la mirada de la realidad y el horizonte de proyectos en el contexto 
institucional. 
Las acciones que se acuerden en ese sentido expresarán la propuesta curricular 
institucional y delimitarán, democráticamente, las prácticas de gestión incluidas en el 
proceso de gestión curricular institucional.
El director como conductor institucional
La intervención del directivo es parte del proceso formativo y de las prácticas 
que tienen como propósito fortalecer los aprendizajes de todos los sujetos y garantizar 
el consenso para que sus integrantes y la comunidad se reconozcan en el sentido del 
currículum institucional.
La educación, desde su dimensión social, busca la inclusión de todos los sujetos. Pero ella 
debe construirse sobre la base del acceso de los alumnos a conocimientos pertinentes 
y de calidad que amplíen sus posibilidades de realización personal y favorezcan el 
desarrollo de su capital simbólico y cultural. En este sentido, es tarea de la escuela 
interpretar los propósitos, metas y acciones que persigue; evaluar los logros y fracasos 
e implementar políticas inclusivas teniendo en cuenta la igualdad de oportunidades y 
la diversidad de experiencias e identidades culturales. La intervención del directivo debe 
expresar el reconocimiento de los derechos individuales y sociales. Explicitar y hacer 
públicos estos propósitos, someterlos a análisis y reflexión, exponerlos a discusión y 
actualización sobre la base de las tareas en curso y los logros alcanzados y no alcanzados 
son acciones propias del ejercicio de la conducción escolar. Esto es así porque el sentido 
de la conducción se relaciona con la mejora de la calidad de los procesos, objetivo que 
puede lograrse mediante la interacción con los docentes en el desarrollo de la tarea 
pedagógica y didáctica, propiciando condiciones para la apropiación y comprensión de 
los conocimientos e incluyendo a la comunidad en el proceso educativo. Esto implica:
• La transparencia en los procedimientos técnicos: socializar la información 
pertinente, propiciar espacios colectivos para el logro de los propósitos explícitos. 
• La intervención en el proceso formativo de los docentes: supervisar sus 
planificaciones; evaluar los procesos y resultados de sus prácticas de enseñanza 
–orientarlos, asesorarlos y capacitarlos–; propiciar la inclusión de materiales 
didácticos; proponer secuencias didácticas; sugerir bibliografía; involucrarse en las 
prácticas mediante la visita a las aulas, registrar clases, leer cuadernos y carpetas de 
los alumnos, entrevistarse con los docentes y asistir a reuniones con los padres.
• La atención al proceso formativo de los alumnos: generar ámbitos de participación, 
recrear tiempos acordes con las propuestas pedagógicas y didácticas, responder a 
las necesidades sociales, físicas y cognitivas de los alumnos. 
Para avanzar en estos procesos es necesario que la directora o el director, teniendo en 
cuenta los lineamientospolíticos y pedagógicos provinciales definidos en el Plan Educativo 
2004-2007, promuevan el fortalecimiento de las prácticas institucionales mediante la 
inclusión de planes y programas que surgen de esa propuesta y que tienen como objetivo 
fortalecer los intercambios entre la institución, los sujetos y la comunidad.
Para ello, es necesario que la directora o el director conozca las prescripciones que el 
Diseño curricular realiza en todas las áreas de conocimiento y que tenga en cuenta los 
acuerdos que se han establecido con respecto a las construcciones curriculares y los 
enfoques didácticos en la institución.
El currículum del director
La gestión curricular institucional establece su sentido toda vez que concreta 
procesos de enseñanza y promueve situaciones de aprendizaje en los docentes. Tal como 
se planteó en la introducción, las directoras y los directores deberán tener en cuenta 
que la formación de los docentes es un proceso continuo. Los procesos de enseñanza 
y aprendizaje comprenden todos los niveles de concreción curricular; ello implica que 
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son constitutivos del ejercicio de la conducción institucional que realiza el director y 
del continuo proceso de diseño curricular mediante el cual la institución construye su 
identidad. Entonces, con respecto a los alcances de este rol, vale la pena reflexionar 
sobre algunos aspectos, como los siguientes.
¿Cuál es el currículum del director/a? ¿Qué contenidos de enseñanza 
involucra? ¿En qué áreas se incluyen esos contenidos? ¿Cuál es el 
aula en la que enseñan los directores? ¿Cómo incluimos en este 
currículum la participación de los diferentes sectores y actores? 
¿Cómo se realizan los procesos de delegación de tareas?
Para responder estos interrogantes se deberá profundizar en los distintos niveles de 
intervención que configuran las prácticas de conducción, ya sea situándolas en las 
distintas dimensiones de la gestión curricular institucional –ámbito en el que se expresa 
el sentido de las prácticas– o abordándolas desde las acciones cotidianas en las que estas 
dimensiones se concretan.
Los contenidos de enseñanza desde la perspectiva del director
La definición de los contenidos curriculares es una de las decisiones centrales que debe 
tomar una escuela. En gran medida, este tipo de planteo debe hacerse en el marco 
de los propósitos generales que persigue la institución –en los que se consideran la 
inclusión y la participación social y comunitaria–. Entonces, el desafío que implica la 
selección y organización de las secuencias didácticas se relaciona con la elaboración 
de propuestas curriculares que posibiliten solucionar situaciones que se presentan en 
contextos específicos. Con respecto a la elaboración de propuestas curriculares, vale la 
pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
¿Cuáles son las metas a alcanzar? ¿Quiénes y cómo han de participar en las 
distintas propuestas? ¿Cómo las construimos? ¿Desde qué dimensiones 
abordaremos los conocimientos? ¿Qué fuentes utilizaremos? ¿Qué nos 
proponemos alcanzar en los distintos ciclos? ¿Cómo decidimos lo que 
los alumnos deben aprender? ¿Quiénes lo deciden?
En las escuelas es común que la tarea de seleccionar y organizar los contenidos sea encarada 
por docentes o grupos de docentes integrados en áreas afines por años, e incluso, por 
ciclos. También es común que el directivo/a, aunque participe en debates e instancias de 
asesoramiento y capacitación, concluya en supervisar los productos finales expresados 
en las planificaciones. Esta mirada del tratamiento de contenidos plantea problemáticas 
relacionadas con el proceso de planificación y con las distintas etapas de puesta en acción.
