La_problemática_de_los_niños_superdotados - Francisco Alegre Espinoza

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La problemática de los niños superdotados
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La problemática de los niños superdotados
Amparo Acereda Extremiana
Anna López Puig
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leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
© Amparo Acereda Extremiana
Anna López Puig
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
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ISBN: 978-84-995869-3-9
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Índice
Introducción
1. Qué es la superdotación intelectual
1.1. Los orígenes del concepto: los estudios clásicos
1.2. La perspectiva actual
1.2.1. Estudios psicométricos
1.2.2. Estudios a partir del Procesamiento de la Información
1.2.3. Estudios holísticos
1.3. Tipos de superdotación
1.4. La superdotación frente a otros fenómenos intelectuales
1.4.1. Talento
1.4.2. Creatividad
1.4.3. Maduración precoz
1.4.4. Genialidad
1.4.5. Brillantez
1.4.6. Excepcionalidad
1.5. Frecuencia, ubicación y temporalidad de la superdotación
1.6. Ideas estereotipadas acerca de la superdotación
2. Las características de los niños superdotados
2.1. Características en edades precoces
2.2. Características globales de la superdotación
2.3. Características específicas de la superdotación
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2.3.1. Características físicas
2.3.2. Características intelectuales
2.3.3. Características educativas y profesionales
2.3.4. Características sociales y emocionales
2.4. El perfeccionismo en la superdotación y los posibles síndromes asociados
2.4.1. Disincronía evolutiva
2.4.2. Efecto pigmalión negativo
2.5. La creatividad en los superdotados
3. La identificación de los niños superdotados
3.1. La identificación precoz
3.1.1. Controversias respecto a la identificación precoz
3.2. Dificultades en la identificación de la superdotación
3.2.1. Obstáculos asociados a las pruebas específicas
3.2.2. Obstáculos debidos al propio sujeto
3.3. El diagnóstico de la superdotación
3.3.1. Pruebas objetivas
3.3.2. Pruebas subjetivas
3.3.3. Métodos mixtos
3.3.4. Ventajas e inconvenientes de los instrumentos
3.4. Los adolescentes superdotados
3.5. Las niñas superdotadas
4. La problemática de la superdotación
4.1. Problemas escolares
4.2. Problemas en el lenguaje
4.3. Problemas en el entorno familiar
4.4. Problemas de comunicación y relación interpersonal
4.5. Problemas en el comportamiento
4.6. Problemas emocionales
4.7. Problemas debidos a hándicaps específicos
5. Los aspectos educativos de la superdotación
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5.1. Interés educativo de la superdotación
5.2. Estrategias educativas en la superdotación
5.3. Modelos de intervención educativa en España
5.3.1. El profesorado de los alumnos superdotados
5.4. Modelos de intervención educativa a nivel internacional
5.5. La importancia de la familia en el desarrollo y atención de la superdotación
6. El fracaso escolar en los niños superdotados
6.1. Las políticas educativas recientes en los países desarrollados
6.2. Concepto y características del fracaso escolar
6.3. La importancia de la educación infantil
6.4. Principales causas del fracaso escolar
6.5. Consecuencias del fracaso escolar
6.6. Estrategias de prevención del fracaso escolar en la familia y en la escuela
6.6.1. En la familia
6.6.2. En la escuela
6.7. El fracaso escolar y su relación con la superdotación
Bibliografía
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Introducción
Los niños superdotados no sólo son más rápidos que los niños normales sino que, incluso,
son diferentes. Piensan diferente, sienten diferente, y ellos son conscientes de esta diferencia desde
bien pequeños. Como requieren un mínimo apoyo estructurado, como realizan
autodescubrimientos, como son capaces de idear nuevas formas de conocimiento, y como, además
de una alta motivación e implicación en la tarea, poseen un deseo desmesurado por llegar a dominar
su campo –o campos– de interés, son distintos a los niños que, simplemente, trabajan duro
(Acereda, 2010).
Estamos ya en pleno siglo XXI, y el tema de la superdotación sigue generando un
interés relativo en las esferas educativas y sociales. Por un lado, se intentan aplicar
medidas legislativas a nivel educativo formal. Por el otro, seguimos constatando cómo,
en nuestro país, el poco o nulo conocimiento de qué es y qué supone ser superdotado
continúa estando generalizado en la escuelas (públicas, privadas y concertadas).
Seguimos anclados en concepciones de que la superdotación se basa únicamente en un
CI igual o superior a 130. Persistimos en la confusión habitual de considerar superdotado
al alumno que no lo es, en detrimento del propio superdotado, que ve pasar sus horas en
la escuela de forma agónica en la mayoría de los casos, aburrido, distraído… muchas
veces marginado por los propios compañeros (que lo ven raro) y hasta, inclusive, por los
profesores (que desconocen qué le pasa a ese alumno tan distinto, que vive en su mundo
y que, en muchas ocasiones, se rebela con conductas desadaptativas). Los padres
continúan angustiados porque no saben qué hacer, porque no saben a quién dirigirse,
porque no “conocen” a sus hijos cuando éstos ya han sobrepasado los 18 años de edad,
y dejan de ser los que eran, porque como no han sido diagnosticados, están enfadados
con el mundo, y culpabilizan a sus propios padres por no entenderles.
Y pasan los años, y a pesar de que somos uno de los países más avanzados en
“política de superdotación”, la gran mayoría de nuestros superdotados son descubiertos y
diagnosticados cuando acuden a la consulta del psicólogo, previa recomendación del tutor
del colegio, por padecer fracaso escolar. Y, sorpresivamente, este alumno o alumna que
parecía no tener ninguna habilidad para los aprendizajes obtiene en los tests de
inteligencia unas puntuaciones muy elevadas, que dejan entrever unas aptitudes que
sobrepasan lo esperado, ya no sólo para un etiquetado como fracaso escolar, sino para un
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niño “normal”.
En realidad, la superdotación, todavía hoy, está envuelta de ideas estereotipadas
que tachan a los sujetos que la “padecen” de raros y anormales. Y, en contraposición,
otras muchas percepciones, generalizadas a la población, consideran que el superdotado
ha de tener éxito siempre, ya sea en lo escolar o en el ámbito laboral, porque lo hace todo
bien. Mitos y estereotipos que lo que consiguen es crear una mayor confusión respecto a
la persona superdotada. Para unos raros, para otros anormales… para la gran mayoría
problemáticos, y sólo para una minoría (los que conocen el tema) personas, simplemente
personas… pero con una gran capacidad intelectual y una desbordante y exquisita
sensibilidad. Rodeados de dificultades si el entorno más inmediato (familia, compañeros,
escuela) no reconoce lo que es. Inmersos en el no desarrollo de su extraordinario
potencial si no son estimulados como deberían serlo.
Y, a pesar del prefijo (super), no son superniños, como no son superhombres. Son
susceptibles a los conflictos y a los problemas, como el resto de la población. E, incluso,
pueden padecer alguno más debido a su propia condición superdotada (como la
disincronía social o el efecto pigmalión negativo, como veremos más adelante). Son
muchos los campos en los que estos niños sufren si no son reconocidos como lo que son,
y los ámbitos familiar, psicológico y educativo deben estar preparados para saber
responder a sus necesidades específicas en cada uno de ellos.
Entender y ayudar a los superdotados permite que crezcan y se desarrollen de
forma saludable, y que asimilen con total normalidad las grandes aptitudes intelectuales
que poseen. Los padres tienen un papel fundamental, así como la escuela. Pero
necesitamos especialistas formados enla materia (psicólogos y pedagogos) que consigan
llegar a realizar una correcta identificación y un adecuado diagnóstico de la
superdotación. Sólo los expertos podrán llegar a dilucidar correctamente la superdotación.
Y sin un diagnóstico adecuado, la labor de la escuela y la familia se ve seriamente
limitada.
Todos los niños tienen derecho a que se les ayude a desarrollar y su capacidad, y
el potencial que les caracteriza. Tenemos la obligación (aunque algunos pretendan
obviarla) de proporcionarles una educación y un entorno que les permita crecer felices,
autónomos y responsables, que les proporcione confianza en sí mismos y en la sociedad
que les rodea. En consecuencia, necesitamos que la familia se implique en el proceso.
Pero también la escuela. Las nuevas propuestas educativas, cuya finalidad esencial es la
mejora de la calidad de la enseñanza, plantean nuevas exigencias y competencias del
profesorado, y requieren el apoyo y colaboración de profesionales especializados para
poder elaborar un currículum escolar abierto, que se adecue y concrete en función de la
realidad y la respuesta a la diversidad de los alumnos. Por tanto, se precisan profesores
dispuestos a proporcionar pedagogías diferenciadas que valoren los talentos individuales,
y las necesidades específicas de cada tipo de excepcionalidad (en el caso que nos ocupa,
de la excepcionalidad superior).
Los niños superdotados han sido olvidados de la enseñanza, han sufrido en propia
carne la desmotivación y, en muchos casos, el fracaso escolar, sin tener en cuenta que
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sus potencialidades podían ser útiles, servir de progreso y bienestar a toda la sociedad en
general (no olvidemos el caso evidente en nuestro país de la “fuga de talentos”). Uniendo
esfuerzos, debemos conseguir que la educación beneficie a todos los alumnos,
impidiendo que el superdotado se aburra, o que fracase. Se debería tratar de una
educación que no tiene que ser igual para todos atendiendo al criterio de “edad
cronológica”, pero que debe estar preparada para ofrecer las mismas oportunidades de
desarrollo en función del potencial individual y específico del alumnado. Que ofrezca las
mismas oportunidades a todos, a pesar de sus diferencias individuales, que contemple a
todos los alumnos (no sólo a los que están en la franja normal o inferior) con el suficiente
coraje como para adoptar las medidas necesarias para ellos, con el objetivo de formar,
desarrollar y educar íntegramente a los niños, para prepararlos como personas que
formarán parte de un mundo que debe cambiar y evolucionar mucho todavía, en cuanto
a este tema específico de la superdotación se refiere.
