EQUIPO_Act6_Revisión entre pares - JAIME EDUARDO CÁRDENAS MOLINA

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INTEGRANTES DEL EQUIPO: 
 
Ceballos Juárez Elizabeth Lorena [077190073] 
González Padilla Jessica Diana [418092884] 
Ramírez Montes Verenice [417126926] 
Valenzuela Valencia Verónica [418094792] 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
PSICOLOGÍA A DISTANCIA - SUAYED 
 
REVISIÓN ENTRE PARES: HABILIDADES PARA EL LOGRO DE 
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS 
UNIDAD II. CONSTRUCCIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA. ACTIVIDAD 6. 
 
DOCENTE: JESSICA GÓMEZ RODRÍGUEZ 
MÓDULO: 0702 –PSICOLOGÍA APLICADA DE ELECCIÓN III: APRENDIZAJE 
SIGNIFICATIVO 
GRUPO: 9731 
 
 
 
 
 
FECHA: 24-NOVIEMBRE-2020 
 
2 
Índice 
Marco Teórico ..................................................................................................................................... 4 
Introducción .................................................................................................................................... 4 
I. El aprendizaje significativo ................................................................................................. 4 
I.1. Definición y características del aprendizaje significativo ................................................. 4 
I.2. Fundamento e importancia del aprendizaje significativo ................................................ 6 
I.3. Intervención del psicólogo educativo en la promoción del aprendizaje significativo ...... 7 
II. Habilidades para el logro de aprendizajes significativos .................................................... 7 
II.1. Habilidades de búsqueda de información ....................................................................... 8 
II.2. Habilidades de asimilación y de retención de la información ......................................... 9 
II.3. Habilidades organizativas .............................................................................................. 10 
II.4. Habilidades inventivas y creativas ................................................................................. 12 
II.5. Habilidades analíticas .................................................................................................... 14 
II.6. Habilidades en la toma de decisiones............................................................................ 15 
II.7. Habilidades sociales ....................................................................................................... 16 
II.8. Habilidades metacognitivas y autorreguladoras ........................................................... 17 
Justificación................................................................................................................................... 17 
Metodología de la Intervención ....................................................................................................... 19 
Definición de las variables e importancia metodológica .............................................................. 19 
Habilidades de búsqueda de la información ........................................................................ 19 
Habilidades de asimilación y retención de la información ................................................... 19 
Habilidades organizativas ..................................................................................................... 20 
Habilidades sociales .............................................................................................................. 21 
Objetivos de la intervención ......................................................................................................... 22 
Objetivo general ................................................................................................................... 22 
Objetivos específicos ............................................................................................................ 22 
Tipo de intervención ..................................................................................................................... 22 
Población meta ............................................................................................................................. 22 
Procedimiento .............................................................................................................................. 22 
Fase Inicial ............................................................................................................................. 23 
● Evaluación diagnóstica .............................................................................................. 23 
Sección I. Para evaluar las habilidades de búsqueda de la información ...................... 23 
Sección II. Para evaluar las habilidades de asimilación y retención de la información 23 
Sección III. Para evaluar las habilidades organizativas ................................................. 23 
3 
Sección IV. Para evaluar las habilidades sociales .......................................................... 24 
● Actividad de integración grupal ................................................................................ 24 
● Presentación del taller .............................................................................................. 24 
Fase Intermedia .................................................................................................................... 24 
● Actividades para las habilidades de búsqueda de la información ............................ 24 
● Actividades para las habilidades de asimilación y retención de la información ...... 24 
● Actividades para las habilidades organizativas ......................................................... 25 
● Actividades para las habilidades sociales ................................................................. 25 
Fase Final .............................................................................................................................. 26 
● Repaso general ......................................................................................................... 26 
● Evaluación de la intervención ................................................................................... 26 
● Actividades de cierre ................................................................................................ 26 
Cronograma de trabajo ................................................................................................................. 26 
Referencias ................................................................................................................................... 28 
ANEXOS ............................................................................................................................................. 35 
Anexo 1. Instrumento de evaluación diagnóstica ........................................................................ 36 
Anexo 2. Video de presentación e introducción al taller ............................................................. 46 
Anexo 3. Cartas descriptivas ......................................................................................................... 47 
Anexo 4. Sesión 2. Presentación: Habilidades de búsqueda de información .............................. 60 
Anexo 5. Sesión 3. Fichas para el juego Pictionary ...................................................................... 60 
Anexo 6. Sesión 3. Imágenes: Esquemas Organizativos ............................................................... 61 
Anexo 7. Sesión 3. Presentación: Habilidades para la asimilación y retención de la información
 ...................................................................................................................................................... 62 
Anexo 8. Sesión 3. Video Kahoot! ................................................................................................. 62 
Anexo 9. Sesión 4. Hojas tipo diario (24 horas al día) ..................................................................63 
Anexo 10. Sesión 4. Tablas de actividades................................................................................... 64 
Anexo 11. Sesión 4. Infografía: 11 consejos para el buen uso del tiempo .................................. 64 
Anexo 12. Sesión 5. Presentación: Habilidades sociales ............................................................. 65 
Anexo 13. Sesión 5. Ejemplos situacionales para practicar la conducta y la comunicación 
asertivas. ....................................................................................................................................... 66 
Anexo 14. Sesión 5. Cuestionario de comprensión: Habilidades Sociales .................................... 67 
Anexo 15. Cuestionario para el Maratón ...................................................................................... 69 
Anexo 16. Encuesta de opinión .................................................................................................... 70 
 
4 
Marco Teórico 
 
Introducción 
Década tras década se han empleado un sinfín de recursos para investigar 
acerca de la metodología didáctica más adecuada que permita enseñar a los 
estudiantes a aprender. Los retos actuales que enfrenta nuestra sociedad 
demandan la necesidad de emplear soluciones innovadoras y justo recae en los 
centros escolares la responsabilidad de no sólo transmitir el contenido curricular, 
sino de generar puentes entre el contexto sociocultural y los educandos para que 
éstos, al final de su trayectoria académica, puedan desempeñarse efectivamente 
en el mundo real. 
En la escuela, los alumnos deberían contar con los recursos y las herramientas 
para desarrollar las habilidades cognitivas que permitan el logro del aprendizaje 
significativo y que, al mismo tiempo, los faculte para actuar de manera autónoma 
en todas las esferas de su vida. De acuerdo con los planteamientos de Ausubel 
(1978, citado en Monroy, 2009), la responsabilidad del aprendizaje se divide a 
partes iguales entre el docente y el alumno y sólo es significativo cuando el 
estudiante está dispuesto a alcanzarlo, cuando el material que se enseña está 
estructurado de manera lógica y además coincide con su experiencia previa, y 
cuando es posible aplicarlo. 
Son pertinentes entonces las propuestas de la UNESCO (1998a, citado en López, 
2012) en relación con fortalecer la formación de los profesores, incentivar la 
participación de los estudiantes, promocionar la investigación socioeducativa y 
mejorar el diseño de las políticas gubernamentales en materia educativa. Autores 
como Díaz-Barriga y Hernández (2002) y Kember (1997) coinciden que el diseño 
de currículos debería renovarse para disminuir el uso de esquemas tradicionales 
de enseñanza y provocar que los docentes proporcionen más herramientas 
cognitivas y que no se limiten a la mera exposición de conocimientos conceptuales. 
Bajo esta estructura de ideas a lo largo del presente documento nos abocaremos a 
señalar la importancia que adquiere promover el desarrollo de las habilidades 
intelectuales para el logro de aprendizajes significativos. 
 