Las problemáticas relacionadas con el proceso de planificación refieren a la selección, 
organización y secuenciación didáctica de los contenidos con referencia a áreas, años 
y ciclos con el objetivo de propiciar la continuidad de los procesos de enseñanza y de 
aprendizaje. En cambio, las etapas que involucra la puesta en acción están atravesadas 
por problemáticas referidas a la relación entre contenido y enseñanza. Estas involucran 
aspectos como el vínculo entre los conocimientos de los alumnos y los socialmente 
validados; la relación entre contenido, actividad y propósito y la redefinición del contenido 
en contextos de interacción. También están relacionadas con los modos particulares como 
el docente se relaciona con los contenidos y los modos de distribución y circulación de los 
conocimientos.
La vía de resolución de estas problemáticas encuentra su eje en la construcción del 
currículum institucional ya que el tratamiento de los contenidos involucra decisiones 
que ponen en juego mecanismos de selección, inclusión y exclusión de conocimientos, 
habilidades, valores y prácticas sociales. Esos mecanismos de selección están directamente 
vinculados con la operación de determinaciones históricas, sociopolíticas, pedagógicas 
y didácticas expresadas tanto en los propósitos generales de la Educación Primaria 
Básica, como en las articulaciones políticas y sociales que toman forma en la dimensión 
institucional.
Esto significa que el currículum institucional es el ámbito en el que se expresan las 
interacciones de los conocimientos socialmente válidos y los conocimientos escolares; 
los modos y estilos que la sociedad ha convalidado para su transmisión y las formas en 
que los mismos circulan. 
Analicemos la problemática de la necesidad que tienen las instituciones educativas –para 
cumplir con la misión de enseñar– de garantizar la continuidad de los procesos educativos 
en las distintas etapas de la vida escolar, aspecto directamente vinculado con la relación 
entre escuela y sociedad. En ocasiones, una de las dificultades a la que se enfrentan los 
alumnos está dada por la adaptación a “los nuevos docentes” y “los nuevos contenidos”. 
Desde la perspectiva de los docentes, a menudo, se suelen escuchar expresiones como 
“pareciera que nunca se lo hubiesen enseñado”. Por su parte, los alumnos suelen decir 
“eso no me lo enseñaron”, mientras que los padres argumentan “a mí me lo enseñaron 
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de otra manera”. Aquí se plantea un profundo problema de continuidad que afecta a los 
alumnos, docentes y padres. En relación con ello, vale la pena reflexionar sobre algunos 
aspectos, como los siguientes.
¿Reconocen los docentes los estilos didácticos de sus pares? Al 
transitar un año, ¿construyen una memoria de aquello que enseñaron 
y del modo como lo han hecho? ¿Comunicaron los recorridos 
escolares de los niños a sus familias?
Entonces debería pensarse el currículum institucional no solo como una explicitación de 
propósitos y una conjunción de proyectos que enmarcan una amplia gama de contenidos. 
Dado que al desarrollar el proyecto institucional se involucran prescripciones curriculares, 
se debe garantizar que los procesos de construcción social de los conocimientos incluyan 
tanto lo que se decide enseñar, como el modo en que se lo transmite.
Ámbitos de intervención institucional
La dinámica de la institución escolar está atravesada por tres dimensiones que, a efectos 
de su análisis, pueden ser representadas por tres ejes: institucional, curricular y político y 
social. Si bien la dinámica institucional implica múltiples interrelaciones y no es asimilable 
a la sumatoria de esas tres dimensiones, identificar los ejes constituye una herramienta 
de análisis eficaz para discernir las especificidades de cada intervención que se deba 
planificar desde el rol directivo.
Por supuesto, cada eje implica, a su vez, diversas variables y relaciones. Por ejemplo, la 
dimensión curricular involucra variables como el diseño y el desarrollo curricular en la 
institución; la institucional, los aspectos de la gestión institucional que permiten poner 
en marcha eldesarrollo curricular; por último, la dimensión política y social se vincula 
con los planes y programas elaborados en los ámbitos locales, regionales, provinciales y 
nacionales.
El eje curricular 
Enfoque de las áreas según los enfoques didácticos de las distintas áreas de 
conocimiento.
Selección y organización de contenidos, estrategias que requieren la habilitación de 
otros campos de conocimientos para que puedan instrumentarse como construcciones 
curriculares orientadas a la recuperación y la promoción de los saberes de los alumnos 
en contextos anteriores y exteriores a la escuela.
Secuenciación de la selección y organización de situaciones de enseñanza, la 
progresión que favorezca la apropiación y comprensión de los conocimientos por parte 
de los alumnos en estructuras cada vez más complejas y profundas.
Previsiones didácticas, como las planificaciones que realizan los docentes ya sea por 
proyectos, unidades didácticas, temas generativos o ejes conceptuales.
Materiales educativos que posibilitan el desarrollo curricular (material bibliográfico, 
guías, trabajos prácticos, portfolios, etc.) 
Recursos materiales y simbólicos que se utilizan en las clases.
Diseño de situaciones de enseñanza que permita anticipar los procesos de 
contextualización de los conocimientos de acuerdo con los contenidos seleccionados 
y los aspectos que se quieren abordar con ellos; los modos en que prevemos poner en 
juego los procesos cognoscitivos de los alumnos, etcétera.
Procesos áulicos en los que se ponen en marcha las situaciones de enseñanza y de 
aprendizaje: los modos en que se ponen en juego las sucesivas aproximaciones al 
contenido que se quiere enseñar y los procesos de apropiación de esos contenidos; los 
estilos que adopta el docente para comunicar, exponer y hacer circular los conocimientos 
en las aulas; las prácticas que contribuyen a la progresiva autogestión de los alumnos.
Evaluación de los procesos de gestión curricular institucional, de enseñanza y de aprendizaje.
El eje institucional
Aplicación del marco normativo que rige el funcionamiento del sistema educativo, 
como el Estatuto del Docente (Ley 10.579/87 y sus modificatorias), Reglamento General 
de escuelas públicas, resoluciones, disposiciones y comunicaciones.
Formación de equipos docentes mediante estrategias que contribuyan con 
el fortalecimiento de los recursos humanos; que den respuesta a las necesidades 
institucionales (por ejemplo, el agrupamiento por equipos areales, por años y ciclos, 
etc.) o que sean viables para detectar y favorecer el desarrollo de las capacidades que 
atiendan al logro de propósitos compartidos y el desarrollo personal.