La familia, por su parte, debe conseguir que sus niños superdotados se sientan
arropados en cualquier momento y ante cualquier dificultad, siendo capaces de mostrarse
tal y como son, sin tener que esconder su extraordinaria potencialidad para que ningún
miembro de su familia se sienta “amenazado” por su superioridad, sin tener que
avergonzarse o sentirse diferentes (en lo peyorativo que el término encierra). Es normal
que los padres traten a estos niños en función de la edad cronológica que tienen, pero a
nivel intelectual, los superdotados suelen estar unos tres años por encima de su edad
cronológica, de modo que estos niños, que conocen sus propias posibilidades, en muchas
ocasiones llegan a dominar por completo el cuadro familiar, incluyendo a padres, abuelos,
hermanos, etc. Y ésa es la baza con la que juegan los superdotados: cuando quieren se
comportan como un niño normal de su propia edad y, cuando les apetece, actúan en
función de su superioridad mental.
Pero todo ello (responsabilidad de familia y escuela) no será posible si se sigue
confundiendo la superdotación con otros fenómenos intelectuales totalmente distintos, y
se sigue considerando superdotado al que no lo es. Si desconocemos las características
propias de la superdotación, los problemas concomitantes que a ella pueden estar
asociados, si el diagnóstico y la identificación de la superdotación es erróneo, si
continuamos manteniendo los mitos e ideas estereotipadas que sobre los superdotados
existen, no podremos avanzar en el entendimiento del fenómeno, ni actuar en
consecuencia para llegar a desplegar todo su potencial, propiciando a estos sujetos un
desarrollo acorde a sus características diferentes e individualizadas. Y eso sólo podremos
lograrlo con la formación. Formación a profesionales que están en contacto con estos
sujetos (psicólogos, pedagogos, maestros). Formación a la familia (padres, hermanos,
tíos, abuelos… con el fin de que sepan “entender” el qué, cómo y porqué de sus
superdotados). Y formación a la sociedad en general, para poder aprovechar el enorme
talento y las posibilidades que nos ofrecen y que “malgastamos” porque no les prestamos
la atención que merecen para poder desarrollarse como lo que son. Porque tal y como
nos dice Sternberg:
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La superdotación es el recurso más preciado de la sociedad. Si miramos atrás y nos
preguntamos qué ha hecho grande a las civilizaciones, o ha hecho que las recordemos es,
inevitablemente, lo superdotados (…). Estos superdotados han hecho que civilizaciones como la
Antigua Grecia o el Renacimiento europeo tengan un lugar especial en la historia de la humanidad
(Sternberg, 1990, IX).
Este libro ayuda a dar un paso más en el entendimiento real de la problemática y
las dificultades que pueden envolver a estas personas superdotadas si no les prestamos la
atención que merecen, en toda su integridad. Antes que superdotados, no lo olvidemos,
son personas. Y tienen derecho a ser felices.
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1
Qué es la superdotación intelectual
Hablar de superdotación implica hablar de inteligencia puesto que este estado específico
supone una concreción del concepto inteligencia (Acereda y Sastre, 1998). En base a esta
premisa de partida, es evidente que plantearse un fenómeno tan controvertido como la
superdotación intelectual supone, al igual que ocurre con el concepto de inteligencia,
navegar por un mar de dudas y contradicciones, sin perder por ello el objetivo de su
comprensión.
En la actualidad, la superdotación es algo que suscita curiosidad. Teóricos y
profanos, científicos y legos, manifiestan interés por el tema. Sin embargo, este interés
parece ser mayor a nivel popular que a nivel científico, ya que hasta ahora no ha
conllevado un estudio ni una fiabilidad teórica suficientes, ni en lo referente al concepto
ni en lo que respecta a las posibles medidas de identificación e intervención eficaces
(Acereda, 2010). En nuestro país, hace pocos años que se ha iniciado el estudio e
intervención de la superdotación. Hasta esos momentos, la educación sólo se había
encaminado al tratamiento e intervención de los sujetos con necesidades especiales,
justificado por la existencia de diversos niveles de deficiencia o discapacidad.
Paralelamente, cada vez son más numerosas las publicaciones no especializadas (revistas,
monográficos, artículos, etc.) que informan a la sociedad sobre el tema.
Desafortunadamente, estos intentos no aportan ideas concretas ni correctas sobre lo que
es y supone ser superdotado sino que, por el contrario, provocan una mayor confusión.
Lo que consiguen es generar, en la mayoría de los casos, expectativas irreales e ideas
poco acertadas acerca de lo que significa la superdotación (Acereda, 2010; Acereda y
Sastre, 1998). ¿Cuántos padres no estarán desean do que su hijo sea, en un futuro no
muy lejano, un “superdotado”? La prueba de ello está en la cantidad de libros –de
dudosa cientificidad– existentes en cualquier librería, que hacen referencia a cómo
aumentar la inteligencia de los bebés, cómo comprobar si su hijo es un genio, etc.
Y es que, por lo general, existe una actitud expectante y a menudo indecisa de los
responsables de la educación. Unos hablan de incomprensión y de desprecio de la
sociedad hacia esta categoría de niños. Otros se sorprenden o temen la aparición y la
creación de una atmósfera de favoritismo y de elitismo peligroso. La consecuencia
resultante es lade que, en lugar de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
diversas necesidades de los alumnos, se ubica a todos en un mismo grupo escolar, en el
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que se utilizan los mismos libros, las mismas fórmulas y los mismos métodos para todos.
Las razones que conducen a esta situación y malconocimiento del estado son varias, tal y
como exponen certeramente Eggen y Kauchak (1994) y Hallahan y Kauffman (1994):
1. El término en sí. No existe unanimidad en el concepto de superdotación
(como tampoco la hay en el de inteligencia). Así pues, el concepto que se
utiliza posee connotaciones poco claras, lo que crea todavía más distorsión y
confusión sobre este fenómeno. Esta confusión puede beneficiar a algunos,
pero en realidad provoca un claro perjuicio a la mayoría, en especial, a los
superdotados.
2. El desconocimiento de sus características. Poseemos un conocimiento pobre
acerca de ellas, lo que nos ha conducido a concepciones erróneas sobre los
superdotados. Incluso, se han desarrollado teorías según las cuales deben
producirse compensaciones por la mayoría de las desviaciones que se
observan en la vida. Por ejemplo, en el superdotado, cuyo intelecto es
desusadamente superior, el físico, la personalidad y otras características
psicológicas (motivación, emocionabilidad, sensibilidad, etc.) deberían ser
inferiores.
3. La confusión con otros términos. La superdotación se suele confundir con
conceptos como talento, genio, precocidad, excepcionalidad, etc., lo que
genera que muchas personas utilicen estos términos como si fuesen
equivalentes. Es preciso no confundir estos fenómenos diferenciados, por el
bien de los propios sujetos “etiquetados” como tales, como más adelante
veremos.
4. La actitud de rechazo y prevención de ciertas personas frente a estos
superdotados, a los que equivocadamente etiquetan como “superhombres”.
5. La orientación, marcadamente mercantilista de algunos “profesionales
especializados”, que venden a la sociedad una imagen llena de tópicos,
estereotipos y falsas necesidades de los sujetos superdotados, en base a un
desmesurado ánimo de lucro, sin atender a explicaciones teórico-científicas
objetivas.
En consecuencia, y como expondremos en este mismo capítulo, existe una serie de
ideas estereotipadas sobre la superdotación que tienden a converger en tres sectores
principales (Acereda y Sastre, 1998; Acereda, 2010):
a) el rendimiento escolar;
b) la actitud en la escuela; y
c) su “inferioridad” en otras áreas de desarrollo.
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Si conseguimos desterrar estos estereotipos, y logramos que la superdotación sea
comprendida y conocida de forma clara y precisa, estaremos trabajando por el bien de la
sociedad en general, y de los superdotados en particular. Pero ello sólo será posible si los
especialistas en la materia llegan a una concepción unánime de lo que es y supone la
superdotación, con sus características y necesidades propias, con sus rasgos de
personalidad, su vivencia del estado, y sus relaciones sociales y familiares (Acereda y
Sastre, 1998). Sólo a partir de su conocimiento real y objetivo, podremos enfrentarnos a
ella eficazmente, y el propio superdotado podrá comprender mejor su estado y adaptarse
a él.
Es importante destacar que en lo referente a este capítulo, tan denso en su
contenido, vamos a centrarnos en lo más relevante parta el fin que nos ocupa. Pero
dirigimos al lector interesado en obtener una mayor información al respecto, a la lectura
del libro La Superdotación (Acereda y Sastre, 1998), donde seguro hallará una
ampliación destacable del capítulo.
1.1. Los orígenes del concepto: los estudios clásicos
Tal y como se postula en el libro La Superdotación, analizar este fenómeno intelectual
específico implica remontarnos a etapas pasadas, donde el tratamiento y conocimiento de
la superdotación ha ido variando con el tiempo, y a medida que entraban en juego nuevas
variables en el estudio de la inteligencia y el funcionamiento cognitivo, en todos sus
niveles. A partir de ello, se generó una tendencia conceptual, como más adelante
veremos, que no hubiera sido posible sin esos estudios iniciales. Veámoslo con más
detalle.