I. El aprendizaje significativo 
I.1. Definición y características del aprendizaje significativo 
 
Una manera sencilla de definir el aprendizaje significativo es, asumiéndolo 
como el vínculo que conecta la información nueva con el conocimiento previamente 
adquirido. 
5 
Ausubel describió cuatro modalidades de aprendizaje: por recepción, por 
descubrimiento, por repetición y el significativo; mientras que los tres primeros 
hacen alusión a las estrategias didácticas empleadas en el aula, para que el 
aprendizaje sea significativo se requiere que el maestro adopte un papel de 
mediador entre el aprendizaje y el alumno, o sea que seleccione material atractivo, 
que planifique los contenidos curriculares y los presente de manera lógica y 
organizada y además que tome en cuenta los aspectos motivacionales y las 
diferencias individuales de sus receptores (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
Según Shuell (1990, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 2002), el aprendizaje 
significativo ocurre como un proceso complejo, de profundidad progresiva, en el 
que podemos distinguir las siguientes fases: 
A. Fase inicial. 
La información es aislada, como piezas separadas, se da por memorización, como 
un aprendizaje por acumulación; la información se procesa de manera global, es 
concreta y ligada a un contexto específico, comprende formas simples de 
aprendizaje, se usa el conocimiento previo y se relaciona con otro dominio por 
semejanzas. 
B. Fase intermedia. 
Inicio de formación de estructuras a partir de la información aislada, aplicación de 
contenidos a situaciones diversas, con una mejor comprensión del conocimiento 
adquirido; el conocimiento abstracto se puede generalizar a varias situaciones; se 
amplía el análisis de significados y se establecen relaciones entre ellos; la 
organización y procesamiento de la información es más sofisticado. 
C. Fase final. 
Formación de estructuras a partir de información aislada; mayor control en el 
análisis de lo general a lo particular; existen ejecuciones automáticas, sin tanto 
esfuerzo; el aprendizaje acumula conocimientos a esquemas ya existentes; la 
interrelación entre las estructuras se incrementa; hay un mejor manejo de 
estrategias específicas. 
Yáñez (2016) sostiene que las fases del aprendizaje formal son: 
1. Motivación, requisito indispensable para el aprendizaje; 
2. Interés o deseo manifiesto de alcanzar un objetivo, 
3. Atención, íntimamente ligada a procesos cognoscitivos como la percepción 
y el pensamiento; 
4. Adquisición, retención de ideas importantes y útiles en detrimento de 
conocimientos que no se usan; 
6 
5. Comprensión e interiorización, relacionada con la capacidad crítica, y la 
memoria significativa, que relaciona contenidos anteriores y conceptualiza 
los nuevos; 
6. Asimilación, almacenamiento de conocimientos y experiencias positivas que 
se conservarán a mediano o largo plazo, por satisfacción de necesidades o 
intereses, o por la posibilidad de integrarlos a la vida diaria; 
7. Aplicación, puesta en práctica de los conocimientos en situaciones nuevas, 
similares a la original; 
8. Transferencia, prácticamente aprendizaje significativo que vincula el material 
nuevo con lo ya asimilado con anterioridad y finalmente, 
9. Evaluación, etapa final del proceso de aprendizaje, donde el proceso se 
reencauza, modifica o mantiene, según los resultados observados o 
interpretados. 
Señala, además, que en ocasiones, estas fases no tienen límites claros entre ellas 
y sus fronteras son difusas. 
Rodríguez (2011) afirma que es indispensable que haya predisposición para 
aprender significativamente; que la información presentada tenga un significado 
lógico, es decir, que pueda ser relacionado con la estructura cognitiva del aprendiz, 
de manera no arbitraria y sustantiva; que exista conocimiento previo capaz de servir 
como anclaje para la nueva información. Díaz-Barriga y Hernández (2002) agregan 
que el docente debe estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar 
significativamente. 
I.2. Fundamento e importancia del aprendizaje significativo 
 
De acuerdo a Guamán y Venet (2019), para que se produzca el aprendizaje 
significativo dentro del modelo educativo, es necesario que: 
● se conozcan las capacidades intelectuales de los estudiantes, sus 
situaciones y circunstancias y, de acuerdo a ello, se implementen las 
estrategias de enseñanza-aprendizaje; 
● se revisen los contenidos del currículo, para vincularlos con la estructura 
cognoscitiva de los alumnos; 
● se logre la motivación de los estudiantes; 
● se empleen estrategias y metodologías que faciliten la búsqueda y 
recolección de conocimientos; y 
● los procesos y metodologías educacionales estén de acuerdo con las 
circunstancias y rasgos culturales de los alumnos, con actividades que sean 
representativas y de interés para ellos. 
El aprendizaje significativo estárevestido de una gran importancia, ya que el 
aprendizaje se retiene durante mucho tiempo, se relaciona de manera dinámica con 
la información previa, dándole riqueza y transformación, en un proceso progresivo 
7 
de construcción, significados y conceptualizaciones. El alumno construye su 
conocimiento mediante el proceso. Los métodos de enseñanza para el aprendizaje 
significativo, son capaces de integrar todos los contenidos curriculares (Rodríguez, 
2014). 
I.3. Intervención del psicólogo educativo en la promoción del aprendizaje 
significativo 
 
La finalidad principal de la intervención del psicólogo educativo es enseñar 
a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. El profesional en 
psicología se interesa de igual manera en abordar el problema del aprendizaje y el 
conocimiento, considerando esta participación activa del individuo, apoyando este 
proceso donde la reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol resultan ejes 
primordiales del desarrollo del aprendizaje significativo (Osses y Jaramillo, 2008). 
Siguiendo a Díaz-Barriga y Hernández (1999) las formas de intervención del 
psicólogo educativo en la promoción del aprendizaje significativo pueden ser para: 
1. Promover la aplicación de un instrumento individual o grupal, a docentes o a 
estudiantes que, por medio de reflexiones, permita identificar fortalezas y 
debilidades del trabajo realizado en el aula, así como situaciones 
problemáticas que impidan el aprendizaje significativo; 
2. Debido a la necesidad de aprendizaje de contenidos declarativos, fomentar 
una memorización significativa, vinculando la información factual entre sí, 
con otro tipo de contenidos. 
3. Entrenar en un taller con el colectivo docente, 
4. Analizar el programa y los materiales didácticos en su relación con el 
aprendizaje significativo. 
5. Organizar y estructurar correctamente los materiales de aprendizaje que 
proporcionen riqueza conceptual a los alumnos, vinculándose con 
conocimientos previos que contengan un aprendizaje motivacional y 
afectivo. 
6. Planear actividades por parte del docente, para que los estudiantes 
exploren, comprendan y analicen los conceptos de manera significativa, con 
estrategias expositivas o por descubrimiento 
7. Generar contextos de práctica auténtica supervisando la automatización y 
perfeccionamiento de procedimientos, incluyendo reflexión sobre lo hecho, 
proponiendo rutas alternativas, etc. 
II. Habilidades para el logro de aprendizajes significativos 
Las habilidades para el logro de aprendizajes significativos se desprenden 
del trabajo personal de cada sujeto, esto es, que dependen de su capacidad 
intelectual, así como de la necesidad de aprender para apropiarse del 
conocimiento. 
8 
De acuerdo a lo mencionado, para aprender significativamente, se deben de 
proporcionar estrategias didácticas que formen parte de un modelo pedagógico que 
ayude al estudiante a construir su conocimiento considerando sus experiencias 
pasadas y su contexto actual, de forma que aprenda a pensar y a aprender, así 
mismo podemos decir, que el individuo debe ser responsable de su autonomía 
cognoscitiva. 
Son varias las propuestas teóricas y metodológicas para desarrollar las habilidades 
del pensamiento. En la descripción de Araya (2014) encontramos el modelo de la 
tríadica de la inteligencia de Robert Sternberg, que toma como antecedente las 
teorías de aprendizaje desarrolladas por Piaget, Vygostky, Ausubel y Santrock, en 
donde se fundamenta el proceso cognitivo, la experiencia y el contexto en el que 
se desenvuelve el estudiante y que son muy importantes para el aprendizaje 
significativo. 
Esta teoría está constituida por tres subteorías: 
● La analítica, que es donde se relaciona la inteligencia con el mundo interior del 
sujeto y que integra tres procesos mentales: los metacomponentes, que 
determinan la planeación; los que constituyen la ejecución donde se delimita a 
las acciones; y por último los elementos que garantizan la adquisición del 
conocimiento. 
 