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Asignación de tareas, estrategia que promueve la distribución de los roles y favorece 
tanto el reconocimiento de las capacidades de los recursos humanos disponibles como 
la emergencia de potencialidades que no son evidentes.
Delegación de funciones, ejercicio vinculado con el punto anterior, que implica 
compartir responsabilidades y delegar tareas.
Organización de la planta orgánica funcional sobre la base de una mirada 
pedagógica de la formación de grupos y asignación de docentes (según las características 
y especificidades de cada año) que habilite nuevas formas de agrupamiento, incentive 
un nuevo modo de usar los espacios y habitar otros aún no incluidos en las prácticas 
cotidianas y permita organizar el tiempo en secuencias que faciliten la construcción de 
la autonomía de los grupos.
Construcción, sistematización y uso de la información fidedigna que permita 
tener una clara visión de la realidad institucional es un aspecto primordial para los 
procesos de gestión.
Toma de decisiones fundadas sobre la base de la información que se posea y de la 
tarea fundamental de la escuela, que es enseñar. Por lo tanto, las decisiones curriculares 
organizan el conjunto de las decisiones que se toman en el ejercicio de la gestión.
Orientación de las prácticas según lo pautado en los procesos de planificación y 
concreción (que permiten supervisar, orientar, asesorar y capacitar a los docentes); la 
formulación de acuerdos y consensos y el seguimiento y monitoreo.
El eje político y social
Inclusión educativa de acuerdo con los lineamientos previstos en el programa 
provincial “Todos en la escuela aprendiendo” del Plan Educativo 2004-2007.
Permanencia en la escuela con una oferta educativa que sea apropiada y asegure la 
continuidad de los alumnos en la institución. 
Terminalidad para garantizar que el tránsito de los alumnos por la institución culmine 
con la acreditación de saberes propios del nivel.
Atención a la diversidad que promueva un tipo de gestión institucional que tenga en 
cuenta no solo la diversidad de los sujetos alumnos, sino también la de los docentes.
Prevención del abandono que requiere un efectivo uso de la información para 
atender problemáticas como el ausentismo, la repitencia, la sobreedad, los abandonos 
y reinscripciones recurrentes para que puedan ser aprehendidas desde la gestión y 
transformadas en objeto de la gestión curricular.
Relación entre la familia y la escuela que atienda a los modos de la distribución social 
del conocimiento y recupere el sentido de pertenencia de la escuela a su comunidad y 
de la comunidad a su escuela.
Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias, gubernamentales y no 
gubernamentales para la búsqueda de soluciones conjuntas a aquellos problemas cuya 
solución redunde en mejores aprendizajes.
Construcción de redes para consolidar la relación entre la escuela y otros sectores 
mediante asociaciones de mutua cooperación.
Los marcos referenciales del currículum del director/a
Abordar la gestión curricular institucional es importante para dimensionar las prácticas, 
pero también para considerar qué tipo de conocimientos se ha de valorar por sobre otros 
y cómo se abordarán los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana de las escuelas. 
Si se toma como ejemplo el tema del fracaso escolar, se observa que, a menudo, se 
proponen diferentes explicaciones que, “de hecho”, coexisten en una institución. Algunas 
de estas racionalidades se centran en problemas que manifiestan los alumnos y sus 
familias, otras, en las condiciones sociales y materiales en las que estos se desenvuelven. 
En otras ocasiones, se recurre a potenciar los condicionantes de las políticas públicas, las 
situaciones institucionales y las prácticas de enseñanza como causales del fracaso escolar. 
Analicemos esta problemática tomando como referencia los tres ejes de la gestión 
curricular institucional. Una aproximación al problema del fracaso escolar desde la 
dimensión política y social de la gestión curricular institucional implica situarlo en el 
plano de las condiciones sociales y materiales. Entonces, una de las vías para abordarlo 
implica incluir a los alumnos en planes y programas especiales. Además, frecuentemente, 
los planes que se ponen en marcha consideran la necesidad de revisar contenidos y 
condiciones de evaluación, aspecto que recupera el vínculo con la dimensión curricular.
En muchas situaciones se favorecería el proceso de aprendizaje de alumnos en condiciones 
de fracaso si se los incorporara a otros grupos, con otros docentes y/o en otros 
espacios, recobrando de la dimensión institucional la flexibilidad de tiempos, espacios y 
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agrupamientos. En este contexto, las intervenciones requieren acuerdos, atentas escuchas, 
recuperación de la voz de todos los involucrados y toma de decisiones. 
Este modo de encarar las problemáticas, mediante la reflexión sobre las distintas 
perspectivas que se expresan, la negociación de significados, la puesta en común de 
miradas y concepciones, permite avanzar en la construcción de prácticas democráticas. 
Este tipo de práctica, que es coherente conla concepción de un currículum institucional 
en permanente construcción, es el que se propone para la construcción del currículum 
del director/a institucional.
Dimensión política y social de los conocimientos
Las decisiones curriculares implican, entre otros aspectos, un proceso de recontextualización 
de los contenidos. Este hecho hace que las escuelas deban garantizar una visión universal 
de los conocimientos y, a la vez, concretar sus prácticas con relación al conocimiento local 
e individual. Esto impone el ejercicio permanente de contextualizar y descontextualizar los 
conocimientos, de ponerlos en contexto, en su contexto. Este proceso puede entenderse 
como un movimiento dialéctico entre las condiciones de producción de los conocimientos 
y de construcción de contenidos escolares y situaciones didácticas que consideren la 
participación genuina de los alumnos.
Cuando en las escuelas se desarrolla un tema común en las Ciencias Naturales, como el 
de los “movimientos de la Tierra”, los alumnos llegan a responder sin dificultad que el Sol 
es el que está quieto y la Tierra la que se mueve; que hay dos tipos de movimiento, que 
uno es elíptico y que la Tierra no es necesariamente esférica. En relación con el ejercicio 
comprensión, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
¿Realmente se comprende la complejidad de estos procesos que 
realizan los alumnos relacionados con el conocimiento? ¿Alcanzan a 
comprender en forma genuina qué es una elipse? ¿Cómo es la forma 
de la Tierra si no es esférica? ¿Cómo es que nos movemos si sentimos 
que lo que se mueve es lo externo? 