Desde el mundo clásico, antes de que existiese la psicología científica, los hombres
han reflexionado sobre el “enigma” de la superdotación. Preguntas como ¿a qué se debe
que en cada generación unos pocos individuos descollen sobre sus compañeros?, ¿por
qué tan a menudo no se les reconoce hasta mucho tiempo después de su muerte?, ¿por
qué sus vidas particulares son, con frecuencia, “excéntricas” y aparentemente
“desorganizadas”?, ¿produce alguna diferencia el que una persona dotada de genialidad
sea aceptada adecuadamente por su sociedad, o bien cada genio auténtico debe superar
todo género de obstáculos?, han sido discutidas por los filósofos y por la población
general a lo largo de la historia de la humanidad. La superdotación, pues, no es un hecho
actual sino que ha existido siempre. Lo único que ha variado es el tratamiento y la
valoración que se da al fenómeno. Dos problemas particulares estimularon los primeros
esfuerzos en la investigación sobre el tema (Acereda y Sastre, 1998):
a) Las relaciones entre la genialidad y la psicosis, o al menos, con la
anormalidad. Corrientemente se ha creído que hay algo de extraño o
anormal en el superdotado. Que los hombres “geniales” están especialmente
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predispuestos a mostrar características psicopatológicas, ha sido sostenido
seriamente por muchos pensadores desde los tiempos de Aristóteles.
b) El peso relativo asignado a factores personales y sociales en las
realizaciones destacadas. Muchos psicólogos y sociólogos han subrayado el
hecho de que las influencias sociales son, al menos, tan importantes como la
dotación constitucional para la producción de rendimientos elevados. Así,
William James (1927) defendió la tesis que propugnaba que la función de la
sociedad y el ambiente geográfico no consiste en la producción de genios,
sino en su “selección”. Otros autores argumentan que cultivando y
aumentando la influencia de ciertos tipos de hombres y destruyendo lo que
resulta incompatible con ella, un ambiente dado hace posible ciertas
realizaciones, pero no produce los hombres capaces de hacerlas. Estos
argumentos forman parte de la controversia general sobre herencia frente a
medio, controversia que ya hemos mencionado anteriormente.
En sus orígenes, las referencias del tratamiento de la superdotación apuntan hacia
tres aspectos esenciales: divinidad, neurosis y medición de la inteligencia (Grinder, 1985).
Esto muestra cómo el concepto ha variado a lo largo del tiempo. Del mismo modo,
muestra cómo las distintas concepciones han determinado la existencia y perdurabilidad
de algunos estereotipos que actualmente poseemos al respecto. Analicemos brevemente
estos aspectos asociados a la superdotación:
1. Superdotación relacionada con divinidad. En la Grecia Clásica muchos
filósofos consideraban que su saber era un producto divino. Por tanto, su
concepción sobre la superdotación suponía la aceptación de un don
benevolente trascendental. Por su parte, los romanos debido a las influencias
del cristianismo consideraban que era anormal mostrar capacidades
intelectuales superiores o sobresalientes. Por ello, a los que manifestaban
esta característica, se les trataba como herejes. Desde su concepción,
básicamente religiosa, la superdotación suponía la posesión de una maldad
trascendental, puesto que esta capacidad superior les hacía alejarse del
dogma de fe.
2. Superdotación como neurosis. En la Edad Media no existía ningún tipo de
preocupación por la razón humana. Por tanto, el tema de la superdotación
no era ni siquiera considerado. Con la llegada del Renacimiento, se centra el
interés en dar culto a la razón. En consecuencia, se explica la superdotación
como un componente integral de la neurosis. A partir de este momento, se
pueden encontrar dos etapas diferenciadas y determinantes para la
superdotación:
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a) Primera etapa (siglos XVI-XVIII). En ella se configura lo que sería el
arquetipoideal para las funciones mentales. En consecuencia, se
enfoca la superdotación desde la “creación especial”.
b) Segunda etapa (siglos XVIII-XIX). Etapa marcada fundamentalmente
por la teoría de la evolución y la transmisión hereditaria.
La idea de que la inteligencia excepcional superior mostraba una íntima
relación con la neurosis fue seguida por multitud de escritores del momento,
que insistieron en la estrecha amistad entre “genio” y psicopatología. El
propulsor de esta teoría fue Lombroso (1896). En sus escritos, empleó de
forma indiscriminada y equivalente términos como “anormal”, “morboso”,
“enfermo”, “superdotado”, “genio”, etc. Llegó a la conclusión de que el
“genio” era el resultado de una degeneración psicológica, considerándolo un
síntoma hereditario de una variedad epileptoide que, además, estaba
asociada a una moral insana. Sus investigaciones le permitieron afirmar que
la melancolía y la neurosis era la factura que debían pagar los “genios” y
superdotados. Esta relación entre superdotación y herencia fue apoyada por
Galton, que publicó una obra denominada Hereditary Genius (1869) en la
que intentó demostrar por qué y cómo la habilidad natural se transmitía a
través de la herencia. Su trabajo constituyó el primer intento de análisis
científico de la superdotación (Genovard y Castelló, 1990), centrando su
interés en el estudio de la inteligencia y en sus formas superiores. Galton no
utilizó el término de superdotación, sino el de genialidad. Y a pesar de que
Galton no aportó datos objetivos ni significativos sobre la superdotación,
terminó defendiendo la desconexión entre “genio” y una constitución
malograda. De esta manera, sus estudios supusieron la plataforma base para
trabajos posteriores, marcando una nueva orientación en el concepto de
superdotación.
3. Superdotación y tests de medida mental: la aportación de Terman (1916;
1925). La aparición de la medida de la inteligencia en 1905 por parte de
Binet tuvo serias repercusiones en su concepto y, por extensión, en el de la
superdotación. A partir de ese momento, se admite la variabilidad en las
diferencias individuales como una realidad empírica. Por tanto, las
diferencias individuales se pueden operativizar y ser definidas midiéndolas a
través de tests psicométricos (García-Alcañiz y Vega, 1993). Del mismo
modo, también se admite que los tests llamados “de juicio y razonamiento”
(Binet, 1905; 1909) eran más válidos para diferenciar a los sujetos que
aquellos que sólo se preocupaban de medir aspectos sensoriales y
psicofisiológicos. El estudio longitudinal de Terman (1916; 1925) significó
un gran avance en el estudio de la superdotación, como puede constatarse
en la exposición detallada que sigue a continuación. A pesar de las críticas
que se puedan realizar a su estudio, sus aportaciones fueron enormemente
19
relevantes, en tanto que permitieron: a) la asociación entre superdotación y
CI igual o superior a 130; b) el aumento de estudios sobre superdotación en
diferentes campos; c) el redescubrimiento de la superdotación en el campo
psicológico y pedagógico; d) la aparición de gran número de libros de texto
sobre superdotación; y e) ir más allá de la heredabilidad propuesta por
Galton, a partir de Terman se considera que la superdotación se va
elaborando como fruto de la interacción de la herencia y el ambiente.
Vemos, pues, cómo las raíces del concepto de superdotación hay que ubicarlas en
los trabajos pioneros de Galton (1869) y Terman (1916; 1925). Y, a partir de estos
trabajos pioneros, se produjeron nuevos intentos para llegar a una definición de la
superdotación. Pero de todos ellos, en la definición tradicional de la superdotación existió
una clara dominancia de la concepción monolítica de la inteligencia (inteligencia como
una única capacidad, como un factor generalizado), y la asociación entre inteligencia y
rendimiento académico. Sin embargo, a partir de ellos, los trabajos sobre superdotación y
los intentos de definición surgieron vertiginosamente, dando lugar a las concepciones y
perspectivas actuales, que pasamos a exponer a continuación.
1.2. La perspectiva actual
Hacer referencia a cuál es actualmente la perspectiva que se tiene sobre superdotación,
implica hacer una conexión indisoluble entre el concepto que queremos llegar a clarificar
y el Coeficiente Intelectual (CI). Porque es evidente que la definición tradicional de la
superdotación ha estado basada en la medición de la inteligencia general a través de los
tests estandarizados, considerando que el niño superdotado era aquel que puntuaba por
encima de un nivel particular de CI, que oscilaba según distintos autores entre las
puntuaciones de 130-140.
Actualmente, sabemos que inteligencia y superdotación son constructos más
complejos que la relativamente estrecha banda de actuaciones exigidas para puntuar
excepcionalmente alto en un determinado test de inteligencia (Maker, 1989). Más aún, la
superdotación parece estar caracterizada por diferencias cualitativas de pensamiento y
tratamiento de la información, todo lo cual puede no verse claramente reflejado en los
resultados de los tests de inteligencia (Reis, 1987; Sternberg y Davidson, 1983; 1990)
dada su composición actual. En consecuencia, las concepciones actuales suponen un
paso más allá del dominio de los estereotipos existentes sobre el concepto de
superdotación. Y esto es así ya que sus puntos de partida son sustancialmente distintos
de los que adoptaron los estudiosos pioneros. Estas nuevas aportaciones parten de las
ideas claves de que (Acereda y Sastre, 1998):
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1. la medida del CI es inadecuada para identificar a los sujetos superdotados;
2. se constata la existencia de múltiples cualidades en la superdotación;
3. es precisa la inclusión de los rasgos sociales y motivacionales determinantes de
su desarrollo;
4. se mencionan distintos componentes del fenómeno, en concreto, el alto
autoconcepto de estos sujetos, su alta creatividad, y su enorme motivación e
implicación por las tareas que les interesan.
