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FORMACIÓN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial
Materia:
EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL
Gladys Renzi
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación 
Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior
Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula
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Índice
Presentación del enfoque de la materia
a) ¿Cuál es el sentido formativo de la Educación Física en el Nivel Inicial?
b) ¿Qué puede aportar la Educación Física a la formación de los maestros del
Nivel Inicial? ¿Por qué Educación Física dentro del TFCENI?
c) ¿Cuáles son las diferentes concepciones o perspectivas teóricas que han
sustentado la enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial?
Objetivos
Ejes de contenidos y orientaciones didácticas
Desarrollo y aprendizaje motor en el Nivel Inicial
Cuerpo, movimiento y juego. Los contenidos de la Educación Física en el
nivel. La propuesta curricular, los proyectos de enseñanza
El lugar del juego motor en el jardín. Jugar el juego motor
Las prácticas pedagógicas en Educación Física. Las estrategias didácticas
que faciliten el aprendizaje motor
Anexo I. Selección bibliográfica comentada
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MATERIA: EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL
PRESENTACIÓN DEL ENFOQUE DE LA MATERIA
a) ¿Cuál es el sentido formativo de la Educación Física en el Nivel Inicial?
La Educación Física es una disciplina pedagógica cuya particularidad reside en que opera a tra-
vés del cuerpo y el movimiento. Esto no significa limitarla a una educación de lo físico, ni a una edu-
cación del organismo o del aparato locomotor. "El objeto de la Educación Física es el ser humano en su
unidad y globalidad, si bien su singularidad radica en que se lleva a cabo mediante la motricidad huma-
na."1 Más allá de su denominación, la Educación Física es educación de la persona por medio de la
motricidad, entendida como "la totalidad de los procesos y funciones del ser humano y la regulación
psíquica que tiene por consecuencia el movimiento humano".2
Por su parte, el movimiento es el aspecto visible de esa totalidad de procesos, su resultante mul-
tidimensional. Sin embargo, "es necesario superar la visión positivista de que el movimiento humano
es predominantemente un comportamiento motor. El movimiento es humano y el hombre es funda-
mentalmente un ser social, lo que nos lleva a ver a la motricidad no sólo desde una perspectiva bioló-
gica sino también social e histórica".3 De esta forma el movimiento consciente y voluntario es un
aspecto significante del comportamiento humano, en un determinado contexto sociocultural y tiene
repercusiones sobre todas las dimensiones de la persona.
La inclusión de la Educación Física como saber socialmente significativo en el Nivel Inicial se fun-
damenta en la concepción expresada en los CBC: "cuerpo y movimiento constituyen dimensiones sig-
nificativas en la construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se
comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movi-
miento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo
y de la propia capacidad de acción y de resolución de problemas".4
En tanto disciplina pedagógica, se inserta en el proceso educativo del Nivel Inicial a través de sus
contenidos específicos: los saberes corporales, lúdicos y motores para procurar la intervención inten-
cional y sistemática sobre el desarrollo de las capacidades motrices de los niños. 
El desarrollo de dichas capacidades posibilita la adquisición de nuevas habilidades motoras y
ambas propician el logro de las competencias motrices.
La construcción de la competencia motriz es "un proceso dinámico y complejo caracterizado por
una progresión de cambio en el control de uno mismo y de sus acciones con otros o con los objetos en el
entorno",5 que se da a partir de las múltiples interacciones, en las que intervienen el conjunto de infor-
maciones, formas de hacer, actitudes y sentimientos que permitirán al niño una práctica motriz autó-
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1 Contreras Jordán, O. R. Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista, Barcelona, Inde Publicaciones, 1998, 1° Edición. 
2 Meinel, R. y Schnabel, G. Teoría del Movimiento, Buenos Aires, Editorial Stadium, 1988.
3 Bracht, V. Educación Física y aprendizaje social, Córdoba, Editorial Velez Sarsfield, 1996, 1° Edición.
4 Ministerio de Educación de la Nación. Consejo Federal de Educacion. Contenidos Básicos Comunes, “Capítulo 7: Educación Física para
la EGB”, Buenos Aires, 1995.