Si indagamos en estas preguntas posiblemente encontraremos que son muy pocos los 
alumnos que han comprendido este tema. El conocimiento científico es producto de la 
necesidad de dar respuesta a problemas que el hombre se ha planteado, para lo cual fue 
preciso reunir diversos tipos de estrategias y actividades.
Para que los alumnos comprendan los contenidos escolares es necesario construir 
secuencias didácticas que les permitan formularse preguntas que, en la búsqueda de 
respuestas, los ayuden a aproximarse a las producciones de la ciencia y encontrar sentido 
a los modos como la misma produce conocimiento. 
Lo que requiere este tipo de estrategia es recuperar los distintos pensamientos y confrontarlos, 
reflexionar sobre ellos y promover experiencias que posibiliten su comprensión. Este es 
el proceso de recontextualización, que implica incluir en nuestras prácticas las distintas 
perspectivas del conocimiento e incluir a niños, adolescentes y jóvenes en su construcción.
Es muy común que en las escuelas se expresen visiones “aparentemente” contradictorias 
con referencia al mencionado proceso de recontextualización. Al tomar las valoraciones 
que hacemos de los alumnos se pone en confrontación la igualdad de oportunidades 
con la necesidad de garantizar el éxito individual. Esta segunda idea reclama el esfuerzo 
como meta deseable a la vez que se recompensa capacidades o habilidades que, muchas 
veces, no han sido motivo de enseñanza.
¿Y la igualdad de oportunidades? Al hablar de igualdad de oportunidades se parte de la 
idea de una oferta que considere que las situaciones de los alumnos no son elegidas por 
ellos, sino situaciones a las que se ven expuestos.
Además, se debe reconocer que estas situaciones no son resultado de “carencias 
personales” o “faltantes”, sino situaciones que el docente tiene que contemplar como 
realidades que conforman los contextos de enseñanza y aprendizaje. La inclusión de 
las diversas capacidades de los alumnos se tendrán en cuenta para el desarrollo de los 
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es común escuchar a los docentes afirmar que la comprensión y el razonamiento 
requieren esfuerzo, que se logran con una cuota importante de voluntad puesta en el 
estudio y las tareas. A la vez, se observa que, en forma cotidiana, ante el requerimiento 
de una tarea, ante una pregunta o en una evaluación, se destaca a los alumnos que 
responden correctamente. Por lo general, estos alumnos que se destacan logran las 
mejores calificaciones. En relación con los obstáculos que enfrentan los alumnos al 
resolver tareas, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
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El rol del director en la gestión curricular institucional
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¿Qué ocurre con los alumnos que, en determinada tarea, reflexionaron 
y no lograron los resultados esperados? ¿Qué con aquellos que, 
aunque logren respuestas satisfactorias, no concluyen con las tareas? 
¿Qué con los que no son propensos a exponer? ¿Qué con quienes 
pensaron en el tema y no produjeron? 
Si ese tipo de obstáculos en la resolución de las tareas se presentan de modo circunstancial 
es probable que no pongan en riesgo el futuro educativo de los niños. Sin embargo, en 
relación con los alumnos que todos los días, en todas las materias, tienen este tipo de 
dificultades, vale la pena reflexionar sobre otros aspectos, como los siguientes:
¿No es natural que tiendan a desalentarse y abandonar o que se 
ausenten sistemáticamente? ¿Qué pasa con sus reflexiones? ¿Y con 
sus razonamientos? ¿Cómo son sus experiencias de participación y qué 
relación tienen estas con la construcción de su ciudadanía? 
En el ejemplo quedan expresadas aparentes contradicciones que, en muchos casos, 
concluyen en diversas formas de entender la función de la escuela. Entonces, si estas 
diversas formas conviven, el resultado es el desaliento de las expectativas de una 
amplia población de alumnos. Cuando las expectativas no se cumplen, las escuelas son 
cuestionadas y el resultado es el conflicto institucional. Decimos esto con la convicción 
de que estas diversas formas de entender la función de la escuela se dirimen a partir de 
la confrontación, reflexión y análisis de las diferentes visiones de docentes, profesores, 
alumnos, padres y sectores e instituciones de la comunidad.
Entonces, es necesario recuperar la idea de que los aprendizajes de los alumnos 
no solo remiten a dimensiones técnicas y conceptuales, sino que también suponen 
construcciones éticas, de identidad y conformación de subjetividades. En la experiencia 
escolar, los alumnos aprenden contenidos disciplinares, pero también es necesario que 
esta los ayude para que puedan actuar de forma reflexiva y creativa, de modo que sea 
posible resolver las aparentes contradicciones en las prácticas cotidianas.
En la resolución de estas contradicciones la consideración de los conocimientos como 
una construcción política y social adquiere verdadera dimensión. En este contexto cobra 
significado la necesidad de considerar el currículum institucional como un instrumento 
en permanente construcción, posible de ser recontextualizado en los tres ejes que 
articulan el proceso de gestión curricular institucional.
Las áreas en el currículum del director/a
El proceso de gestión curricular institucional se concreta en las dimensiones curricular, 
institucional y de acción política y social. De modo análogo a como las distintas áreas 
de conocimientos operan en el currículum escolar, estas dimensiones de intervención se 
constituyen en las áreas del currículum del director/a.
Las áreas son los espacios en los que se concreta la construcción y puesta en acción de 
los conocimientos, en los que se produce su apropiación colectiva y se consolidan las 
relaciones entre la escuela, la comunidad, la sociedad y la cultura. En ese sentido, estas 
dimensiones no solo se definen por sus implicaciones prácticas, sino que es necesario 
que los directivos y docentes reconozcan las implicancias conceptuales, pedagógicas y 
didácticas para su abordaje.
Tomemos por caso la dimensión política y social y uno de sus componentes, el que 
incluye planes y programas, que, según hemos dicho, se constituye en el ámbito para 
la gestión de prácticas democráticas. Desde esta perspectiva se observa que, con el 
propósito de promover instancias de participación,la escuela se involucra en planes 
y programas incluidos a partir de decisiones y acuerdos institucionales logrados en el 
contexto de la construcción de su proyecto institucional.
Nos preguntamos, ¿es suficiente que apliquemos tal o cual programa y convoquemos a 
la participación? De ninguna manera se podrían alcanzar los propósitos sin el consenso 
y el conocimiento de todos los involucrados. Reconocer el porqué, para qué, para 
quiénes y cómo de cada propuesta requiere asesoramiento, supervisión permanente y 
habilitación de espacios y facilita el establecimiento de los acuerdos y compromisos que 
posibiliten alcanzar los propósitos. 