● Experiencial o creativa, aquí es donde se relaciona la inteligencia con el mundo 
exterior, es donde se especifica el momento de la vida y experiencia del sujeto, 
donde la inteligencia está relacionada plenamente con las tareas y resolución 
de problemas. Es decir, se implican situaciones novedosas y las que implican 
automatización de los procesos. 
 
● La contextual o práctica, se relaciona la inteligencia con lo exterior y se 
identifican las tres actividades que caracterizan a la conducta inteligente, a 
saber, la adaptación al ambiente, la selección del ambiente y la transformación 
del ambiente. 
 
Según esta teoría, para entrenar la inteligencia es necesario planificar, desarrollar 
y evaluar estrategias didácticas para aportar y favorecer el desarrollo integral de las 
habilidades cognitivas superiores que faciliten el logro del aprendizaje significativo. 
A continuación, abordaremos una de las clasificaciones más exhaustivas de las 
habilidades para el aprendizaje que fue elaborada por Beltrán (1987, citado en 
Díaz-Barriga y Hernández, 1998) y que señala que las destrezas que deberían estar 
presentes en los alumnos son: de búsqueda de información, de asimilación y de 
retención de la información, de organización, de invención y creatividad, de análisis, 
de toma de decisiones, de metacognición y autorregulación y habilidades sociales. 
II.1. Habilidades de búsqueda de información 
9 
 
El proceso de búsqueda de información, comprende un proceso dinámico 
para desarrollar capacidades y habilidades necesarias, para garantizar el éxito en 
la comprensión y habilidades para la formulación de preguntas y la construcción de 
los métodos de búsqueda para adquirir la mejor información. 
Se debe de adquirir habilidades que permitan tener información documental de 
manera eficiente y crítica, así mismo para identificar la búsqueda de información 
pertinente, es necesario identificar que en el proceso enseñanza-aprendizaje, los 
estudiantes y los profesores verifiquen las mismas fuentes de información, ya que 
el aprendizaje y manejo de las mismas fuentes ayudarán a resolver de forma 
efectiva sus planteamientos y revisiones bibliográficas. 
Algunas de las habilidades más importantes a desarrollar para realizar una efectiva 
búsqueda de información de acuerdo a la investigación realizada por Moncada 
(2014) son: 
1) Formulación efectiva de una pregunta o cuestionamiento. (Reconocer la 
información relevante) 
2) La evaluación de los recursos de información. (Modificar los hábitos de 
búsqueda). 
3) Identificación de la fuente pertinente (Consultar fuentes confiables). 
4) Evaluación y análisis de los resultados. (Ser muy analíticos de la información 
obtenida) 
5) Valoración crítica del contenido obtenido. (Seleccionar la información pertinente 
para el proceso de adquisición de conocimientos. 
6) Gestión y uso de la información (Uso de herramientas de apoyo para la 
administración de citas, contenidos, así como actualizaciones requeridas). 
 
Estos puntos ayudan a la integración de nuevos conocimientos en la práctica y son 
parte fundamental en la búsqueda de información. 
 
Como comentamos al principio, la búsqueda de información es un proceso 
dinámico donde se va adquiriendo experiencia conforme a las necesidades que 
tenemos, y de esta manera se garantiza el proceso de transformar la información 
en conocimiento. 
 
II.2. Habilidades de asimilación y de retención de la información 
Uno de los principales problemas de todo estudiante es encontrar las 
técnicas de estudio que faciliten la comprensión de los contenidos y la retención 
más duradera de los datos significativos según los objetivos curriculares. 
 
De acuerdo con Beltrán (1987, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 1998) las 
habilidades de asimilación y de retención de la información consisten justamente 
en aprender a leer, a escuchar y a estudiar para comprender los contenidos y 
10 
entonces poder codificar, formar representaciones,registrar y controlar el propio 
aprendizaje. 
Parafraseando a Álvarez, García, Gil y Romero (1999), la habilidad para captar la 
explicación del docente mediante la toma de apuntes y la escucha crítica, es un 
trabajo indispensable de todo alumno en cualquier nivel educativo. De ahí que sea 
recomendable aprender estrategias de estudio que permitan analizar y sintetizar la 
información, tales como la elaboración de esquemas, la indagación eficiente y la 
búsqueda de fuentes complementarias. 
En cuanto a la esquematización destaca la elaboración de mapas mentales o 
conceptuales que son representaciones gráficas de la información que requieren 
de un pensamiento estructurado y del razonamiento lógico. En un mapa conceptual 
se identifican los conceptos importantes y se exponen de manera jerárquica 
acentuando las relaciones entre ellos a partir de palabras enlace (Díaz-Barriga y 
Hernández, 2002); mientras que un mapa mental consiste en la interpretación 
individual de un tema principal a partir de las ideas secundarias presentadas en 
forma de ramificaciones (Buzan & Buzan, 2017). A grandes rasgos, un mapa 
conceptual tiende a ser más complejo y sigue un orden determinado de arriba hacia 
abajo; un mapa conceptual es una expresión más libre y depende de la creatividad 
de quien lo diseña. 
La estrategia de la indagación, como una manera de formar representaciones y 
profundizar en el aprendizaje, se emplea en cinco fases: hacer preguntas que 
despierten la curiosidad acerca de un tema de interés, buscar información 
relacionada con posibles alternativas de respuesta, aplicar el conocimiento en otras 
tareas o actividades, discutir para comparar los datos recabados y finalmente, 
reflexionar acerca de las respuestas encontradas (Anguita, García, Villagrá y Jorrín, 
2009). 
Con respecto a la búsqueda de información complementaria, como se explicó en el 
punto anterior, es indispensable que los estudiantes reconozcan entre fuentes 
aquellas que son fidedignas y que ofrecen datos útiles y veraces. 
Está claro que los docentes deben estar preparados para enlazar los objetivos 
curriculares con la exposición de temas que tengan sentido para los estudiantes y 
por lo tanto, que contribuyan a potencializar el pensamiento crítico y el aprendizaje 
significativo; pero también los alumnos, como veremos más adelante, deben 
gestionar el tiempo de estudio fuera del aula escolar, y hacer del repaso un hábito 
diario, pues como afirma Jiménez (2011), hacer un primer repaso de los contenidos 
recién estudiados, permite recuperar hasta el 100% de la información, por lo que si 
se hacen dos o tres repasos más, aunque sean semanales, se puede garantizar la 
retención del 60% o más de los datos. 
II.3. Habilidades organizativas 
11 
Existe la falsa idea de que a mayor tiempo dedicado al estudio más 
significativo resultará el aprendizaje, sin embargo, como bien apunta Razo (2016) 
mientras en aulas no se organicen los objetivos de enseñanza y se promueva el 
material significativo para los alumnos, no importa si se amplían los periodos 
escolares. Según la investigación de Bruns y Luque (2015) publicada por el Banco 
Mundial, en México como en otros sistemas escolares de América Latina y el Caribe 
se emplea menos del 85% del tiempo directamente en la instrucción, esto quiere 
decir que aproximadamente un día a la semana es dedicado a otras actividades: 
por un lado, los profesores tienden a ocuparse en tareas ajenas, mientras que la 
atención de los alumnos se diluye hasta una quinta parte del tiempo de clase; dando 
como resultado el poco o nulo aprendizaje. Los datos confirman que los centros 
escolares latinoamericanos no atienden a la gestión del tiempo de enseñanza y por 
lo tanto, no hay entrenamiento para aprovechar mejor el horario escolar. 
Yucra (2011) menciona lo que representa una de las quejas más comunes entre 
los docentes, que los alumnos muestran la falta de organización en su tiempo de 
estudio tanto dentro como fuera del aula, pues no emplean horarios fijos ni 
programas de trabajo y se distraen con frecuencia, lo que deviene en bajos niveles 
de comprensión y, por tanto, falta de aprendizaje. Es por eso que la autora advierte 
la importancia de enseñar a los estudiantes las herramientas de planificación que 
permitan conseguir el mayor rendimiento con el menor esfuerzo posible y agrega 
que “planificar el estudio es sencillamente organización” (p. 65). 
Según Beltrán (1987, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 1999), las habilidades 
organizativas son aquellas que permiten al estudiante planear su tiempo de estudio 
y echar mano de los métodos más efectivos para el aprendizaje, esto es, establecer 
prioridades a partir de la jerarquización de las tareas, administrar el tiempo y usar 
de manera eficiente los recursos disponibles. 
Autores como Soto (2007, citado en Yucra, 2011) y Enríquez, Fajardo y Garzón 
(2014) coinciden en que como primera característica, la planificación es personal 
porque la metodología empleada dependerá totalmente de las necesidades y de 
los hábitos de cada individuo; en segundo lugar, debería ser realista, pues la 
organización de las tareas debe hacerse en función no sólo del tiempo disponible 
sino también de la motivación, la percepción y otros elementos cognitivos en el 
estudiante relacionados con la dificultad de las asignaturas; entonces, el plan tiene 
que ser flexible, puede revisarse y modificarse para solventar los problemas 
eventuales; asimismo, se recomienda que el programa de actividades sea sencillo 
y práctico y; debe considerar descansos razonables. 
 