5 Ruiz Perez, L. M. Competencia motriz, Barcelona, Gymnos, 1995. 
noma y la superación de los diferentes problemas motrices que se le plantean tanto en la sala, como en
los momentos de juego espontáneo en el patio, en la clase de Educación Física o en su vida cotidiana.
Una de las manifestaciones del logro de la competencia motriz es la progresiva conquista de la
disponibilidad corporal, entendida como la "síntesis de la disposición personal para la acción y la inter-
acción con el medio natural y social".6
Para favorecer la construcción de la disponibilidad corporal, la Educación Física fomenta el
conocimiento, el dominio y la valorización del cuerpo y el movimiento propio y de los otros, del
mundo de los objetos y la progresiva elaboración del esquema corporal de los niños. 
Una adecuada intervención del docente, brindada desde el jardín maternal, propicia que los
niños alcancen el paulatino control postural, la progresiva discriminación corporal y la manipulación
intencional de objetos, entre otros aprendizajes, hacia el logro de nuevas competencias motrices en
las siguientes secciones del jardín.
Asimismo, la Educación Física favorece la experiencia placentera del juego, el despliegue de la ima-
ginación y el gusto por resolver situaciones y problemas motrices, la participación en el cuidado de su
salud, higiene y medio ambiente. También promueve los comportamientos de cooperación y reciproci-
dad, que permiten al niño iniciarse en la comprensión del valor y necesidad de las reglas, en la disposi-
ción personal y grupal para el esfuerzo y sienta las bases para actitudes de autoestima, tolerancia, res-
peto, valoración y cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente, colaborando con la formación pro-
gresiva de una imagen positiva de sí mismo y del reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Sus
alcances en este nivel contemplan, además del hacer, el pensar, el sentir y el querer de los niños.
Para que la Educación Física pueda cumplir con su finalidad específica, las instituciones del Nivel
Inicial a través de sus docentes deben tener una mirada integradora del cuerpo y la motricidad de los
alumnos, que no limite el hacer corporal, lúdico y motor a la clase de Educación Física, sino que per-
mita su despliegue en las diferentes actividades que se realizan en el jardín.
Esto será posible si durante su formación los futuros docentes experimentan y llegan a valorar
la importancia de los saberes específicos de esta disciplina tanto para su formación personal como
profesional, como un medio para superar la mirada reduccionista que la confina a la clase en el patio
y la circunscribe a la labor del profesor especialista, desconociendo que la intervención sobre lo cor-
poral y lo motor compete y es responsabilidad de todos los docentes del nivel.
b) ¿Qué puede aportar la Educación Física a la formación de los maestros del Nivel
Inicial? ¿Por qué Educación Física dentro del TFCENI?
Uno de los propósitos que se le atribuyen al Sistema Educativo es el de posibilitar la formación
integral y permanente de los seres humanospara que se realicen como personas en la totalidad de las
dimensiones de su comportamiento, acorde con sus capacidades y posibilidades.
Sin embargo, no todas las dimensiones de las personas ni todos los tipos de saberes han recibi-
do históricamente igual consideración en la educación sistemática. "En la cultura escolar los saberes
corporales, lúdicos y motores tuvieron siempre una inserción desvalorizada en la institución y han sido
excluidos, casi en su totalidad, de la formación del Profesorado, con excepción de aquella que se dedi-
ca específicamente a la didáctica de la Educación Física." 7
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6 Contenidos Básicos Comunes, “Capítulo 7: Educación Física para la EGB”, op. cit.
7 G.C.B.A., Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Aportes para el Debate Curricular, Gaggianesi, A..; Prieto, E. "Taller: Los sabe-
res corporales, lúdicos y motores en la Formación Docente". Buenos Aires, 2000.
Para revertir esta situación se hace imprescindible que el futuro docente se forme en una con-
cepción de educación integral que posibilite adoptar una perspectiva totalizadora del proceso de
enseñanza. 