Retomemos la propuesta de pensar cada dimensión de la gestión curricular institucional 
como análoga a las áreas curriculares. En el ejemplo, una primera decisión implica definir 
las razones por las que se implementa un plan o un programa, analizándolas desde las 
intenciones expresadas en el proyecto institucional, en un mecanismo análogo al que se 
adopta cuando se piensa un enfoque para cada una de las áreas. 
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A partir de esa decisión se desprenden dos líneas de contenidos; por un lado, los que 
involucran los procesos de puesta en marcha, ejecución, seguimiento y supervisión, 
que requieren el establecimiento de criterios y acuerdos. Por otro, aquellos propios del 
programa, las situaciones que se ponen en interacción y las áreas curriculares que se 
afectan.
Estas dos líneas de contenidos se implican mutuamente en un proceso dialéctico. Es el 
momento, entonces, de transmitir, consensuar, ejecutar, elaborar un plan de supervisión, 
capacitar y asesorar, es decir, de intervenir. Esta es la instancia en la que se deben 
construir situaciones didácticas que atiendan a la distribución de la información entre 
los sujetos que intervienen, a la planificación de reuniones y capacitaciones, elaboración 
de informes y documentos, recolección, sistematización y publicación de los datos.
En ese esquema, la dimensión política y social se constituye en el eje estructurante de 
las propuestas de intervención, pero es improbable que estas puedan realizarse si no 
se consideran las dimensiones institucional y curricular. En este sentido, las áreas del 
currículum del director/a no pueden ser pensadas independientemente porque articulan 
y son articuladas en el proceso de conducción.
El aula del director/a
El ejercicio de la conducción impone considerar las prácticas curriculares como 
prácticas sociales y políticas. Esta consideración implica que ambas prácticas –las 
políticas y las sociales– se sitúan en ámbitos diferenciados. Las primeras en el contexto 
más amplio de la comunidad, de la sociedad, de la provincia y del Estado nacional. Las 
otras en el contexto institucional de la escuela y de la comunidad de origen.
Ambos contextos se distinguen por participar de construcciones simbólicas específicas 
y constituirse en espacios físicos distintivos. Sin embargo, si se analiza la propuesta que 
se ha explicitado, se observa que en la escuela se sintetizan tanto las prácticas políticas 
como las sociales y comunitarias. De hecho, la escuela puede definirse como el ámbito 
en el que estas prácticas establecen un sentido convergente y son transmitidas a los 
alumnos.
En esta lógica institucional se observa que en cada aula convergen factores múltiples 
que confieren significado a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Así, las prácticas 
en el aula se definen por las experiencias de alumnos y docentes; los conocimientos 
integrados en las distintas áreas que legitiman las prácticas de enseñanza; aquellos que 
son socialmente valorados y significados por cada alumno; la información proveniente 
de distintas fuentes; las relaciones interpersonales.
Del mismo modo, se puede establecer otra analogía con los factores que convergen 
en la institución. Así como en las aulas se expresan las dimensiones pública y privada 
de los conocimientos y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la institución 
se manifiestan los conocimientos emanados de las políticas públicas y las decisiones 
curriculares, procesos que delimitan las relaciones entre la escuela y su contexto y sitúan 
las prácticas de enseñanza del director/a.
Por eso, el aula del director se constituye en la intersección de ambos espacios; conforma 
las esferas pública y privada de las relaciones, los conocimientos y las decisiones. El 
contexto público se expresa en las decisiones políticas; la inclusión de planes y programas; 
las relaciones interinstitucionales expresadas en las redes comunitarias; los espacios de 
participación comunitaria, no solo habilitados, sino también habitados por la institución. 
Es la voluntad de que adquieran carácter público la que hace que sean comunicables. En 
relación con las características que asume la práctica de conducción institucional, vale la 
pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
¿Tenemos los mismos criterios? ¿Qué tipo de acuerdos se establecen 
para comunicar las decisiones curriculares? ¿Y para evaluar qué 
información se transmitirá acerca de los alumnos y sus familias? 
¿Qué ocurre cuando se trata de convocar a los distintos sectores 
de la comunidad a participar de nuestras decisiones y experiencias? 
¿Y cuando se busca participar a los alumnos en ámbitos de debate 
y reflexión sobre qué y cómo debemos enseñar? ¿Es posible lograr 
acuerdos sobre estos y otros aspectos?
Este tipo de temas ponen en tensión las dimensiones pública y privada de las prácticas. 
En las escuelas son comunes los casos de estudiantes considerados “problema”. Al 
analizar cada situación particular, se observa que las causas de sus conductas son 
múltiples y variadas, y casi todas remiten al ámbito privado de la vida de estos alumnos. 
Sin embargo, no solo sus maestros se ven involucrados en las consecuencias que esos 
problemas tienen en el ámbito escolar, sino que, en circunstancias, también lo hacen sus 
compañeros, otros docentes, los padres y, muchas veces, toda la comunidad educativa. 
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El rol del director en la gestión curricular institucional
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En casos como este, en el que el límite entre la esfera privada y la grupal e institucional 
es borroso, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
¿Qué debe comunicar un docente de sus alumnos? ¿A quién lo 
comunica? ¿Cómo lo comunica? ¿Qué información debe comunicar 
una escuela? ¿Cuándo debe comunicarla? ¿Quiénes deben participar 
en la construcción de esa información? 
Estas preguntas se sitúan sobre el contexto privado del aula del director/a, que remite 
a los acuerdos y consensos; a las redes intrainstitucionales; al modo en que se tratan 
los problemas; se producen, organizan y comunican la información, las concepciones y 
representaciones que se tienen de los alumnos y docentes.
Sobre estos temas se producen acuerdos que son producto del análisis y la reflexión 
permanente. En torno a ellos se trabaja cotidianamente, se elaboran estrategias, se proponen 
capacitaciones y se realizan asesoramientos. De hecho, la reflexión sobre las prácticas y los 
modos como se adquiere conocimiento no es comunicable, pero sí lo son sus productos. 
Ellos deben ser compartidos por todos los que se implican en los procesos de enseñanza y 
de aprendizaje. 
A modo de ejemplo de esta problemática, en un curso de segundo ciclo, específicamente en 
un 5° año, una docente detectó una situación de violencia familiar a partir de la información 
brindada por una alumna. Decide hablar con la niña y con el equipo directivo. 