Existen varias aproximaciones académicas para la planificación y aunque varían 
entre sí, autores como Villa y Poblete (2007) afirman que se requieren 
competencias organizativas para gestionar el tiempo, el esfuerzo y los recursos 
disponibles conforme al grado de prioridad de las actividades y el aprendizaje 
12 
efectivo que se pretende lograr; en el ámbito académico, es menester que el 
estudiante organice su carga diaria de trabajo según la importancia de las 
actividades y de acuerdo con sus posibilidades. 
En el modelo teórico elaborado por Britton & Glynn (1989, citados en Britton & 
Tesser, 1991) se considera que una planificación exitosa conlleva elegir y enlistar 
las metas de acuerdo al orden de prioridad, asignarles una fecha de trabajo y 
finalmente, llevarlas a cabo; con base en esta metodología, los autores Britton & 
Tesser (1991) realizaron una investigación bajo la premisa de que el desarrollo de 
las competencias para gestionar el tiempo influyen en el desempeño intelectual de 
los estudiantes y como resultado, encontraron que en efecto, los estudiantes con 
mejor desempeño académico de alguna manera desarrollan habilidades 
organizativas para la planeación del tiempo y las actividades. 
En este orden de ideas, está claro que el aprendizaje significativo no depende 
propiamente del tiempo destinado a estudiar, sino que es indispensable desarrollar 
competencias organizativas para planificar las actividades, gestionar el tiempo y los 
recursos disponibles y, en suma, para destinar el esfuerzo necesario según los 
objetivos de lo que se requiere comprender. 
Según Beltrán (1987, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 1998), las habilidades 
organizativas son aquellas que permiten al estudiante establecer prioridades, 
administrar el tiempo según el programa de actividades, hacer uso de los recursos 
disponibles y jerarquizar las tareas. 
II.4. Habilidades inventivas y creativas 
 
De acuerdo con Amabile (1983), no hay un consenso acerca de la definición 
del término creatividad en el área de la psicología y esto se debe a que algunos la 
entienden como una característica de la personalidad, otros como un producto y 
otros tantos, como un proceso. La autora ofrece una definición conceptual que 
pretende consensuar las diferentes acepciones pues sugiere, en primer lugar, que 
la habilidad creativa debe ser valorada así por un observador y en segundo lugar,que el producto o respuesta creativa debe ser novedosa y apropiada para la tarea 
que se realiza, considerando que dicha tarea está más enfocada hacia el proceso 
de resolución de problemas que al problema en sí. En tal sentido, la producción 
creativa estaría compuesta por: habilidades relevantes en un dominio, es decir, el 
conocimiento técnico y específico que se tiene del problema; destrezas relevantes 
en creatividad que incluyen tanto los aspectos cognitivos como los factores de la 
personalidad que favorecen la generación de ideas innovadoras; y la motivación 
para realizar la tarea. 
Una teoría más reciente, pero similar, es la de la inversión en creatividad de 
Sternberg y Lubart (1995, citados en Sternberg & O´Hara, 2005) que sostienen que 
la creatividad se construye con siete elementos: inteligencia, conocimiento, estilo 
de pensamiento, personalidad, motivación y entorno. De ambas propuestas 
13 
podemos rescatar que la creatividad no se genera de manera espontánea, sino que 
se entrena a partir de la base del conocimiento adquirido y de la disposición 
personal, pues como planteaba Vygotsky (1981, citado en Pérez, 2015), el cerebro 
humano colecciona datos informativos y aprende a relacionarlos hasta generar 
nuevas ideas. 
De ahí que para Beltrán (1987, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 1998), las 
habilidades inventivas y creativas se observan en la medida que los alumnos 
adoptan una actitud inquisitiva hacia el aprendizaje, razonan de manera lógica 
cuando contemplan nuevas perspectivas, son capaces de generar ideas, hipótesis 
y predicciones y, en suma, evitan la rigidez. Encontramos en Moromizato (2007) 
que, para entrenar el pensamiento crítico creativo es necesario fomentar destrezas 
intelectuales y socioafectivas como: la percepción de los sentidos como una 
manera de combatir la rigurosidad; la fluidez, la flexibilidad y la originalidad, para 
asimilar el conocimiento y reelaborar los conceptos; las habilidades comunicativas 
para la organización y expresión de las ideas; la curiosidad, para motivar la 
investigación; la tolerancia a la ambigüedad, para adaptarse a las eventualidades y 
plantear soluciones lógicas; la motivación, que incluye una actitud positiva y 
perseverante ante las situaciones problemáticas; y por último, las habilidades 
sociales para trabajar de manera colaborativa y contrastar las ideas. 
En las fuentes consultadas (Allueva, 2004; Bermejo, Hernández, Ferrando, Soto, 
Sainz y Prieto, 2010; Esquivias, 2009; Moromizato, 2007; Pérez, 2015) hay 
coincidencia en describir los siguientes indicadores de la creatividad: 
Fluidez: hace referencia a la habilidad de generar gran cantidad de ideas 
independientemente de la calidad de las mismas. 
a) Flexibilidad: corresponde a la capacidad para proponer ideas y soluciones en 
diferentes contextos o dominios. 
b) Originalidad: por supuesto, tiene que ver con la posibilidad de innovar, de 
aportar elementos fuera de la convencionalidad. 
c) Elaboración: representa la habilidad de crear ideas, ampliarlas y mejorarlas. 
 