Este paso supone una serie de cambios significativos que se reflejan en las
consideraciones sobre la superdotación, en tanto ésta:
– no es una cualidad única que se manifiesta exclusivamente con éxitos
intelectuales. Por tanto, deja de ser una perspectiva monolítica basada en la
idea de que la superdotación ha de conllevar, necesariamente, éxito
académico;
– no es sólo un estado intelectual medible mediante el CI;
– no es un estado presente desde el inicio de la vida, sino que se ha de integrar en
el fenómeno la influencia del entorno que rodea al sujeto;
– se aplica más en función del producto a que da lugar que como una cualidad
personal.
Por tanto, queda claro que un CI alto, por sí solo, no es causa de superdotación;
sino que es una condición necesaria pero no suficiente para poder llegar a identificarla,
condición que debe ir acompañada de otras que configuran su estado. A partir de esta
concepción de superdotación y CI se incluye una nueva variable: la creatividad (variable
que será explicitada con más detalle en el siguiente capítulo). Con ello, la superdotación
ya conlleva dos elementos necesarios, sin los cuales no se puede ser superdotado, a
modo de requisitos necesarios: un CI superior a la media y la creatividad. Es, además,
una relación no bidireccional. Se puede ser más inteligente que la media, y no ser
superdotado, del mismo modo que se puede ser creativo sin ser superdotado, pero para
ser superdotado, necesariamente, se ha de ser más inteligente que la media y, además,
creativo. Pero todavía no es suficiente para poder hablar de superdotación (Acereda,
2010; 1996; 2008; Peña, 2004).
Llegar a conceptualizar la superdotación implica algo más que la simple plasmación
de unas cuantas líneas a modo de definición. Dada la complejidad del constructo, dada
su intrínseca relación con la inteligencia, y todo lo que el propio concepto conlleva de
elitista y estereotipado, aproximarnos a él implica la obligatoriedad de contemplar las
distintas aportaciones que se han hecho actualmenteal concepto de superdotación, en
función de las distintas teorías que estudian la inteligencia humana (Acereda y Sastre,
1998). Para una mejor comprensión de los contenidos, estas aportaciones se han
clasificado en: estudios psicométricos, estudios realizados a partir del procesamiento de la
21
información, y estudios holísticos. Veámoslo con más detalle.
1.2.1. Estudios psicométricos
En ellos diferenciaremos entre aquellos teóricos que consideran la existencia de una
única capacidad que caracteriza el fenómeno intelectual (perspectiva monolítica),
aquellos que consideran que la superdotación está compuesta por múltiples componentes
(perspectiva factorial) y, finalmente, los que consideran que este fenómeno particular,
lejos de ser un atributo unidimensional, puede ser abordado de muy diversas maneras
(perspectiva jerárquica).
1. Perspectiva monolítica. Los principales autores a destacar son:
– Genovard (1982), que entiende la superdotación siempre en referencia a la
inteligencia normal, desde una capacidad general.
– Torrance (1986), que considera la creatividad como una dimensión
esencial para identificar a los sujetos superdotados, considerándola,
además, indisolublemente relacionada con la superdotación.
– R. L. Taylor (1989), que considera que la única condición (como
Torrance) o factor determinante de la superdotación es la creatividad.
2. Perspectiva factorial. Cuatro son las principales aportaciones a destacar:
– Oficina de Educación de Estados Unidos (Marland, 1972). La Oficina de
educación de los Estados Unidos (USOE) ofreció en 1972 una definición
oficial de la superdotación con el fin de cristalizar la necesidad de unificar
los distintos criterios existentes, dando así sentido legislativo a los trabajos
de los psicólogos de la línea multifactorial. En esta definición, se
considera a los niños superdotados y talentosos como aquellos que por
sus habilidades extraordinarias son capaces de altas realizaciones. Así, la
USOE ofreció la siguiente definición en 1972:
Los niños superdotados y talentosos son aquellos sujetos identificados por
profesionales cualificados, por su alto rendimiento y altas habilidades. Son individuos que
requieren programas educativos diferenciales y/o servicios especiales, no proporcionados
por los programas regulares, para contribuir a su alto rendimiento en la sociedad
(Marland; 1972, 10).
22
En esta definición se incluye a todos aquellos sujetos que han demostrado alcanzar
el éxito o poseer un potencial de habilidad en alguna de las siguientes áreas:
a) Habilidad intelectual generalizada.
b) Aptitud académica específica.
c) Pensamiento creativo o productivo.
d) Habilidad de liderazgo.
e) Habilidad en las artes visuales y representativas.
f) Habilidad psicomotriz.
Como crítica a esta definición, se puede considerar que, la
superdotación (como elemento distinto del “talento”) queda
marginada de su categorización oficial, ya que coloca en la misma
condición a los superdotados y a los talentosos. Por ello, han
aparecido nuevas definiciones que intentan aproximarse mejor al
concepto de superdotación.
– Gifted and Talented Children’s Act (1978). A nivel oficial, la definición de la
USOE de 1972 fue modificada en 1978 en el “acta de los niños
superdotados y talentosos”. En ella, se ofreció una nueva definición,
utilizada actualmente en la legislación federal norteamericana:
Los niños superdotados y talentosos son aquellos que pueden ser
identificados en Preescolar, Primaria y Secundaria pues demuestran poseer
unas habilidades potenciales importantes, que evidencian un alto rendimiento
y una alta capacidad en las áreas intelectuales, creativas, académicas,
capacidad de liderazgo, o en las realizaciones artísticas y visuales, y que
requieren servicios especiales o actividades diferenciales que, normalmente,
no les proporciona la Escuela regular (Title IX, Part A, Sec. 902).
Esta definición implica una tendencia más cercana a la actual en la
consideración de la superdotación, a pesar de que no responde totalmente a
ella.
– Council of State Directors of Programs for the Gifted (1991). Esta definición
oficial recoge los puntos comunes de 26 definiciones de superdotación
emitidas por diferentes estados de Estados Unidos. En función de las
diferentes propuestas estatales, los puntos comunes apuntan a que la
superdotación es un estado de alto rendimiento en las siguientes áreas:
23
a) Habilidad intelectual general.
b) Aptitud académica específica.
c) Pensamiento creativo y productivo.
d) Habilidad para el liderazgo.
e) Alto rendimiento en artes visuales y otras artes.
– Renzulli (1977). Este autor define la superdotación mediante el Modelo de los
tres anillos, o también denominado Modelo de la puerta giratoria
(Renzulli, 1977). De acuerdo con él, para que exista la superdotación ha de
darse la “confluencia” de tres elementos interdependientes, tal y como se
representa en la figura siguiente:
Figura 1.1. Modelo de los tres anillos (Renzulli, 1977; 1994).
Estos elementos son:
a) Capacidad intelectual por encima de la media. Pero no por ello
excepcional y excesivamente brillante; es suficiente con que el
sujeto alcance un percentil igual o superior a 75. Este
componente se utiliza para describir indistintamente:
• habilidades específicas (capacidad de adquirir conocimientos
de un área específica o para realizar una o más actividades
de tipo especializado);
• habilidades generales (capacidad de procesar información,
24
integrar experiencias que generan respuestas apropiadas de
adaptación a nuevas situaciones, capacidad de pensamiento
abstracto).
b) Implicación en la tarea. Supone una refinada forma de
motivación, entendida como un proceso general energizante,
aplicada a un problema particular (tarea) o a un área de
actuación específica. La implicación en la tarea conlleva:
perseverancia, resistencia, trabajo duro, práctica dedicada,
confianza en uno mismo, y creencia en la propia habilidad para
realizar trabajos importantes. Aunque no es tan fácil ni
objetivamente identificable como las habilidades generales
cognitivas, “estas características son un importante componente
de la superdotación, y deberían, por tanto, estar reflejadas en
nuestra definición” (Renzulli; 1994, 59).
c) Creatividad (o alta producción divergente). Supone la capacidad
del individuo para responder con fluidez, flexibilidad y
originalidad. Permite estar abierto a las experiencias novedosas
e, incluso, a las cosas que pueden parecer irrelevantes o
irracionales. Así pues, para Renzulli (1986) no puede existir la
superdotación sin la presencia de la creatividad.
Esta definición posibilita diferenciar al sujeto superdotado de los
diferentes talentos y modificar su concepto, ya que en ella (Acereda y
Sastre, 1998):
a) la capacidad intelectual pierde su exclusividad, puesto que la
combina con la capacidad creativa;
b) han de interaccionar la producción convergente (lógica,
inteligencia general) y la producción divergente (creatividad);
c) se incorporan factores volitivos y motivacionales;
d) esta definición se centra en el propio sujeto, más que en la
sociedad;
e) tiene en cuenta las influencias de la tarea o de la situación, puesto
que considera que existe un dominio específico según los
diferentes tipos de talentos.
Una de las cuestiones que pueden plantearse es el por qué Renzulli
(1990; 1994) considera que sólo en la interacción de los tres componentes
podemos hablar de superdotación. La razón es que, para él, un solo
25
componente no es suficiente. La superdotación requiere necesariamente la
interacción entre los tres componentes para una realización creativo-
productiva; si esto no es así, estamos ante un talento simple o complejo,
pero no ante el fenómeno al que nos estamos refiriendo.