¿Con quién más debería haber hablado? ¿Que información pudo 
haber recogido? ¿Qué información debería ser comunicada? Una 
vez acordado lo que será comunicado, ¿de qué modo se hará?
Este tipo de situación es común en las escuelas. La violencia familiar es una problemática 
de índole privada y debe ser tratada como tal, guardandoconfidencialidad de los datos 
de la vida privada de las personas. Ahora bien, una alumna violentada también refiere a 
una problemática de la esfera pública, por el alto grado de vulnerabilidad al que están 
expuestos estos niños. Entonces, se puede inferir que no se pone en duda el tratamiento 
de temas como la necesidad del cuidado del cuerpo, el respeto a sí mismo y a los demás, 
entre otros temas del área curricular.
Tampoco se pone en duda que el abordaje debe incluir a todos los alumnos de la 
escuela, a los padres y a los distintos sectores de la comunidad. Este ejemplo cotidiano 
es útil para pensar en el aula del director porque pone el acento en los tratamientos 
diferenciados que puede tener un tema desde ámbitos específicos de intervención, en 
los que lo público y lo privado cobran una particular significación. Una vez más, quedan 
expresadas las dimensiones del proceso de gestión curricular institucional.
La evaluación en el currículum del director
La evaluación es concebida como el proceso de análisis y reflexión sobre las 
prácticas educativas, que adquiere pleno sentido cuando se inserta en el marco de la 
gestión curricular institucional. Así, la evaluación supone un proceso complejo que, 
orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de acciones, permite producir 
transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de las prácticas 
institucionales.
Es preciso insistir en el carácter ético que tienen las prácticas de evaluación. Valorar y 
tomar decisiones que impacten directamente en la vida de otros presupone implicaciones 
ideológicas que inscriben una huella en los sujetos. Entonces, entender la evaluación 
como una propuesta democrática supone asumir que se deben articular las miradas de 
los implicados a partir de diversas valoraciones sobre la realidad, lo que, a su vez, implica 
una construcción sobre esa realidad para poder valorarla y actuar mejor.
La heterogeneidad de pensamiento y de acciones que obedecen a diferentes intereses 
impone la necesidad de consensuar y hacer públicos, mediante un proceso claro de 
comunicación, el objeto de la evaluación, los criterios utilizados y sus resultados. Así, los 
supervisores cuando valoren el funcionamiento institucional; los directivos al valorar las 
prácticas institucionales y áulicas; los docentes cuando valoren el proceso de aprendizaje, 
el rendimiento y las prácticas de los alumnos y las familias cuando valoren los resultados 
de aprendizaje de sus hijos, podrán articular sus perspectivas para lograr consensos que 
garanticen la continuidad educativa de los alumnos. 
Situar la evaluación como una práctica democrática demanda recuperar la comunicación 
como un instrumento de transformación, participar activamente en la construcción de 
los conocimientos e interpretar de un modo ético la información. 
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Todo ello implica vincular miradas complejas de la realidad y facilitar la construcción 
de una verdadera cultura evaluativa. Para que ello ocurra, el director debe prever y 
disponer de los espacios que propicien la participación y el compromiso de todos los 
sujetos institucionales en el proceso de evaluación, pero ello no es excluyente de quienes 
ostentan autoridad y poder, sino que, de modo horizontal, incluye a todos y cada uno 
de los integrantes de la institución. 
A la vez, deberá orientar la evaluación como una práctica cotidiana; desvincularla de un 
sentido único de valoración terminal, de resultados o de rendimiento para ligarla con el 
sentido de una práctica que puede aportar y apoyar permanentemente a la planificación 
e implementación de los distintos procesos.
Por ello, es preciso reconocer la práctica de evaluación como una actividad sistemática 
y delimitada sobre distintos campos de atención: los aprendizajes, el rendimiento de los 
alumnos, la enseñanza y la institución.
Evaluación de la enseñanza 
Si la tarea docente consiste básicamente en enseñar, se deberá tener en claro qué es lo que 
se ha enseñado, para poder evaluar eso y no otra cosa.
Se ha insistido en la relación directa que existe entre lo que se enseña y lo que se 
evalúa. Entonces, evaluar lo que se enseña es un aspecto central de la práctica docente. 
Sin embargo, las situaciones que vienen enfrentando los alumnos muestran que las 
consecuencias de las evaluaciones y sus resultados se ha constituido en un tema prioritario 
a la hora de construir acuerdos sobre evaluación.
Los docentes observan que los alumnos tienen dificultades para exponer sus conocimientos 
en forma oral o escrita. ¿Qué implica exponer? ¿Qué habilidades requerimos? ¿Alcanza, 
para ello, memorizar los contenidos? Frente a este tipo de situaciones, es preciso tomar 
en cuenta que el hecho de tener que exponer también implica exponerse y constituye 
una de las situaciones para las que no siempre estamos preparados. Pensemos en los 
momentos en que los adultos tenemos que hablar en público, registrar o producir algún 
material. Para avanzar más allá del hecho de distribuir información a los alumnos y 
requerirles que la expresen en consecuencia, vale la pena plantear algunos interrogantes, 
como los siguientes.
¿Cómo preparamos a los alumnos para que logren exponer? ¿Qué 
debemos enseñarles en relación con los procesos e instancias de 
evaluación? ¿qué debemos anticiparles en relación con la evaluación? 
¿qué se debe evaluar en relación con los procesos de enseñanza? 
¿Cómo evaluarlos? 
Volvamos a la idea de las condiciones contradictorias de fracaso escolar. Una práctica 
generalizada consiste en solicitarles a los alumnos que construyan guías de estudio en 
las que se requiere que contesten preguntas sobre temas específicos. Al observar este 
tipo de práctica, se comprueba que no siempre se dispone de los materiales o que los 
materiales disponibles no guardan relación directa con lo que se requiere; por ejemplo, 
se solicita a los alumnos que construyan la información a partir de fuentes no siempre 
pertinentes o sin orientación previa.
Si los alumnos no cuentan con la información pertinente, “copian” las respuestas de 
quienes sí lo pudieron hacer, lo cual, como resultado del aprendizaje, es al menos 
cuestionable y más aun si lo que se busca es que aprendan a seleccionar, organizar y 
comunicar información. Entonces, ¿qué pasa con las fuentes de la información? ¿No es 
necesario que se sugieran y que se propongan alternativas en cuanto a qué, dónde y 
cómo buscarla? 