En Moromizato (2007) y Bermejo et al. (2010) se hace hincapié en que la escuela 
tiene una gran responsabilidad en cuanto al desarrollo de tales características en 
los educandos, ya que tanto las estrategias didácticas empleadas por los 
profesores como las relaciones generales en el contexto educativo deben estar en 
sintonía para propiciar un ambiente de pensamiento libre donde la indagación y las 
opiniones críticas lejos de ser reprimidas, sean discutidas entre pares y 
enriquecidas por los encargados de la gestión escolar y donde los estudiantes 
reciban las herramientas, las técnicas y los recursos para incrementar el 
conocimiento en un dominio específico. 
Parafraseando a Bermejo et al. (2010), el entrenamiento de las habilidades 
inventivas y creativas se concreta cuando los estudiantes son capaces de proponer 
14 
múltiples alternativas para solucionar un problema a partir de su experiencia, su 
conocimiento y de su motivación para alcanzar el aprendizaje significativo. 
II.5. Habilidades analíticas 
Hoy en día, en los ámbitos académico y profesional es imperativo que las 
personas empleemos un pensamiento crítico para discernir entre la información que 
nos bombardea, para tomar decisiones y por supuesto, para resolver los problemas 
diarios (Villa y Poblete, 2007). 
En México, según reporta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económicos (OCDE, 2019) los datos arrojados por una encuesta del Centro de 
Investigación para el Desarrollo (CIDAC) en 2014 expusieron que nuestros jóvenes 
carecen de habilidades para la comunicación oral y los centros de trabajo 
declararon que a los egresados les falta desarrollar la capacidad de síntesis de la 
información y de razonamiento lógico. 
Se requiere, por lo tanto, incrementar el nivel de la calidad de la enseñanza y 
propiciar el uso de prácticas innovadoras para el aprendizaje pues en el mismo 
reporte de la OCDE (2019) se hace hincapié en la importancia que tiene la 
capacitación continua de los docentes, ya que aún se emplean métodos didácticos 
tradicionales que no promueven el desempeño autónomo, de ahí que los 
estudiantes muestren tendencia a memorizar más que a comprender los contenidos 
de la enseñanza. De hecho, en los resultados de la investigación aplicada de 
Florián y Matos (2013) se puede apreciar que, en efecto, con el método tradicional 
de enseñanza, alumnos de medicina mostraron poco desarrollo en las habilidades 
del pensamiento crítico. 
A la luz de la producción científica y académica, autores como Villa y Poblete (2007) 
enfatizan que el pensamiento crítico está íntimamente relacionado con el 
aprendizaje significativo y que sólo puede conseguirse a partir de un amplio 
desarrollo de las habilidades analíticas. De acuerdo con la definición de Facione 
(2011) una de las más aceptadas y reconocidas entre los expertos, el análisis 
consiste en identificar las relaciones de inferencia, reales y supuestas, entre las 
ideas y los conceptos a fin de expresar juicios y opiniones propias, entonces, el 
pensamiento analítico es precisamente lo opuesto al intuitivo ya que sigue un 
proceso sistemático y establece prioridades y jerarquías (Villa y Poblete, 2007). 
Beltrán (1987, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 1998) concuerda en que la 
capacidad de análisis está interrelacionada con el pensamiento crítico, por lo que 
facilita el uso del método deductivo y la evaluación de argumentos. Tomando en 
consideración que todo argumento es producto de una inferencia, Quiñonez (2019) 
agrega que las habilidades analíticas implican el desglose de los argumentos en 
premisas (el fundamento en que se apoyan), conclusiones (contraste entre las 
15 
premisas y las razones) y consecuencias (cadenas de razonamientos) para 
comprenderlos. 
A nivel didáctico pueden emplearse las estrategias de aprendizaje basado en la 
indagación, en el estudio de casos y en la resolución de problemas para fomentar 
las competencias analíticas en los educandos. Según Elder & Paul (2002), para el 
análisis de conceptos complejos se pueden plantear enfoques de casos similares, 
relacionados o contrarios que motiven la curiosidad y el razonamiento lógico; y de 
acuerdo con Núñez, Ávila y Olivares (2017), para llevar a cabo el aprendizaje 
basado en problemas se debe entender primero en qué consiste el problema, 
investigar y asimilar la información recabada, contrastar las fuentes, sugerir 
alternativas de solución y finalmente aplicarlas. 
Es recomendable que en las aulas los docentes vayan incrementando de a poco el 
nivel de dificultad para permitir que los estudiantes vinculen los conceptos a partir 
de planteamientos sencillos, que aprendan a extraer los datos relevantes y 
posteriormente, a establecer las relaciones complejas entre las ideas y los 
argumentos (Villa y Poblete, 2007). En la medida en que las personas describan, 
relacionen e interpreten los planteamientos sencillos estarán capacitados para 
dominarlas habilidades analíticas que permitan resolver problemas y tomar 
decisiones (Quiñonez, 2019). 
II.6. Habilidades en la toma de decisiones 
 
Consisten en saber identificar alternativas y elegir en base al razonamiento 
lógico (Beltrán, 1987, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 1998). Se trata de 
desarrollar habilidades para identificar posibles alternativas, y en consecuencia 
seleccionar racionalmente la mejor opción. Sin embargo, esta toma de decisiones 
muchas veces está influenciada por el deseo del estudiante y sus relaciones con 
otros adultos (su contexto), no necesariamente por ser la mejor opción (Carvajal y 
Valencia, 2016). 
Según un estudio de Barni (2014) se comprobó que las enseñanzas por estrategias 
pedagógicas ayudan a la toma de decisiones, y a ser parte del proceso de 
construcción del conocimiento que lleva a cabo el estudiante dentro del contexto 
del aprendizaje significativo o el “aprender a aprender”. Y como Ramírez (2014) 
menciona, se confirma que las habilidades de pensamiento están orientadas a 
comprender y mejorar la capacidad de razonamiento, que a través del enlace de 
conocimientos se lleva a cabo una tarea o se soluciona un problema. 
 
Johnson (1978, como se citó en Abarca, 1979) clasifica el proceso de esta habilidad 
como externo e interno, en base al pensamiento. Donde el primero usualmente se 
muestra, ejemplo de ello es pensar en voz alta, o hablando al respecto para de esa 
manera encontrar sentido en la información, se piensa y habla al mismo tiempo. 
16 
Por otro, los que piensan antes de hablar sobre la decisión o información, tienen un 
proceso interno, y usualmente hablar mucho al respecto llega a irritarles. No 
expresan ideas hasta estar seguros de no modificar su perspectiva. 
En cuanto a búsqueda de información este autor (Johnson, 1978, como se citó en 
Abarca, 1979) también maneja dos clasificaciones, son lo que él llama el proceso 
espontáneo y el proceso sistemático, para esta clasificación se consideran la 
reacción de los individuos a los sucesos, la forma de comprometerse y la forma en 
cómo se orientan a las metas. 
II.7. Habilidades sociales 
 
González (2009) habla de tres características que deben tener las conductas 
socialmente habilidosas: componente conductual (habilidades), componente 
situacional (ambiente determinado) y componente personal (características del 
individuo). Además, menciona la necesidad de un entrenamiento para adquirir 
estas habilidades, dicho entrenamiento incluye la observación, la práctica, y la 
corrección, hasta perfeccionar la ejecución, aplicando dichas habilidades en 
escenarios reales. 
Las habilidades sociales deben contemplar el contexto cultural y los patrones de 
comunicación del medio que rodea al individuo, ya que se dan variaciones aún 
dentro de una misma cultura, dichas diferencias pueden ser influenciadas por la 
edad, el sexo, clase social y educación. Claro está, como en otras habilidades, la 
eficacia con que se logre dependerá de lo que quiera lograr la persona en cada 
situación, por lo que se descarta una universalidad con respecto a una 
estandarización o forma correcta de comportamiento (Caballo, 2007). 
Para Beltrán (1987, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 1999) las habilidades 
sociales se refieren a la capacidad para resolver conflictos interpersonales, 
competir de manera leal, para motivar a los otros y también para el trabajo 
cooperativo. Esto se relaciona con los efectos de desarrollar la presente habilidad 
que resume Lineham (1984, como se citó en Caballo, 2007) en tres tipos de 
consecuencias: a) la eficacia en los objetivos (alcanzarlos, dependiendo del valor 
asignado, el tiempo en que sucede y los actores que participan); b) la eficacia en la 
relación (para mantenerla o mejorarla con las personas) y; c) la eficacia en el 
respeto a uno mismo (la autoestima de la persona socialmente habilidosa). 
Pudiendo cada uno priorizar alguna de ellas dependiendo de cada situación que 
surja. 
Algunas técnicas mencionadas por González (2009) son las instrucciones, 
modelado, ensayo conductual, retroalimentación y modelado, reforzamiento y 
tareas para casa. El autor menciona que este proceso se puede llevar a cabo a 
través de fases que pueden ser flexibles: fase de planificación y fase de aplicación. 
Parte del proceso de autosugestión del conocimiento, de manera independiente, se 
logra en compañía de otros estudiantes o compañeros, ya que poco a poco 
17 
conducen al que sabe menos a lograr el objetivo de aprendizaje, involucrando el 
trabajo en equipo, desarrollando también una ética y moral de trabajo (Chicas, 
2010). 
II.8. Habilidades metacognitivas y autorreguladoras 
 