3. Perspectiva jerárquica. Dentro de la perspectiva jerárquica vamos a presentar
dos autores relevantes: R. J. Sternberg y A. Castelló. Pero antes de
embarcarnos en la exposición de esta perspectiva, hemos de precisar que el
primero de ellos, a pesar de pertenecer a la teoríadel Procesamiento de la
Información, ha sido ubicado dentro de la perspectiva jerárquica debido a su
planteamiento de la superdotación en base a unos componentes
jerarquizados. El segundo de ellos se incluye en esta perspectiva ya que, si
bien no posee un modelo propio, proporciona un acercamiento al estudio de
la superdotación afín a la perspectiva jerárquica. Veamos las aportaciones de
ambos autores.
– Sternberg (1986; 1990). Parte de la Teoría Triárquica (Sternberg, 1986;
1990) para explicar la inteligencia humana y la superdotación,
considerando que el aspecto cognitivo y, más concretamente, los
componentes o procesos del funcionamiento intelectual, son elementos
básicos y centrales de este fenómeno; y ello a partir de la interacción
entre sus tres subteorías o subcategorías esenciales: la individual, la
experiencial y la contextual.
En función de ello, la inteligencia del superdotado se representa
por su capacidad superior. Y su estudio se ha de enfocar hacia el
análisis de los mecanismos y procesos necesarios para procesar la
información. Sternberg (1988) considera que la competencia
intelectual del superdotado se explica por la eficacia, rapidez e
idoneidad con la que éstos utilizan los componentes –
metacomponentes, componentes de ejecución, y componentes de
adquisición/conocimiento– de su inteligencia individual. Estos
mecanismos de resolución son aplicados de forma “reflexiva”
(Sternberg, 1990) cotidianamente, ante situaciones relativamente
nuevas o relativamente familiares. Estos procesos o componentes,
según su teoría Triárquica (1986; 1990), sirven para identificar
superdotados en campos específicos. Y añade que lo que
“diferenciará” a los sujetos superdotados de los que no lo son es su
capacidad de insight para resolver problemas por procedimientos
distintos a los que frecuentemente utilizan sus compañeros y su
capacidad para plantear problemas nuevos.
De lo expuesto hasta ahora se deduce que el sujeto superdotado
26
se caracteriza por la gran eficacia con la que utiliza los componentes
de su inteligencia. Y estos componentes son, según la Teoría
Triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1986; 1990):
metacomponentes, componentes de rendimiento, y componentes de
adquisición-conocimiento (ver Acereda y Sastre, 1998). Así pues,
este autor considera los componentes como la unidad básica de la
conducta inteligente, de modo que plantea la superdotación como algo
complejo, y que es de naturaleza plural y no singular.
– Castelló (1986; 1988). Inicialmente, define la superdotación como la
alta disposición de la mayoría de las capacidades básicas implicadas en
el aprendizaje y en la actividad intelectual general, mostrando el
individuo un alto nivel en todas ellas. Posteriormente, este autor
amplía su definición proponiendo la siguiente:
El sujeto superdotado sería aquel que pudiera manifestar un rendimiento intelectual
superior, fundamentado en un nivel elevado en la mayoría de las aptitudes implicadas en
este rendimiento, así como manifestando ciertas aptitudes o combinaciones de las
mismas, distintas a las que se puedan detectar en el grupo normal (Genovard y Castelló;
1990, 90).
1.2.2. Estudios a partir del Procesamiento de la Información
Las aportaciones más trascendentes que presentamos al respecto son:
1. Jackson y Butterfield (1990). Destacan el papel de la metacognición, como
característica diferencial de los sujetos superdotados. Para ellos, los
procesos superiores extraordinarios que regulan el análisis de la tarea y la
autodirección de la conducta en la resolución del problema concreto pueden
ser componentes diferenciales de los sujetos superdotados. En su definición
consideran que la superdotación es el resultado de poseer un mayor
conocimiento y mejor organización de este conocimiento, más que la
consecuencia de poseer una capacidad mayor de procesamiento.
2. Borkowski y Peck (1990). Del mismo modo que los autores anteriores, estos
autores destacan la importancia de la metacognición en los sujetos
superdotados. Y, en concreto, la importancia de la metamemoria, o control
del propio sujeto sobre su memoria. Para ellos, las habilidades ejecutivas
(implicadas en el conocimiento base), la metacognición y los procesos de
control, son componentes básicos en la deliberación para la resolución de
problemas en tareas complejas, caracterizando especialmente a la
27
superdotación.
3. Davidson (1990). A raíz de los estudios realizados, este autor llega a
identificar una variable simple que parece especialmente crítica en el
abordaje de la superdotación. Esta variable es el insight, considerando que
los procesos mentales se convierten en insight mediante un proceso de
creatividad por parte del sujeto. Sin embargo, para Davidson (1990) ninguna
variable puede servirnos, aisladamente, para valorar de modo global la
superdotación intelectual.
1.2.3. Estudios holísticos
En este tercer grupo de aportaciones incluimos una serie de autores atraídos por el
estudio del potencial intelectual de la superdotación y sus aspectos evolutivos y sociales.
Los principales teóricos a considerar son:
1. Getzels y Csikszentmihalyi (1975). Los trabajos realizados por estos autores,
llevaron a desviar el centro del estudio del fenómeno desde la capacidad del
niño superdotado para la resolución de problemas, hacia el descubrimiento
de problemas propiamente dicho. En consecuencia, valoran en la
superdotación la capacidad creativa del sujeto. Ésta permite al superdotado
“ir más allá” y ser capaz de formular nuevos problemas a partir de las
demandas específicas que se le presentan.
2. C.W. Taylor (1978). Este autor se ocupó de los aspectos múltiples de la
inteligencia del superdotado. Desde su propia visión, cada individuo posee
un talento específico en una actividad concreta, y, de esta manera, este
talento hace que se le pueda considerar superdotado en algún campo
determinado. Así, Taylor (1978) resalta la importancia de considerar la
superdotación, teniendo siempre en cuenta el medio en el que el sujeto se
desenvuelve y sobre el que realiza su propio proceso de interacción. En
consecuencia, subraya la necesidad de definir e identificar al superdotado
según su propio ambiente y contexto social.
3. Passow y Tannembaum (1978). Estos autores consideran que el superdotado,
más que un consumidor, es un producto de la cultura en la que se halla
inmerso. Esto significa que los superdotados, además de tener un
rendimiento superior y sobresalir en las tareas de tipo convergente, también
resuelven los problemas de un modo creativo y divergente. De esta manera,
valoran especialmente en la superdotación la manera novedosa y original de
enfocar los problemas.
4. Tannembaum (1983). Propone una definición psicosocial de la superdotación,
considerando el rendimiento excepcional como “producto” de cinco factores
28
esenciales:
– capacidad general (factor G);
– capacidad especial (aptitudes y habilidades especiales);
– factores no intelectuales;
– factores ambientales;
– factores fortuitos;
Considera que la superdotación se caracteriza por incluir, de un modo
creativo e infrecuente: nuevas conceptualizaciones; solución de problemas; y
aproximaciones divergentes. Asimismo, el hecho de mantener que el
superdotado es un producto más que un consumidor de su cultura hace que
este autor defienda la existencia de cuatro tipos de superdotación, en función
de cómo la sociedad clasifique a los “talentos”: raros, adicionales, de cierto
nivel, y anómalos (explicitado con mayor profundidad en el apartado
siguiente). Esta consideración psicosocial de la superdotación ha supuesto
que modelos como el de Renzulli (1977) sean ampliados, en beneficio de la
concepción que actualmente se posee sobre este fenómeno intelectual.
5. Gardner (1985; 1995; 1996). Este autor propone una teoría sobre las
“inteligencias múltiples”, donde define las condiciones del potencial humano
y los dominios de la competencia intelectual de dicho potencial. Para él, en
la superdotación, el potencial de competencia intelectual es “diferente” a lade los sujetos normales, pues desde el nacimiento existe una mayor
potencialidad para su desarrollo, la cual se verá favorecida o no por el
ambiente que rodea al sujeto. Así pues, este potencial debe ser valorado en
el propio entorno social y cultural del sujeto.
Describe las condiciones esenciales para lograr desarrollar este
potencial que posibilita una inteligencia excepcional superior, incluyendo
tanto el carácter adaptativo de la inteligencia en la solución de problemas
vitales, como su propio carácter social, de modo que para él existirían siete
tipos de inteligencia, donde los dominios de este potencial intelectual serían
los siguientes:
a) Inteligencia lingüística.
b) Inteligencia musical.
c) Inteligencia lógico-matemática.
d) Inteligencia visoespacial.
e) Inteligencia corporal kinestésica.
f) Inteligencia intrapersonal.
g) Inteligencia interpersonal.
29
En base a ello, considera que la originalidad y la creatividad de los
sujetos superdotados es un atributo de su rendimiento excepcional y una
característica que se ha desarrollado desde la infancia, reflejándose en su
temperamento, personalidad e, incluso, en su estilo cognitivo.
6. Feldhusen (1989; 1990). La superdotación es una predisposición psicológica y
física de un sujeto para aprender y rendir a un nivel superior durante toda la
vida. En consecuencia, Feldhusen (1989; 1990) incluye dos componentes
básicos en la identificación de los sujetos superdotados:
a) La inteligencia, considerándola como un conjunto de macro y
microcomponentes en el sentido que apunta Sternberg (1990). Así,
estos componentes facilitan el acceso a la información ofrecida por el
medio y al pensamiento formal. La capacidad intelectual varía de un
campo a otro, o bien, de una disciplina a otra.
b) El talento, que se manifiesta en los rendimientos superiores de los
superdotados en determinados campos: música, arte, matemáticas, etc.