Los problemas de los alumnos se acrecientan cuando, por un lado, copian las respuestas 
y, por otro, obtienen la información de fuentes no específicas. Además, a ello se suma 
que no siempre logran seleccionar y organizar la información adecuada para poder 
comunicarla. Por último, en muchos casos en los que logran completar la guía es común 
que los hagan mediante respuestas escuetas; por lo tanto, es poco lo que podrán 
exponer en forma oral. ¿Qué de todo esto enseñamos?
Es necesario que los alumnos reconozcan lo que aprendieron, pero también que sepan 
cómo lo hicieron y cómo pueden hacer que ese aprendizaje sea comunicable. Esta 
demanda a los alumnos implica, para los directivos, poner en práctica estrategias de 
gestión para poder evaluar el proceso de enseñanza que realizan los docentes. Así, 
en función del diagnóstico surgido de esta evaluación, el directivo podrá orientarlos 
para saber en qué medida las situaciones didácticas facilitaron o dificultaron esos 
aprendizajes. En esta tarea se torna fundamental que los propósitos didácticos que 
orientan las situaciones previstas sean claros. Es decir, saber qué es lo que se pretende 
enseñar y para qué y cómo ha de hacerse.
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El director, en su carácter de conductor, será responsable de prever espacios y tiempos para 
la elaboración y resignificación de instrumentos y estrategias que se relacionenmás con las 
oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela que con las valoraciones subyacentes 
que desarrollan los docentes acerca de los alumnos y su medio sociocultural, signándolos, 
muchas veces con una profecía que se autocumple en el momento mismo en que se piensa, 
por ejemplo, que tal alumno no tiene buenos desempeños porque es muy pobre, porta 
elementos de otra cultura y sus padres no le dan la atención suficiente para aprender. De 
este modo, la evaluación de los procesos de la enseñanza deben enmarcarse en las 
oportunidades y posibilidades que se les brinda a los docentes desde el asesoramiento y 
desde el proceso de enseñanza que asume el equipo de conducción. 
Evaluación de los aprendizajes 
El hecho de enseñar no supone aprendizajes como consecuencia directa; más bien, no 
indica que lo que se enseñe será internalizado por los estudiantes tal y como ha sido 
propuesto. Cada sujeto construye su modo de aproximación al conocimiento de manera 
singular y propia.
Por lo tanto, es necesario que el proceso de enseñanza se adecue a los procesos de 
aprendizaje de los alumnos. Entonces, la enseñanza y el aprendizaje se constituyen en 
un proceso mutuamente regulado en la apropiación tanto de los conocimientos como 
de los modos de producirlos y hacerlos comunicables. Así, la evaluación, la coevaluación 
y la autoevalución revelan sus lugares estratégicos como orientadores de las prácticas. 
Expresan los momentos en los que se encuentran el docente como enseñante y los 
alumnos como estudiantes.
El aprendizaje supone práctica, pero esta práctica no puede considerarse como una 
mera ejercitación. Para que ocurra es necesario que los estudiantes se interesen 
por los conocimientos, que la información pertinente esté disponible, que no solo 
puedan memorizarla, sino también organizarla y hacerla comunicable; es decir, que 
la comprendan y la puedan utilizar en nuevos aprendizajes o para la resolución de 
problemas escolares y de la vida cotidiana. Este modo de concebir la práctica supone 
considerar aspectos como los siguientes.
• Es necesario que los alumnos se vinculen con los conocimientos y reconozcan 
las diferentes perspectivas y los distintos modos en que se produjeron y fueron 
socializados.
• Las situaciones didácticas que se propongan deberán considerar que nadie se 
interesa por aquello que no conoce. Por eso, es necesario que los docentes 
promuevan interés de los alumnos en los temas, conceptos y contenidos que 
seleccionan para enseñar. 
• El interés en un tema, concepto o contenido puede ser intrínseco. Aunque, 
los docentes deben ser conscientes de que un caudal importante de los 
aprendizajes se logra a partir de sus acciones, por la forma en que presentan 
los temas, los materiales que ponen en circulación, los ejemplos con los que 
vinculen los temas.
• La apropiación, la comprensión y el uso de los conocimientos requieren que 
los alumnos retengan información, pero también que puedan seleccionarla 
y organizarla; que logren hacerla comunicable; la analicen, sinteticen y 
generalicen. Asimismo, que puedan inducir, deducir e inferir, que formulen 
hipótesis y trabajen con categorías y conceptos.
• En relación con la importancia de retener información es necesario que 
los alumnos construyan, previamente, representaciones potentes de los 
conocimientos. Por eso, cobran fundamental importancia los diferentes 
formatos de lectura y escritura; las formas de la comunicación oral; las 
situaciones con las que vinculamos modelos teóricos con prácticas sociales y 
escolares; las experiencias, etcétera.
Adoptar esta perspectiva demanda, por una parte, reconocer que el solo hecho de 
transmitir información, proponer ejercitaciones, solicitar la confección de guías, lograr 
que los alumnos copien los dictados o lo que ya está expresado en los materiales, no 
asegura aprendizajes genuinos en los alumnos. Por otra parte, de lo que se trata es de 
construir situaciones didácticas que consideren lo que realmente se espera de los alumnos; 
que promuevan su interés y generen atención; que incluyan concepciones alternativas 
sobre los conocimientos; que acerquen a los alumnos a las condiciones de producción 
de los conocimientos, a los modos y formas en que estos han sido socializados. Si lo 
que se busca es que los estudiantes comprendan y usen los conocimientos, estos han 
de proponerse en relación con las capacidades cognoscitivas y los modos y estilos para 
comunicar los conocimientos.
En relación con esta problemática, resulta pertinente aludir a una situación que se ha 
vuelto común en las escuelas. Se relaciona con la frecuencia con que se escucha decir a 
los docentes que los estudiantes “no prestan atención” o, lo que es peor, que “tienen 
dificultades de atención”. Pensemos por un instante en los momentos en que los alumnos 
relatan algún acontecimiento o cuentan acerca de alguna película, serie o programa de 
TV. ¿No ocurre que lo hacen incluyendo todos y cada uno de los detalles y que entre ellos 
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discuten sobre particularidades? Entonces, ¿el problema está en la atención en sí misma 
o en la atención a lo que les propone la maestra? ¿Tiene ello relación con el interés que 
puedan generarle sus propuestas? En relación con este ejemplo, vale la pena reflexionar 
sobre los siguientes aspectos.