Los futuros docentes necesitan reactualizar y revisar sus vivencias y experiencias anteriores refe-
ridas a la Educación Física, para lograr sensibilizarse y revalorizar sus aportes para su formación per-
sonal y docente. Esta es una condición indispensable para que aprecien la importancia de los saberes
corporales y motrices y los promuevan como parte de la formación de sus alumnos.
También tienen que acceder a un conocimiento didáctico, un "saber cómo" que les permita acep-
tar el desafío y el compromiso de intervenir en el desarrollo motor de los niños, pues éste requiere de
múltiples experiencias e intercambios con el entorno físico, social y cultural que se generan en la rela-
ción con el docente, como promotor y contenedor de las iniciativas infantiles. La enseñanza de la
Educación Física aumenta las posibilidades de interacción y contacto físico entre niños y docentes,
quienes deben estar preparados y contar con la disponibilidad corporal para permitirlos.
Toda experiencia y saber propuestos durante la Formación docente, incluidos los de Educación
Física, tienen que ser abordados desde sus implicaciones y aportes a las prácticas de la enseñanza.
Por consiguiente, los futuros docentes deben adquirir saberes específicos y apropiarse de estra-
tegias de enseñanza que les permitan mediar intencionalmente en el aprendizaje motor de los niños,
para favorecer su desarrollo motor durante su trayecto por el jardín.
De este modo, contarán con más herramientas conceptuales y didácticas para desarrollar dife-
rentes actividades, así como para articular sus acciones y cooperar con los especialistas de esta disci-
plina y con otros docentes, que posibiliten una acción educativa integral de los niños.
c) ¿Cuáles son las diferentes concepciones o perspectivas teóricas que han sustentado
la enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial?
Será necesario repensar las prácticas de la enseñanza y las concepciones implícitas en las que se
sustentan las formas de intervención docente, al enseñar los saberes referidos al cuerpo, el movi-
miento y el juego.
La prácticas pedagógicas actuales en relación con los saberes corporales lúdicos y motores en el
jardín dan cuenta de la coexistencia de diferentes enfoques didácticos basados en distintas concep-
ciones de la Educación Física. Uno de los enfoques que ha predominado hasta la actualidad es la
Corriente Psicomotriz o Educación Física Psicomotriz. Esta corriente ha perseguido la intención de
constituirse en una nueva forma de entender la educación corporal, en una propuesta para la supe-
ración del dualismo vigente en las otras corrientes, a partir de una concepción de la persona en tér-
minos de totalidad y globalidad.
Su origen estuvo ligado a una nueva tendencia por incorporar el estudio de la psicología a la
actividad física, sumado a diversas aportaciones de la neurofisiología y la neuropsiquiatría, las que
configuraron las bases de la psicomotricidad. Además, su preocupación por investigaciones sobre
trastornos de personalidad y/o del aprendizaje ubicó a esta corriente en el ámbito de la reeducación,
del que posteriormente se transferiría a la educación en general.
Dentro de la Psicomotricidad se pueden reconocer varios movimientos:8
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8 Hernández Álvarez, J. L. "La construcción histórica y social de la Educación física: El currículo de la LOGSE. ¿Una nueva definición de
la Educación Física Escolar?" en Revista de Educación, nº 311, España, M.C.E., 1996, págs. 51-76. 
- La reeducación psicomotriz de Guilmain, 1945; Costallat, 1969.9
- La psicocinética de Le Boulch, 1972; asociado también a Picq y Vayer, 1968.
- La psicomotricidad relacional de Lapierre y Aucouturier, 1977. 
- La sociomotricidad de Parlebas, 1976. 
- La educación del movimiento (movement education), Cratty, 1970.
La constante de todas estas tendencias ha sido la preocupación por facilitar mediante una u otra
metodología práctica de aplicación los problemas de ajuste perceptivo-motor que le surgen al indivi-
duo, fundamentalmente durante las etapas evolutivas, tanto en lo que concierne a la percepción de
sí mismo como en lo relativo a la percepción y la comprensión del entorno, incluyendo en él a las otras
personas.