Además de la superioridad de los sujetos superdotados para utilizar
estos macro y micro componentes, muestran también un alto autoconcepto
y una elevada motivación de logro. Por tanto, para Feldhusen y Kollof
(1986) la superdotación sería el resultado de la combinación de cuatro
componentes esenciales: habilidad general, talentos especiales, autoconcepto,
y motivación. Esta combinación predispone a los sujetos superdotados a
aprender y a lograr las metas previamente diseñadas después de trabajar
intensamente. Así pues, vemos que su postura se acerca a la de Renzulli,
aunque es más restrictiva, puesto que diferencia los talentos especiales de la
habilidad general. Del mismo modo, incluye la creatividad dentro de la
categoría del talento (o grupo de talentos más o menos específicos), siendo
su perspectiva evolutiva.
7. Mönks (1988; 1994). Este autor consideró que el “Modelo de los Tres Anillos”
de Renzulli (1977; 1994) debía ser ampliado, puesto que se debería situar la
superdotación dentro de un contexto evolutivo y social. En consecuencia, su
definición de la superdotación tendrá en cuenta estos aspectos evolutivos y
sociales.
a) Aspectos evolutivos. Para este autor, el modelo de Renzulli (1977)
supone que las características personales son estáticas. Sin embargo, la
vida –como periodo evolutivo– es enormemente dinámica, y sufre
diversos y complejos procesos de transformación en el marco social.
Estas transformaciones son aún más evidentes en la adolescencia,
puesto que la inteligencia no puede ser representada como una
capacidad global, ya que está experimentando una importante
30
diferenciación en diversos componentes. Además, hay que tener en
cuenta la importancia de este periodo para el desarrollo intelectual que
depende, en gran medida, de factores sociales, y el hecho de ser un
periodo crítico de la vida, en el que la persona está particularmente
abierta a cambios en el pensamiento creativo.
b) Aspectos sociales. Según Mönks (1988), los marcos sociales en los que
tienen lugar los procesos evolutivos son de extremada importancia.
Estos marcos sociales son: la familia, el colegio y los compañeros. En
base a ello, este autor considera que únicamente los modelos de
investigación para la práctica educativa que toman en consideración la
importancia del marco social, hacen justicia a los niños superdotados
como “seres humanos” con necesidades sociales y emocionales.
Por estas razones, la concepción de los “Tres anillos” de Renzulli ha sido ampliada
y modificada por Mönks, de manera que en la concepción inicial se incluyen los marcos
sociales. Esta ampliación ha dado lugar al “Modelo Triádico de la superdotación”
(Mönks, 1988; 1994), representado a continuación en la siguiente figura.
Figura 1.2. Modelo Triádico de la superdotación (Mönks, 1977; 1994).
31
8. Gallagher y Courtright (1990). Para ellos, el carácter psicológico de la
concepción del fenómeno está basado fundamentalmente en las diferencias
individuales. En consecuencia, y desde el carácter básicamente psicológico,
consideran en la superdotación la existencia de un campo completo de
habilidades mentales. Y para llegar a medirla, apuntan a la utilización de
distintas baterías de instrumentos de medida a partir de la consideración de
todo o parte de ese campo. Por tanto, se ignoran, más o menos, los factores
ecológicos, puesto que se plantean, como meta fundamental, el
descubrimiento de la naturaleza de los procesos cognitivos.
En síntesis, todas las aportaciones actuales presentadas, sea cual sea la teoría
explicativa de la inteligencia donde se ubiquen, tienden a converger en la idea de que la
medida del CI, como criterio único para diagnosticar la superdotación es inadecuada,
puesto que ésta posee múltiples cualidades, resaltando especialmente el papel de la
creatividad en la superdotación. De esta manera, se rompe con los tópicos existentes, lo
cual supone un avance importante en el entendimiento del fenómeno que nos ocupa.
Desde esta perspectiva, la superdotación puede y debe ser educada y desarrollada en su
plenitud (Acereda, 2008), de aquí la importancia esencial de la educación, como veremos
más adelante.
Pero antes de continuar, creemos importante resaltar que nuestra perspectiva se
identifica con la definición de superdotación planteada por Renzulli, y ampliada por
Mönks. Y, además, somos conscientes de que la visión estereotipada que existe sobre la
superdotación en general (aspecto en el que incidiremos al final de este capítulo)
fundamenta la falta de un acuerdo unitario acerca de qué es y qué supone ser
superdotado (Acereda, 2010). Para algunos, un superdotado es aquel que destaca en
todas las materias y cuyo CI es elevado. Para otros, el sujeto superdotado es algo más
que un mero CI elevado. Pero sea lo que sea, hemos de partir de que se ha de dejar de
lado el etiquetaje discriminativo y elitista de estos sujetos (Acereda y Sastre, 1998). Hay
que descartar la idea de que la superdotación es una característica con la que se nace, un
regalo de la naturaleza.
En realidad, la superdotación supone (Genovard y Castelló, 1990), por un lado, la
herencia genética; y por el otro, lo que se conquista por el propio esfuerzo. Así pues, el
superdotado nace y se hace. Es decir, existe una potencialidad innata, que permite a estos
sujetos elaborar la información mejor que los demás. Pero para que esta potencialidad
llegue a desarrollarse de forma efectiva, precisa de un entorno estimulante y equilibrado,
flexible y comprensivo. Sólo mediante la interacción entre la herencia y el medio podrá el
sujeto llegar a “ser y hacer” su propia superdotación. Específicamente, la superdotación
es el fruto de la coexistencia de cuatro factores (U.S. Department of Education, 1990):
1. El factor innato, asociado al potencial biológico necesario, que asegura el
despliegue y funcionamiento intelectual.
32
2. El factor motivacional, relacionado con el driving positivo hacia la tarea y el
ejercicio intelectual. Es, por tanto, uno de los complementos de la capacidad
que, por sí sola, posibilita aunque no asegura la superdotación.
Sin embargo, la capacidad innata y lamotivación en su aplicación no son aún
suficientes; la superdotación requiere de dos factores más.
3. El factor “estímulo”, es decir, la respuesta del entorno hacia el sujeto. Entorno
que debe comprender y aceptar su capacidad diferencial, a la vez que le
ofrece los estímulos que precisa.
4. El factor de coping o adaptación a la vida; es decir, la capacidad del sujeto
para generar respuestas de adaptación positiva ante los acontecimientos
cotidianos.
Estos cuatro factores que actúan en estrecha conexión requieren, a su vez, de unas
condiciones que serán las que, finalmente, conducirán a la superdotación en la plena
acepción del término. Estas condiciones a las que se hace referencia son tres: tiempo,
inversión y energía.
a) Tiempo, en el sentido de que, dados el factor innato, motivacional, de estímulo
y de coping, éstos precisan de un intervalo temporal para ir configurando la
alta habilidad. Ya se ha señalado que hay que descartar la idea de la
superdotación como fenómeno automático y omnipresente; la superdotación
se va forjando como resultado de la configuración de los factores y
condiciones que estamos explicitando.
b) Inversión, en tanto la cantidad de medios que hay que poner a disposición del
sujeto para que pueda plasmar y operativizar su capacidad.
c) Energía, como fenómeno personal de perseverancia en el cometido –ante las
posibles dificultades de falta de comprensión o medios–, o bien de aplicación
de un mayor nivel sostenido de esfuerzos para conseguir los objetivos
fijados a los que aspira el sujeto.
Así pues, la idea de que el superdotado “nace como tal” debe descartarse
radicalmente entre la visión del amplio abanico de factores y condiciones intervinientes,
todos ellos, necesariamente en su configuración final. Por tanto, podemos representar los
factores y condiciones necesarios para que se actualice la superdotación, tal y como se
refleja en la figura 1.3.
33
Figura 1.3. Factores y condiciones para la superdotación (Acereda, 2010; Acereda y Sastre, 1998).
Volvemos a insistir, por tanto, en la necesidad de que la superdotación se conozca
de forma clara y adecuada, para el bien de la sociedad y para el de los propios sujetos
superdotados. Sólo a partir de su conocimiento real y objetivo, podremos afrontar la
superdotación con la normalidad que el fenómeno requiere, tal y como se hace en otros
países que cuidan de sus “talentos” y sus mentes de altas capacidades.
1.3. Tipos de superdotación
Del mismo modo que ocurre con la definición de la superdotación, tampoco existe
unanimidad en cuanto al planteamiento de los distintos tipos de superdotación existentes.
Contemplemos algunos de ellos.
Taylor y Sternberg (1989) distinguen cuatro tipos de superdotación:
– Superdotación intelectual. En muchos estados norteamericanos, el CI es aún
uno de los criterios más utilizados para identificar a los sujetos superdotados.
34
Se considera que el superdotado ha de poseer, como mínimo, un CI igual o
superior a 130. Además de ello, ha de poseer una alta capacidad numérica, así
como otras características intelectuales, frecuentemente halladas en los
superdotados.
– Superdotación académica. La superioridad académica es, quizá, la razón
principal por la que los estudiantes superdotados son inicialmente identificados
como tales en el ámbito escolar. No hay que olvidar que, además de esto,
existen otras características que confluyen en los superdotados, como: la
implicación en la tarea, la capacidad de estudio continuado, y la aplicación del
curso del contenido (Kitano y Kirby, 1986; Davis y Rimm, 1989). Por lo
tanto, no todos los estudiantes superdotados demuestran poseer la misma
superioridad académica. Algunos de ellos, presentan dificultades en el dominio
de las habilidades académicas básicas. Este tipo de estudiantes, considerados y
designados normalmente como “superdotados que no desarrollan su potencial”
o como “superdotados con incapacidades de aprendizaje”, requieren una
identificación multidimensional, apoyada por una programación educativa
basada en sus necesidades individuales (Suter y Wolf, 1987).