De acuerdo con la clasificación de Beltrán (1987, citado en Díaz-Barriga y 
Hernández, 1998), estas son las habilidades que exigen un mayor número de 
destrezas pues consideran la propia ejecución cognitiva, a reconocer cómo se 
aprende y por lo tanto, a seleccionar la estrategia más adecuada para la resolución 
de problemas, el cumplimiento de las tareas, el logro de metas y la compensación 
de las deficiencias. 
El conocimiento de cognición conlleva el conocimiento de qué, la noción del cómo, 
el conocimiento del cuándo y dónde, las variables (persona, tarea y estrategia) y 
experiencias metacognitivas. Mientras que la regulación del conocimiento implica 
su planeación y aplicación, monitoreo y supervisión, y finalmente la evaluación 
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002) 
Se habla de dos componentes dentro de este tipo de habilidades, la naturaleza 
declarativa y el carácter procedimental, cuya finalidad es planificar, supervisar y 
evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas, se convierten en un soporte 
importante (Osses y Jaramillo, 2008). Sin embargo, existe un elemento que, según 
investigadores, es clave para este proceso, la motivación del individuo para 
aprender (Paris y Winograd, 1990; Pintrich y de Groot, 1990; Alonso 1991, 1997, 
como se citó en Osses y Jaramillo, 2008). 
Se pueden considerar dos perspectivas para implementar estas estrategias dentro 
del proceso educativo. Según el grado de conciencia sobre las estrategias que 
incluye el entrenamiento ciego (no se percibe la importancia de lo solicitado), el 
entrenamiento informado o razonado (se solicita aprender en un estilo 
preseleccionado y explicandolo) y el entrenamiento en el control (se pide se utilice 
una estrategia específica que los alumnos comprobarán) (Burón, 1990, como se 
citó en Osses y Jaramillo, 2008). 
La segunda perspectiva es según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado 
de autonomía que otorga al alumno, la cual consiste en cuatro etapas, instrucción 
explícita (que incluye explicación directa y modelo cognitivo, y se da información 
específica sobre la estrategia), la práctica guiada (el profesor asiste), la práctica 
cooperativa (interacción grupal) y la práctica individual (trabajo individual) (Mateos 
2001, como se citó en Osses y Jaramillo, 2008). 
Justificación 
Dada la imperiosidad necesidad de elevar los estándares de calidad del 
sistema educativo mexicano a fin de formar individuos capaces de enfrentarse a los 
18 
retos contemporáneos se ha impulsado la aplicación de pruebas estandarizadas 
que evalúan las competencias básicas de nuestros estudiantes (Contreras y 
Backhoff, 2014). 
 
El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en 
inglés) es presentado por estudiantes internacionales inscritos en el nivel básico y 
medio superior cada tres años, el cuestionario está dirigido a determinar la 
capacidad para resolver problemas comunes y reales. Los resultados en 2015 
(OCDE, 2016) arrojaron que los estudiantes mexicanos observan menor 
rendimiento que el promedio OCDE en ciencias, lectura y matemáticas, de hecho, 
menos del 1% alcanzan resultados sobresalientes. Sin embargo, es importante 
hacer notar que el 41% de los jóvenes de 15 años encuestados manifestó su interés 
por la ciencia y esperar trabajar en el sector,lo cual nos habla de que existe 
motivación intrínseca, es decir, que los profesores no sólo exponen conocimientos 
científicos, sino que los demuestran y permiten que sus alumnos pregunten y 
discutan los resultados. 
 
En cuanto al Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), 
reportado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México 
(INEE, 2018), que evalúa las competencias adquiridas en lenguaje, comunicación 
y matemáticas en los alumnos de los últimos grados de cada nivel educativo, es 
decir, tercer grado de preescolar, sexto de primaria, tercero de secundaria y tercero 
de preparatoria; en 2018 se encontró que los alumnos de sexto grado de primaria 
mantienen un nivel insuficiente en el área del lenguaje y la comunicación, mientras 
que en matemáticas sólo el 23% de los alumnos alcanzaron niveles satisfactorios 
y sobresalientes. Es evidente que aún resta mucho trabajo por hacer ya que los 
estudiantes mexicanos no desarrollan las habilidades para el aprendizaje como 
deberían. 
El mismo reporte del INEE (2018) muestra que desafortunadamente los docentes 
del nivel básico no se dedican exclusivamente a las actividades de instrucción, pues 
en el ciclo escolar 2017-2018, el 3.5% de los profesores además de estar frente a 
un grupo, debían cumplir con funciones directivas y sólo el 80.7% estaban al menos 
titulados de licenciatura. 
El lado positivo de la aplicación de evaluaciones es que nos ha permitido, como 
país, comparar nuestro desempeño escolar con respecto a otros países en 
desarrollo y, como federación, revisar la calidad de la gestión del sistema educativo 
a nivel estatal. Por ende, ahora es posible reconocer que el sistema está fallando 
en cultivar las habilidades básicas de lectura y matemáticas. Los datos arriba 
descritos demuestran que los estudiantes del nivel básico en México observan 
dificultad para asimilar la información, organizarla y reelaborarla, y por lo tanto, para 
19 
plantear soluciones creativas y tomar decisiones sobre la base del pensamiento 
analítico. 
En suma, es menester que todos los actores involucrados en la educación 
participen de manera responsable en el proceso de la enseñanza y que las 
estrategias pedagógicas empleadas se enmarquen en un contexto de libertad para 
garantizar el pensamiento crítico e innovador y por ende, el aprendizaje significativo 
de los estudiantes mexicanos. 
A corto y a largo plazos, el aprendizaje significativo se traduce en competencias 
para el desarrollo efectivo del trabajo y por lo tanto, en la estabilización económica 
del país y el bienestar social y cultural generalizado. 
 
Metodología de la Intervención 
 
Definición de las variables e importancia metodológica 
Habilidades de búsqueda de la información 
 
Los seres humanos generan conocimiento de manera constante, como 
consecuencia, en la actualidad existe una gran cantidad de información que circula 
por todo el mundo y puede ser recuperada a través de internet. Por ello, es un 
objetivo clave el conocer y desarrollar habilidades para una estrategia de búsqueda 
efectiva de información, a partir de una necesidad específica, reflexionando sobre 
el por qué y para qué se requiere (Hernández, 2013). 
 
“Saber cuándo, dónde y cómo buscar información, ser capaz de 
seleccionarla en función de unos objetivos, procesarla (leerla) y 
elaborarla adecuadamente para después utilizarla (escribirla, exponerla, 
aplicarla) con el fin de resolver un determinado problema constituyen 
cadenas de competencia de urgente instauración curricular...” Monereo 
(2007, p.17) 
Habilidades de asimilación y retención de la información 
 
Según Ausubel, un alumno es un procesador activo de la información y el 
aprendizaje, sistemático y organizado (Díaz-Barriga, 2002). Los puentes cognitivos 
20 
construidos entre lo nuevo y lo familiar propician el aprendizaje mediante materiales 
que puedan resultar significativos para el estudiante. De esta manera, el 
conocimiento adquirido será menos susceptible al olvido. 
 