En nuestro país, según Aisenstein (1995): "la psicomotricidad, tomada como aparece en la escue-
la, tal vez empobrecida y cristalizada, y no como se la estudia y reelabora en las instituciones especia-
lizadas, se enrola en las corrientes ´renovadoras´, siendo su esfuerzo principal el de integrar el cuerpo
con la mente, o el movimiento con los afectos y el pensamiento. Se juzga aquí (dejando abierta la polé-
mica) que el cuerpo / movimiento sigue al servicio de la mente / afectos / pensamiento, desde una con-
cepción de paralelismo entre lo mental y lo motor, sin llegar a tomar en cuenta al alumno como sujeto
deseante” (Levin, E., 1991).10
A nivel escolar, la Educación Física Psicomotriz se manifiesta en dos versiones (Aisenstein; 1995):
a) La versión racional promueve fundamentalmente la "adquisición" de nociones perceptivas del pro-
pio cuerpo, espacio, tiempo, de relaciones de objeto, etc., con las que pretenden favorecer el desarro-
llo intelectual de los alumnos. 
b) La vertiente relacional, en la cual lo esencial son los vínculos; los contenidos son sólo medios para
favorecerlos, y lo afectivo / terapéutico constituye la meta principal del proceso de aprendizaje. Este
enfoque polémico desde el psicoanálisis y desde los fundamentos de la clínica psicomotriz, ha sido
cuestionado por los especialistas en Educación física, entre otras cosas por no ser el escolar el ámbi-
to pertinente para la práctica clínica.
De ambas versiones, la que ha predominado en la enseñanza de la Educación Física en el Nivel
Inicial es la racional. Sin embargo, se ha hecho de ella una interpretación errónea, tanto de su funda-
mentación teórica como de su aplicación práctica, lo cual sumado a la ausencia de una pertinente
reflexión crítica sobre la finalidad perseguida se tradujo en una implementación pedagógica carente
de adecuación a las necesidades y los intereses de los niños en esta etapa evolutiva.
Es así como desde esa comprensión reduccionista del enfoque psicomotriz se ha pretendido
"enseñar" nociones perceptivas basadas en una racionalización verbalizada. De este modo, en lugar de
facilitar la exploración, el descubrimiento, la definición y la abstracción de dichas nociones por parte
de los niños de manera activa, se les solicitaba la copia y la imitación de tareas analíticas, fragmen-
tadas, demostradas por el docente, sin conexión directa con la funcionalidad del movimiento ni con
la experiencia motriz cotidianadel alumno, desconociendo sus saberes motrices previos y sus reales
necesidades e intereses. 
Algo semejante ha ocurrido con los aportes de la Psicología Genética y la concepción del apren-
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9 Molina de Costallat, D. Psicomotricidad 1, Buenos Aires, Editorial Losada, 1981, 6° Edición. 
10 Aisenstein, A. "Curriculum presente, ciencia ausente. El modelo didáctico de la Educación Física: entre la escuela y la formación docen-
te", Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1995, tomo IV.
dizaje como construcción del sujeto. Partiendo del supuesto de que las sensaciones, las percepcio-
nes y los movimientos seguían siendo tan importantes en la génesis de las estructuras intelectuales
como lo son en el periodo sensoriomotor, y aceptando la existencia de una relación necesaria (en
lugar de una correlación positiva) entre los aprendizajes intelectuales y los motores, se afirmó que
la correcta estructuración de las nociones perceptivas y el control de la coordinación general y viso-
motora (fina, de la mano), en particular, era un requisito esencial para acceder a la lectura, la escri-
tura y el cálculo. 
Desde esa perspectiva errónea, los contenidos de Educación Física pretendieron convertirse en
un medio para el desarrollo de las capacidades intelectuales (para el "aprestamiento" de la lectura, la
escritura y el cálculo). Se propusieron articulaciones que resultaban artificiales y forzadas, descono-
ciendo el real proceso de construcción del número, de la lectura y la escritura cuya adquisición exito-
sa depende de factores sociales y otros, tales como la comprensión del valor comunicativo de la pala-
bra escrita, el contacto con textos escritos y el hábito lector o no de la familia y no de la ejercitación
funcional de las habilidades perceptivo motrices.