– Superdotación creativa. Otra de las áreas donde los sujetos superdotados
destacan es la creatividad. El superdotado creativo destaca por mostrar
características como: gran capacidad para expresar sentimientos y emociones,
gran sentido del humor, originalidad, persistencia en la resolución de
problemas, así como por el disfrute en la resolución de problemas y
actividades de grupo.
– Superdotación social. Los sujetos considerados como superdotados sociales
demuestran unas habilidades superiores y, frecuentemente, juegan el rol de
líder. Distintos estudios han evidenciado que las cualidades inherentes al
liderazgo, además de un alto CI, son: popularidad, gran participación en
actividades grupales y ser confidentes de sus compañeros que no son líderes.
En la mima línea, Kitano y Kirby (1986) consideran que los superdotados
sociales son, además, seguros y responsables, fácilmente adaptables a las
nuevas situaciones y que, frecuentemente, dirigen las actividades del grupo.
Por su parte, Sternberg (1991), desde su teoría de la inteligencia humana sugiere
tres tipos principales de superdotación:
– La superdotación analítica supone la capacidad de extraer un problema
distinto al inicial, así como comprender cuáles son las partes de un problema y
cómo están interrelacionadas. Por tanto, es una habilidad medida típicamente
por pruebas de inteligencia convencionales.
– La superdotación sintética supone la habilidad para la combinación y/o
separación de la información, intuición, creatividad, y adaptación a la hora de
35
enfrentarse a nuevas situaciones. Es, por tanto, una habilidad típicamente
asociada a altos logros en las letras y las ciencias.
– La superdotación práctica supone aplicar las habilidades analíticas y sintéticas
a la solución de los problemas diarios. En consecuencia, es el tipo de habilidad
que caracteriza a las personas con éxito en la vida.
De esta manera, Sternberg (1991) considera que la superdotación es tanto un buen
equilibrio entre estos tres tipos de habilidades, cuanto una buena marca en una o más de
ellas. Por tanto, supone que:
las personas superdotadas no poseen sólo una de estas habilidades esenciales; más bien, tienen una
mezcla de las tres. Más aún, esta mezcla puede cambiar con el tiempo, porque la inteligencia puede
desarrollarse en varias direcciones… (Sternberg; 1991, 46).
En base a ello, este autor sugiere que una parte importante de la superdotación está
en la capacidad de correlacionar estos tres tipos de habilidades y saber cuándo usar cada
una de ellas.
Por su parte, Renzulli (1990; 1994) sugiere la existencia de dos tipos principales de
superdotación: la académica y la creativo-productiva. Estas dos categorías están
normalmente interrelacionadas entre sí, de manera que los programas educativos
especiales deberían contemplar disposiciones apropiadas para fomentar ambos tipos de
superdotación y calcular las numerosas ocasiones en que pueden confundirse. Veamos
cómo diferencia Renzulli ambos tipos de superdotación.
a) Superdotación académica. También puede ser denominada superdotación de
aprendizaje de lecciones o de realización de tests. Es el tipo de
superdotación que más fácilmente mide el CI u otros tests de habilidades
cognitivas y, por tanto, es también el tipo más comúnmente utilizado para
seleccionar estudiantes para su ingreso en programas especiales (Renzulli,
1990; 1994).
Este enfoque tiende a enfatizar el aprendizaje deductivo, la formación
estructurada en el desarrollo de procesos de pensamiento y la adquisición,
almacenamiento y recuperación de la información. A partir de ello, los
resultados obtenidos en distintas investigaciones nos indican que: a) los
estudiantes que obtienen una alta puntuación en los tests de CI, son también
normalmente los que mejores notas obtienen en el colegio; b) estas
habilidades de aprendizaje de lecciones o de realización de tests
normalmente permanecen estables a lo largo de los años; yc) la
superdotación de escuela existe en varios grados y puede ser identificada
mediante técnicas estandarizadas. En consecuencia, Renzulli (1990; 1994)
plantea que aunque hay una correlación generalmente positiva entre las
36
puntuaciones CI y las notas escolares, no debemos sacar la conclusión de
que las puntuaciones de los tests son los únicos factores que contribuyen al
éxito escolar.
b) Superdotación creativo-productiva. Si las puntuaciones en los tests de CI y
otras mediciones de la habilidad cognitiva sólo explican una limitada
proporción de la variante común con las notas escolares, podemos estar
seguros de que estas mediciones no nos permiten predecir la producción
creativo-productiva. Por tanto, las situaciones de aprendizaje designadas
para promover la superdotación creativo-productiva deben favorecer el uso
y la aplicación tanto de la información (contenido) como de los procesos de
pensamiento.
Este enfoque tiende a enfatizar el uso y aplicación de la información y
de los procesos de pensamiento de una forma integrada, inductiva y
orientada al problema real, de manera que se transforma el papel del
estudiante: desde el de un aprendiz de lecciones prescritas, y hacia el papel
en el que utiliza el modus operandi de un investigador de primera mano. En
consecuencia, la superdotación creativo-productiva consiste en poner las
habilidades de una persona a trabajar en problemas y áreas de estudio que
pueden tener una relevancia personal, dado que permiten ir profundizando a
auténticos niveles de actividad investigadora. Sinópticamente, vemos en el
Cuadro 1.1. cómo la superdotación académica difiere de la creativo-
productiva en base a unas dimensiones esenciales.
CUADRO 1.1
Tipos de superdotados (Renzulli, 1990; 1994)
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En base a todo lo anterior, podemos observar que, actualmente, la superdotación
no está considerada como un estado homogéneo, sino que está compuesta por diferentes
aptitudes, tal y como reflejan los distintos autores. Aptitudes relacionadas entre ellas y
que permiten al superdotado una productividad diferencial. No hay que confundirse aquí
con el talento, puesto que éste, como aptitud única o combinada, no llega a reunir los
componentes a los que se hace referencia.
1.4. La superdotación frente a otros fenómenos intelectuales
Para poder entender qué es la superdotación y lo que conlleva este fenómeno es
necesario ante todo acabar con la confusión que rodea el concepto de superdotado
(Acereda, 2010; Acereda y Sastre, 1998). Es todavía muy frecuente la utilización
indiscriminada de términos diversos como sinónimos de superdotación, lo cual produce
únicamente una mayor confusión antes que una aclaración. Esto, unido a otras
imprecisiones científicas comúnmente ligadas al concepto de niño superdotado y a los
mitos existentes en nuestra sociedad sobre este fenómeno, es una de las principales
causas de que exista una falta de sensibilidad social y una nula receptividad hacia el
superdotado. Por esta razón consideramos conveniente hacer alusión a estas diferencias
en las concepciones, con el objeto de buscar claridad conceptual. Y estas imprecisiones
son, según Pérez (1996):
1. El término superdotado es fruto de una mala traducción del inglés, es decir, la
primera imprecisión es de tipo lingüístico: la palabra superdotado se retomó
del inglés gifted, que, traducido correctamente al castellano sería dotado o
capacitado. El prefijo “super” da un carácter distinto al término ya que
socialmente marca diferencias importantes. Precisamente las connotaciones
que en nuestra lengua derivan del término “superdotado” promueven la
atribución de una controvertida autosuficiencia de los niños más capaces; es
de esta manera como un mal uso del lenguaje puede contribuir a dañar la
realidad social de este colectivo.
2. La segunda imprecisión se refiere al carácter genérico de la palabra, ya que
abarca un conjunto de características diferenciales de la excepcionalidad
superior.
3. Finalmente la tercera imprecisión del término tiene que ver con una fuerte
carga social de riesgo por las expectativas del término, sabiendo además que
muchas manifestaciones tempranas de excepcionalidad pueden tratarse de
precocidad. Por tanto hay que ser muy prudentes a la hora de emplear el
término superdotación en edades tan tempranas.
38
Pretender llegar a alcanzar un entendimiento claro y objetivo de la superdotación
implica diferenciar este estado de otros términos específicos, generalmente interpretados
como “equivalentes”, tales como:
1.4.1. Talento
El talento, como capacidad específica, supone la capacidad focalizada en un determinado
aspecto cognitivo o destreza conductual. Así, el talentoso sería aquel sujeto que muestra
un elevado rendimiento en un área determinada de conocimiento, de forma independiente
al rendimiento que podría mostrar en otras (Acereda y Sastre, 1998). Una primera
diferencia con relación al superdotado estaría en que, mientras que el superdotado
dispone de una estructura cognitiva y de unas capacidades de procesamiento de la
información adaptables a cualquier contenido, el talentoso presenta una combinación de
elementos cognitivos que le hacen especialmente apto para una determinada temática. El
talentoso, enfocado desde el punto de vista de la inteligencia, mostraría una estructura
intelectual “más incompleta” –inteligencia más restringida, menos universal– que la del
superdotado, aunque altamente adaptativa en algún campo concreto (Gagné, 1995).
El concepto de talento sobrepasa el contexto de la inteligencia y abarca otros
aspectos de la actividad humana (Horowitz y O’Brien, 1985). Es importante destacar las
condiciones sociales del talentoso, ya que no basta con que el sujeto muestre un alto
nivel de competencia en una actividad determinada, sino que es necesario que esta
actividad sea considerada social y culturalmente de gran valor (Acereda, 2010). El
talentoso muestra una elevada puntuación en una o varias de estas áreas. En cambio,
para que un sujeto pueda ser considerado superdotado, ha de obtener una puntuación
algo más baja, pero global en todas ellas. Así pues, se considerarían talentos específicos
cada uno de los factores cognitivos básicos de la superdotación, pero sin relación de
conjunto en el sujeto talentoso. Es decir, se puede encontrar, por ejemplo, un talentoso
creativo que no posea, además, un alto nivel de inteligencia general.