En el salón de clase, la enseñanza está basada en el aprendizaje por recepción, y 
el conocimiento adquirido podrá utilizarse para resolver problemas de la vida diaria 
que involucran descubrimiento (Díaz-Barriga, 2002). 
En el aprendizaje significativo se logra relacionar la información nueva con la ya 
existente en la estructura cognitiva del alumno, ya que su intención es comprender 
su significado. Este proceso puede ser facilitado utilizando estrategias apropiadas, 
como organizadores anticipados y mapas conceptuales. Siguiendo a Ausubel, 
debido a la asimilación de la nueva información, la estructura de los conocimientos 
cambia de manera importante y así iniciar el camino hacia un aprendizaje autónomo 
y auto regulado. 
Importantes funciones del docente son: organizar los contenidos curriculares de lo 
más general, a lo más detallado y las relaciones entre contenidos del mismo nivel, 
estimular la motivación y participación activa del alumno, aumentando la 
significatividad del material académico y tener la habilidad para integrar todos y 
cada uno de estos elementos para así, ayudar al alumno a convertirse en aprendiz 
independiente y enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje futuras. 
Habilidades organizativas 
 
Según Beltrán (1987, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 1999), las 
habilidades organizativas son aquellas que permiten al estudiante planear su 
tiempo de estudio y echar mano de los métodos más efectivos para el aprendizaje, 
esto es, establecer prioridades a partir de la jerarquización de las tareas, 
administrar el tiempo y usar de manera eficiente los recursos disponibles. 
Hay varias aproximaciones académicas para la planificación y aunque varían entre 
sí, autores como Villa y Poblete (2007) afirman que se requieren competencias 
organizativas para gestionar el tiempo, el esfuerzo y los recursos disponibles 
conforme al grado de prioridad de las actividades y el aprendizaje efectivo que se 
pretende lograr; en el ámbito académico, es menester que el estudiante organice 
su carga diaria de trabajo según la importancia de las actividades y de acuerdo con 
sus posibilidades. 
Así mismo, los autores Britton & Tesser (1991) realizaron una investigación bajo la 
premisa de que el desarrollo de las competencias para gestionar el tiempo influye 
en el desempeño intelectual de los estudiantes y como resultado, encontraron que, 
en efecto, los estudiantes con mejor desempeño académico de alguna manera 
desarrollan habilidades organizativas para la planeación del tiempo y las 
actividades. 
21 
Habilidades sociales 
 
En la actualidad es común emplear el término de conducta asertiva como 
sinónimo de habilidad social, justamente porque ambos constructos implican una 
relación intrínseca entre los aspectos cognitivos, conductuales y emocionales para 
relacionarnos de acuerdo con el contexto. 
Es evidente la importancia de aprender a conducirse de forma asertiva, pues como 
señalan Ruíz, Díaz y Villalobos (2012) la falta de habilidades sociales suele ser 
causa de problemas emocionales durante la adolescencia, son varias las 
investigaciones que demuestran una correlación con los problemas de aislamiento 
social, fracaso escolar y delincuencia. 
Los jóvenes requieren entrenamiento para encontrar un equilibrio en su forma de 
comunicarse en virtud del reclamo de los derechos propios y a fin de no transgredir 
los derechos de los demás ya que, como enfatiza Beltrán (1987, citado en Díaz-
Barriga y Hernández, 1999), en el ámbito educativo, una conducta social habilidosa 
facilita que los estudiantes trabajen de manera cooperativa, se motiven entre sí, 
sostengan competencias leales y resuelvan conflictos interpersonales. 
En este orden de ideas, para efectos de la presente intervención clasificaremos el 
estilo de comunicación en: asertivo, pasivo y agresivo. 
a. La comunicación asertiva es aquella que permite expresarse adecuadamente, 
de forma verbal y no verbal,según las circunstancias del entorno (Corrales, 
Quijano y Góngora, 2017). 
b. La comunicación pasiva, en cambio, alude a la dificultad para exteriorizar los 
pensamientos y las emociones. Lange y Jakubowski (1976, en Delgado, 2006) 
resaltan que las personas con conducta pasiva permiten que sus derechos sean 
transgredidos. 
c. La comunicación agresiva evidentemente implica un comportamiento hostil 
hacia los demás, se hace uso de gestos intimidatorios o de palabras 
amenazantes para defender los intereses propios sin considerar los derechos 
de los demás (Van der Hofstandt, 2005, citado en Corrales et al., 2017). 
Y tomando como ejemplo los proyectos con temática similar de Delgado (2006), 
Tamez (2016) y Rodríguez-Azpuru (2015) enfocados a la población adolescente, 
hemos decidido emplear el entrenamiento en habilidades sociales, desde un 
enfoque cognitivo-conductual. 
 
22 
Objetivos de la intervención 
Objetivo general 
Desarrollar, por medio de un taller, algunas de las habilidades para el 
aprendizaje significativo en estudiantes de secundaria de entre 12 y 15 años de 
edad. 
 
Objetivos específicos 
1. Los participantes desarrollarán las habilidades de búsqueda de información 
mediante la construcción de métodos de búsqueda. 
2. Los participantes desarrollarán las habilidades de asimilación y retención de la 
información a partir del aprendizaje de estrategias de elaboración de esquemas 
(cuadros sinópticos, mapas mentales y conceptuales manuales y opciones en 
línea). 
3. Los participantes desarrollarán las habilidades organizativas para la gestión 
adecuada del tiempo de estudio y la jerarquización de las tareas. 
4. Los participantes desarrollarán las habilidades sociales mediante un programa 
de entrenamiento en comunicación asertiva. 
 
Tipo de intervención 
Consiste en el diseño, planeación y estructuración de un taller con 
contenidos teórico-prácticos para la enseñanza de estrategias que fomenten el 
desarrollo y el mantenimiento de competencias para alcanzar el aprendizaje 
significativo. 
 
Población meta 
Estudiantes mexicanos de secundaria, sin distinción de género, en un rango 
de edad de 12 a 15 años dentro del área metropolitana. 
 
 
Procedimiento 
El diseño de la intervención obedece a una estructura tripartita que comienza 
con la fase inicial o diagnóstica, seguido por la instrumentación del taller en la etapa 
intermedia y finalmente, la fase final o de post-evaluación. A continuación, se 
describen las actividades propuestas conforme a los objetivos arriba señalados: 
23 
Fase Inicial 
 
En una primera sesión, comenzaremos con la presentación del equipo de talleristas 
para después, llevar a cabo tres actividades con las que se iniciará el taller; en 
primer lugar, se aplicará la evaluación diagnóstica; enseguida se hará una dinámica 
de integración grupal (el pulpo), con la finalidad de que los participantes se integren 
y adquieran confianza con el proyecto; y por último, se proyectará un breve video 
para introducir los contenidos del taller a fin de que los jóvenes tengan un panorama 
general de lo que van a aprender y el tipo de materiales que serán requeridos. 
● Evaluación diagnóstica 
El instrumento para la pre-evaluación de las destrezas de los participantes 
estará integrado por cuatro secciones (ver Anexo 1), como sigue: 
 
Sección I. Para evaluar las habilidades de búsqueda de la información 
Se aplicará un cuestionario con 4 reactivos que corresponde a una versión 
adaptada del trabajo de Hernández (2013) y servirán para evaluar el nivel de 
conocimiento sobre las habilidades de búsqueda. 
Sección II. Para evaluar las habilidades de asimilación y retención de la 
información 
Se llevará a cabo una pre-evaluación de dichas habilidades a través de la 
lectura del texto “Dos amigas amibas” de Gonzalo Celorio (SEP, 2010), el cual los 
participantes leerán al principio de la introducción del tema, posteriormente se les 
dará un tiempo, para después de 15 minutos (después de la actividad introductoria) 
hacerles algunas preguntas con respecto al contenido de la lectura, sin haber usado 
alguna estrategia de asimilación o retención. Se pretende evaluar los procesos 
individuales de asimilación y retención de información de los participantes. 
Sección III. Para evaluar las habilidades organizativas 
En esta sección se aplicará el cuestionario “¿Cómo organizo mi tiempo?” 
que es una versión adaptada de Ballenato (2007, como se cita en Marchena, 
Hervías, Galo y Rapp, 2008) y que es útil para que los estudiantes aprendan a 
identificar cómo emplean su tiempo y así mismo, para verificar cómo pueden 
mejorar su gestión y la organización de las tareas, y finalmente, para que optimicen 
el esfuerzo dedicado al estudio. 
24 
Sección IV. Para evaluar las habilidades sociales 
A la última sección corresponden 4 reactivos de opción múltiple y una hoja 
de autorregistro adaptada según la propuesta de Caballo (2007) que contempla la 
frecuencia con la que los estudiantes evidencian las conductas asertivas. 
● Actividad de integración grupal 
Como actividad introductoria, emplearemos la dinámica “El Pulpo” que es 
una dinámica para favorecer la distensión grupal, fomentar la confianza, desinhibir 
a los participantes y prepararlos para el comienzo del taller (Azpeitia, Galaradi y 
Arguilea, 2001). Conlleva una secuencia de pasos sencilla que puede concluirse en 
15 minutos y que tan sólo requiere de un espacio amplio como lo es el salón de 
clases. 
● Presentación del taller 
Por medio de la proyección de un video (Anexo 2) se introducirá a los 
participantes en los contenidos del taller comenzando por un panorama general 
acerca del aprendizaje significativo, sus fases y sus requisitos y las habilidades que 
deben desarrollarse para conseguirlo. 
Fase Intermedia 
 