¿Qué evaluamos: el interés por los temas, la falta de atención, el estilo 
narrativo del alumno o la capacidad de síntesis? Con frecuencia, en 
el momento de evaluar se consideran todos estos indicadores. Sin 
embargo, ¿los enseñamos? 
En relación con el problema de la memorización, se destacó que uno de los problemas 
que atraviesan las escuelas es el de la “retención” de los conocimientos. Esta cuestión 
suele expresarse mediante frases como “no me lo enseñaron”, “esto no lo vimos” y otros 
posibles. Además, se señaló que estas percepciones también se expresan en los hogares 
o en momentos como el de la salida de la escuela, cuando algunos alumnos manifiestan 
no haber hecho nada en sus horas de clase.
En este sentido, cabe la pregunta acerca del papel que se le asigna a la retención de 
los conocimientos y a las actividades que se propones para facilitar que los estudiantes 
puedan ponerla en práctica. Para ello, es importante que las prácticas de enseñanza 
procuren la recuperación de las construcciones didácticas que colaboren con el logro 
de este propósito. Algunas estrategias posibles consisten en situar a los alumnos en 
los distintos temas; por ejemplo, especificarles el sentido del aprendizaje que realizan, 
explicitarles lo que tiene de nuevo cada clase, retrotraerlos a otros momentos en los que 
se haya tratado el mismo tema o temas afines, etcétera.
Otra forma sustantiva consiste en promover el desarrollo de producciones que sirvan 
como herramientas para documentar y recuperar los conocimientos. Se trataría de 
construir una práctica que pueda basarse en la evaluación de aprendizajes cotidianos 
y no solamente en relación con evaluaciones mensuales o trimestrales. Una estrategia 
para viabilizar esta práctica sería solicitar que los estudiantes escriban las palabras más 
importantes que aprendieron en el día o que relaten, en forma breve, en distintos 
formatos, las cuestiones más importantes de su jornada escolar. En este caso, la cuestión 
sería construir una práctica de lo que aprendí hoy. 
En el contexto institucional, esa práctica de lo que aprendí hoy debería darse en los 
diferentes planos didácticos explicitados en la introducción: el de los docentes, el de 
los equipos directivos y el de los supervisores. Así, el director junto con el equipo de 
conducción podrían orientar los distintos momentos de la práctica y analizar, también 
en forma conjunta, la planificación y el diseño de la evaluación para repensar y asegurar 
instrumentos que permitan valorar lo que efectivamente se quiere valorar y no otra cosa. 
En esa lógica, esta práctica lesdaría herramientas para supervisar y capacitar sobre los 
distintos procesos de los docentes y los alumnos. Esta forma de encarar las prácticas de 
evaluación, que persigue el beneficio de los alumnos en sus aprendizajes y la adecuación 
de las prácticas docentes al grupo de alumnos real, supone criterios compartidos; 
coherencia entre los modos de enseñar y los de evaluar; una oferta variada de propuestas 
que propicien el pensamiento divergente y las respuestas múltiples; el trabajo con 
el error; la resolución de problemas que permitan la recuperación de los diferentes 
conocimientos que poseen los alumnos; el estímulo de las preguntas productivas más 
que de las reproductivas, entre otras cuestiones.
Evaluación de rendimiento 
La evaluación del rendimiento, como toda evaluación, está vinculada con la evaluación 
de la calidad. Supone poner en marcha técnicas de evaluación que permitan constatar 
la presencia de determinadas características esperables en los alumnos. Estas formas de 
intervención deberán utilizar medios para constatar la adquisición realizada por aquellos 
sujetos que han pasado por un proceso de enseñanza. La evaluación del rendimiento 
arroja información valiosa en dos sentidos; uno hace referencia al rendimiento del 
grupo; el otro, al individual.
Si bien ponemos el acento en la evaluación de los procesos de aprendizaje, es necesario 
que también se realice la evaluación de los resultados ya que, en este punto, se puede 
comprobar la relación entre lo que se pretende y lo que se consiguió en relación con 
un curso o un alumno en forma particular. Esta evaluación, como toda otra, necesita el 
apoyo de un diseño previo, de acuerdos y decisiones institucionales acerca de los modos, 
criterios e instrumentos con los que se implementará.
Es necesario que el equipo de conducción pueda trabajar con el equipo docente sobre 
la base de estos dos aspectos distintivos: por un lado, la evaluación de los procesos de 
aprendizaje y, por otro, la de rendimiento, de modo que la lectura de los procesos –tanto 
el de gestión institucional como el áulico– pueda ser tomada como objeto de análisis, 
interpretación y motor de nuevas decisiones.
Evaluación institucional
La evaluación institucional resulta una práctica insoslayable cuando el propósito es tener 
información relacionada con la toma de decisiones basadas en la reflexión o analizar 
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aquellas acciones planificadas por la institución para ponderar la distancia existente 
entre estas y lo que efectivamente se hace.
El encuentro entre los docentes como equipo de trabajo responsable, le otorga a la 
institución una perspectiva colectiva, plural y dinámica que convierte la evaluación 
en un motor de cambio, transformador de las prácticas para el mejoramiento de la 
propuesta pedagógica de la escuela. Se trata de una instancia que debe ser planificada 
sobre la base de la combinación de métodos, instrumentos y fuentes que permitan 
realizar un análisis vinculado con la comprensión profunda de la realidad institucional 
y su contexto; que facilite la toma de decisiones para profundizar, corregir o ajustar las 
prácticas políticas y sociales, institucionales y curriculares que configuran el entramado 
de la gestión curricular institucional.
Por último, es necesario insistir, una vez más, en el rol fundamental de los directivos escolares 
en el contexto de la gestión curricular institucional como promotores del fortalecimiento 
de las prácticas educativas democráticas que garanticen la inclusión de todos los niños en 
las escuelas y la calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Mediante la reflexión acerca de las capacidades y competencias de este rol particular, 
seguramente, se encontrarán las estrategias necesarias y pertinentes para lograr estos 
objetivos. Esperemos, entonces, que este documento pueda suscitar elementos que 
acompañen esa reflexión.
Bibliografía
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Provincia de Buenos Aires
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