Según el área de talento que posea el sujeto, podemos distinguir distintos tipos de
“talentosos” (Marland, 1972):
a) Sujetos con talento en la variable “inteligencia general” (pensamiento
convergente). Suelen mostrar una buena adaptación académica general
(capacidad de concentración, método de trabajo, sólida estructuración de
conocimientos, etc.). La socialización es media y suelen mostrar una
evolución emocional normal para su edad y clase social.
b) Sujetos con talento en la variable “creatividad” (pensamiento divergente).
Muestran un perfil escolar irregular a nivel de áreas de conocimiento y a
nivel de períodos de evaluación. Acostumbran a estar bien considerados por
sus compañeros, aunque pueden presentar, con frecuencia, conductas de
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tipo disruptivo. Suelen tener buenas ideas pero les falta método y lógica
suficiente para llevarlos a cabo de forma completa.
c) Sujetos con talento para el liderazgo. Los líderes presentan, según diversos
autores, inteligencia social, es decir, muestran un alto nivel en las destrezas
de relación social o interpersonal de forma independiente a su capacidad
académica o intelectual. Son apreciados por sus compañeros y acostumbran
a tener un rendimiento académico medio y un desarrollo emocional normal.
d) Sujetos con aptitudes académicas específicas. En este grupo se incluye a los
alumnos que muestran un elevado rendimiento en una o más áreas
académicas específicas. No suelen presentar problemas de socialización, y
su maduración emocional suele ser semejante a la de sus compañeros.
e) Sujetos con aptitudes psicomotrices. Se incluye a los alumnos que poseen
elevadas capacidadesen el deporte o la danza. Estos sujetos, normalmente,
muestran un equilibrio notable en aspectos motrices como: flexibilidad,
fuerza, resistencia, ritmo, etc. En cuanto al rendimiento en las tareas
intelectuales y académicas, es distinto en cada caso, de manera que no se
puede generalizar. En la mayoría de los casos muestran un nivel muy
aceptable de socialización y son apreciados por sus compañeros. Su
desarrollo emocional puede ser considerado como normal.
f) Sujetos con aptitudes artísticas. Los sujetos dotados con este tipo de talento
se caracterizan por presentar un rendimiento académico normal y una
socialización irregular (dependiendo del tipo de talento artístico).
1.4.2. Creatividad
La creatividad (o pensamiento divergente) implica la utilización del conocimiento en
nuevas formas que producen una o varias soluciones ante un problema planteado,
imagina las consecuencias de esta actividad y proyecta situaciones que aún no están
controladas ni planificadas (Acereda, 1996; Csikszentmihalyi, 1996). Es un concepto
amplio que se refiere a la fluidez o fluencia de un extenso número de ideas, a la
flexibilidad o variedad de enfoques diferentes ante las cosas y situaciones, a la
originalidad o facilidad para producir nuevas y diferentes ideas, y a la elaboración o
capacidad de redefinir o de percibir y completar formas distintas a lo habitual (Torrance,
1986; Romo, 1997; Sternberg, 1997).
La creatividad ha de estar presente en la superdotación. Se puede ser creativo sin
ser superdotado, pero para poder ser identificado como superdotado es preciso ser,
además, creativo (Acereda, 1996; Acereda, 2010). No se debería encasillar el concepto
de creatividad con el de expresión artística, pues aunque es cierto que la expresión
artística sería un buen vehículo de expresión de dicha capacidad, existen otras formas
igualmente válidas por medio de las cuales canalizar esta potencialidad. Por ejemplo, la
40
capacidad que demuestra el sujeto para resolver problemas planteados de forma diferente
a la habitual –pero también efectivos–, así como la facilidad que demuestra para dar
varias soluciones posibles, ya que son también rasgos indicativos de habilidad creativa.
1.4.3. Maduración precoz
Supone un desarrollo más rápido que el resto de sujetos de la misma edad. En la mayoría
de las ocasiones, este desarrollo precoz no siempre es similar a superdotación, pues, con
el tiempo, el niño acaba igualándose con los de su edad, o bien su diferencia se concreta
en algún área, actualizándose como talento.
1.4.4. Genialidad
Este término genio ha sido largamente utilizado, incluso en el ámbito académico, para
señalar a individuos de gran superioridad (o super-superdotados) que realizan
aportaciones muy relevantes para la sociedad.
1.4.5. Brillantez
Se ha utilizado como un término general que denomina un alto grado de inteligencia (en
comparación con los demás sujetos de su entorno). Así, debería considerarse brillante al
sujeto que muestra un mayor rendimiento académico, que es capaz de memorizar un
mayor número de datos, etc. Sin embargo, se ha de ser cauteloso, pues este fenómeno
intelectual es normalmente confundido con la superdotación. Para evitar caer en este
error, Winner (1996) nos proporciona unas pautas comparativas entre un niño brillante y
un niño superdotado. Veámoslo gráficamente en el cuadro siguiente:
CUADRO 1.2
Niños brillantes vs. niños superdotados (Winner, 1996)
41
1.4.6. Excepcionalidad
Se atribuye a los sujetos que se desvían de la media, tanto por encima como por debajo.
Así, tan excepcional es un deficiente mental como un superdotado. El término
excepcional no implica directamente diferencia (Genovard y Castelló, 1990), sino
gradación, por lo que se pueden constatar las mismas propiedades en los sujetos, aunque
en un grado de manifestación distinto.
En conclusión, a pesar de que algunos teóricos de la materia están de acuerdo en
la identificación precoz de la superdotación, la realidad indica que etiquetar precozmente
a un niño como superdotado, en muchas ocasiones ofrece unos problemas importantes,
entre los que cabría destacar:
1. proporciona unos resultados con poca validez de pronóstico;
2. puede confundirse la superdotación con otros estados (maduración precoz,
talento, excepcional, etc.);
3. llega a crear en el sujeto y en los que le rodean expectativas que no siempre
responden a la realidad.
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En consecuencia, y viendo que la superdotación es habitualmente confundida con
otros términos no equivalentes, pero utilizados como tales por la población general,
insistimos en la importancia de una adecuada identificación y diagnóstico de la
superdotación. En el capítulo 3 podremos adentrarnos en el controvertido tema del
diagnóstico y, especialmente, intentaremos dilucidar en qué momento evolutivo sería
indicado realizar la identificación de este fenómeno específico.
1.5. Frecuencia, ubicación y temporalidad de la superdotación
Igual que ocurre con el concepto de superdotación, tampoco existe un acuerdo explícito
respecto a la frecuencia de los sujetos superdotados. Haciendo referencia a distintos
investigadores, y en función de la definición adoptada, la frecuencia o prevalencia de la
superdotación variará (Taylor y Sternberg, 1989; Hallahan y Kauffman, 1994).
Si la superdotación se define como el porcentaje máximo de “x”, en base a un
criterio dado, la cuestión de la prevalencia queda explicada. Claro que si ese “x” por
ciento se basa en un porcentaje que pretenda ejemplificar la situación nacional, la
prevalencia de estudiantes superdotados en un colegio determinado o en un grupo
cultural específico variará con respecto al grupo de comparación (Acereda y Sastre,
1998). De esta manera, si el porcentaje estimado está condicionado por la tendencia de
seleccionar a los sujetos superdotados basándose exclusivamente en el CI –por tanto, en
base a criterios cuantitativos–, se obtiene una prevalencia de entre el 1-5% (tal es el caso
de Terman). Sin embargo, si valoramos a este tipo de sujetos teniendo en cuenta además
del CI otras aptitudes –criterio cuantitativo, cualitativo y medición de talentos
especiales–, podemos llegar a hablar de una prevalencia de entre un 5-10% de la
población (García-Yagüe, 1986; Genovard, 1983). En España, y a partir de un estudio
realizado por García-Yagüe (1986), en el que se tuvo en cuenta además del CI otros
aspectos relevantes, el porcentaje estimado de sujetos superdotados y con talento se sitúa
alrededor del 6% de la población.
Desde una perspectiva más amplia, Renzulli, Smith y Reis (1982) discrepan de la
idea de que sólo del 3 al 5% de la población es superdotada –tal y como se establece a
nivel federal y estatal en Estados Unidos–. Considera que este intervalo propuesto es
restrictivo, pues es el resultado de pasar por alto las importantes contribuciones realizadas
por estudiantes potencialmente superdotados y con talento. En consecuencia, Renzulli
(1986; 1990) propone un porcentaje distinto, señalando que entre el 15-20% de los niños
puede que tengan suficiente habilidad intelectual, motivación/implicación en la tarea y alta
creatividad, como para exhibir y desplegar un comportamiento superdotado en algún
momento de su carrera escolar.
Hoy en día, distintas investigaciones basadas en definiciones operativas de la
superdotación constatan que la frecuencia o prevalencia de la misma es menor que lo
señalado en los datos anteriores, situándola entre aproximadamente un 1% de la
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población general (Castelló, 1996). La diferencia radica en que tanto los estudiosos que
basan la identificación del fenómeno en criterios de CI, como García-Yagüe y Renzulli,
nos proporcionan unos porcentajes amplios que incluyen, además de la superdotación
como tal, diversos tipos de talentos. En el estudio de Acereda (2000), la proporción de
superdotados es del 2% de la población general.
En cuanto a la ubicación de la superdotación, nos hallamos de nuevo ante la
disparidad de cifras ofrecidas, en función de cuáles sean los criterios utilizados. Si se