En los siguientes párrafos se describen de manera general las actividades 
que se desarrollarán con los participantes durante cada sesión. La secuencia y la 
información detallada se puede revisar en las Cartas Descriptivas (Anexo 3). 
● Actividades para las habilidades de búsqueda de la información 
En la segunda sesión, se informará a los estudiantes mediante una 
presentación (Anexo 4) y la proyección de videos, sobre el internet como una 
estrategia de búsqueda, las bases para la búsqueda en la web, cómo utilizar una 
biblioteca, cómo elaborar una estrategia para buscar y encontrar información y al 
final de la sesión, una actividad para practicar lo aprendido. 
● Actividades para las habilidades de asimilación y retención de la 
información 
La tercera sesión enfocada al desarrollo de habilidades del proceso de 
aprendizaje significativo, tiene por objetivo desarrollar habilidades de asimilación y 
retención de la información a través del aprendizaje de estrategias de elaboración 
de esquemas (cuadros sinópticos, mapas mentales y conceptuales). 
25 
Para la introducción del tema, se recurrirá a la estrategia de lluvia de ideas para 
establecer la idea que tienen los participantes de lo que es un cuadro sinóptico, un 
mapa conceptual y un mapa mental. 
Posteriormente se introducirán los temas a través de una presentación que incluye 
videos, pasos a seguir para la ebullición de dichos esquemas. De igual manera se 
les harán llegar algunas sugerencias de diferentes sitios web para la elaboración 
en línea de dichos esquemas, como una manera de confrontar la situación actual 
de educación a distancia (Anexo 7). 
Se cerrará con la elaboración de un mapa mental usando un video corto (Anexo 8). 
 
● Actividades para las habilidades organizativas 
La cuarta sesión estará enfocada en las habilidades organizativas, se 
enfatizará en la gestión del tiempo y de las tareas escolares, de modo que se 
proporcionará a las participantes ciertas herramientas para el buen uso del tiempo 
en sus actividades académicas, así como en sus actividades personales. 
Como inicio, la construcción de un buen rapport para armonizar y romper el hielo 
de la sesión, haciendopreguntas abiertas a los estudiantes con respecto a la 
organización de su tiempo. 
Después, se implementará el uso de diarios (Anexo 9) y de tablas de actividades 
(Anexo 10) para que, a partir de estos formatos, sugeridos por Marchena et al. 
(2008), los estudiantes adopten una mejor organización y flexibilidad ante las tareas 
a realizar. 
Finalmente, como se sugiere en Marchena et al. (2008), se brindarán consejos 
prácticos (Anexo 11) para un buen manejo de los tiempos y la organización 
académica. 
● Actividades para las habilidades sociales 
En la sesión destinada al Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) nos 
enfocaremos en el desarrollo de la conducta y la comunicación asertivas, de tal 
manera que los participantes aprenderán a comunicar las ideas, expresar las 
emociones, manifestar la voluntad y reclamar los derechos propios. 
Las actividades se presentarán de acuerdo con el orden sugerido por el EHS, que 
suele comenzar con un entrenamiento inicial para la relajación de los participantes, 
en este caso, emplearemos una técnica para el control de la respiración; enseguida, 
en la etapa de justificación e instrucciones se exponen las definiciones y las 
características de la habilidad correspondiente; luego se emplean técnicas de 
modelado para que los jóvenes vean y aprendan a imitar la conducta esperada y 
por último, se realizan actividades para el ensayo conductual, para lo que 
aplicaremos la técnica del juego de roles entre pares (Ruíz et al., 2012). 
26 
Fase Final 
 
En la última etapa se tienen contemplados el repaso general de los 
contenidos del taller, la evaluación de la intervención y una actividad dinámica de 
cierre. 
● Repaso general 
A fin de reafirmar el conocimiento, llevaremos a cabo una actividad dinámica. 
Con base en las reglas conocidas del juego Maratón (Anexo 15), los estudiantes se 
integrarán en equipos para responder 12 preguntas relacionadas con los 
contenidos expuestos durante las cuatro sesiones de intervención, competirán 
contra la “ignorancia” y el equipo que más puntos obtenga ganará una recompensa. 
● Evaluación de la intervención 
Para determinar que los participantes aprendieron las características 
necesarias para desarrollar las habilidades de búsqueda, asimilación y retención 
de la información, organizativas y sociales, emplearemos el mismo instrumento de 
evaluación que en la etapa diagnóstica. La única modificación será el uso de una 
lectura diferente para la sección II, ya que emplearemos el texto “Golpe al progreso 
de los platillos voladores” de Art Buchwald (SEP, 2010). 
De tal manera que será posible establecer un punto de comparación entre las 
respuestas del cuestionario inicial y su versión final en cada una de las secciones. 
● Actividades de cierre 
Se hará entrega de los premios a los ganadores del juego “Maratón”. Se 
aplicará una pequeña encuesta para saber el nivel de satisfacción sobre el 
desarrollo del taller y posibles sugerencias, tanto para el taller como para otros 
posibles temas de interés en los estudiantes (Anexo 16). 
 
Cronograma de trabajo 
Fecha Fase Habilidad Actividades Tiempo 
30 – Nov. 
In
ic
ia
l 
Pre-evaluación Evaluación diagnóstica 50 min 
Actividad de integración grupal: 
Juego “el Pulpo” 
25 min 
27 
Video: Presentación e introducción 
del taller 
15 min 
01 – Dic. 
In
te
rm
ed
ia
 
Habilidades de 
búsqueda de la 
información 
Introducción al concepto de 
Internet y sus contenidos 
15 min 
Búsqueda de información en 
Internet 
16 min 
Búsqueda de información en 
biblioteca 
16 
Motores de búsqueda y pasos a 
seguir para buscar información 
20 
Ejercicio práctico: ¿Cómo buscar 
información? 
33 
Cierre de la sesión 5 min 
02 – Dic. Habilidades de 
retención y 
asimilación de la 
información 
Actividad de introducción: Juego de 
Pictionary 
18 min 
Identificación y elaboración de 
esquemas: cuadro sinóptico, mapa 
mental y mapa conceptual. 
50 min 
Elaboración individual de un mapa 
mental 
33 min 
Cierre de la sesión 4 min 
03 – Dic. Habilidades 
organizativas 
Actividad de introducción: 
Preguntas abiertas 
10 min 
Autoevaluación del cuestionario 
“¿Cómo organizo mi tiempo?” 
20 min 
Identificación de las debilidades en 
la gestión del tiempo. 
15 min 
Elaboración de diarios de 
actividades 
25 min 
Elaboración de tablas de 25 min 
28 
actividades 
Recomendaciones para hacer 
buen uso del tiempo 
10 min 
04 – Dic. 
Habilidades 
sociales 
Actividad de introducción: 
Entrenamiento en respiración 
10 min 
EHS 1: Comunicación asertiva 34 min 
EHS 2: Comunicación de ideas y 
expresión de emociones 
41 min 
EHS: Manifestación de la voluntad 
y reclamo de los derechos propios 
20 min 
 
07 – Dic. 
F
in
al
 
Postevaluación Repaso general: Juego “Maratón” 20 min 
Evaluación final 50 min 
Actividad de cierre: Breve encuesta 
de opinión 
20 min 
 
 
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