En los jardines de infantes aún se observan actividades donde los niños caminan o saltican alre-
dedor del gráfico de una letra o un número dibujado en el piso, a partir del supuesto que de este modo
se contribuye al aprendizaje de la escritura o la matemática. También se observan propuestas en las
que el docente distribuye aros y propone a los niños saltar adentro o afuera, cuando el niño recono-
ce esas nociones perceptivas desde etapas anteriores.
Muchas de estas prácticas pedagógicas han sido justificadas desde una ilusoria intención de
propiciar la "integración" de los saberes de diferentes áreas, relegando el aprendizaje de los conteni-
dos específicos de la Educación Física y con ellos, la incentivación de las capacidades prácticas, per-
ceptivas, tácticas, coordinativas y condicionales, que se desarrollan específicamente a través del
aprendizaje motor. Reemplazada por el intento válido pero fallido de una Educación Física psicomo-
triz o una corriente constructivista, la Educación Física se desentendió de su finalidad propia: promo-
ver el logro de la competencia motriz.
Si bien el enfoque psicomotriz de la Educación Física resultó hegemónico en las últimas déca-
das, y en muchas prácticas del Nivel Inicial lo sigue siendo, no es el único que sustenta la enseñanza
de esta disciplina en el jardín.
Otros enfoques conciben esta disciplina como un espacio en el cual la actividad motriz cumple
la "función de descarga de tensión y reparadora del esfuerzo" que demanda la atención de los traba-
jos realizados en la sala. 
También, pueden observarse situaciones en las que se arma un recorrido con diferentes elemen-
tos para que los niños lo atraviesen y se ejerciten libremente, o se propone a los alumnos jugar en los
aparatos del patio o el arenero y se los "deja hacer", esperando que de esa manera desplieguen su
motricidad y accedan a nuevas posibilidades de movimiento, sin una consigna que invite al desafío de
buscar nuevas posibilidades. 
Otras prácticas se centran en la utilización de distintos recursos como bolsitas, sogas, aros, con
una mínima consigna de exploración: "¿A qué pueden jugar con la bolsita?" y una pauta de orden: "No
se golpeen", donde la intervención se limita a la presentación del material y a la observación. Así, el
aprendizaje queda circunscrito a las características del material, práctica que se identifica como la
"didáctica de la bolsita, el bastón o pelota", donde el eje de la clase pasa por el objeto, y no por las
posibilidades y / o limitaciones motrices de los niños.
En este último ejemplo, en que se interviene con la presentación del material, se produce la
exploración y el descubrimiento de las posibilidades que ofrecen los diferentes materiales por parte
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de los niños. Si bien es este un momento importante, no es suficiente, dado que es habitual que luego
de un tiempo la atención de los niños decaiga.
Por ello, es necesario que la intervención del docente avance con otras consignas más específi-
cas que se conviertan en verdaderos desafíos que comprometan la búsqueda de nuevas acciones
motoras por parte de los niños, aspecto que sólo se logra con propuestas diseñadas con esa finalidad. 
En ambas situaciones, la de "dejar hacer" y la de explorar los recursos sin una adecuada orien-
tación del docente, predomina la importancia otorgada a la experiencia motriz previa del niño, donde
los sentidos son la única fuente de acceso al conocimiento corporal y motor, a la cual subyace una
concepción biológica del sujeto. Surgen entonces varios interrogantes: ¿Progresan las capacidades
motrices por el simple hecho de ejecutar una actividad? ¿Adquieren los niños nuevas habilidades por
el solo contacto con el material? 
Cabe señalar que los avances logrados por la Neuromotricidad sobre la maduración y el de-
sarrollo del Sistema Nervioso y los conocimientos aportados por la Psicología genética sobre las eta-
pas de la evolución intelectual y afectiva resultan contribuciones significativas para enriquecer la
mirada sobre el aprendizaje motor, y son necesarias pero no suficientes. Estas investigaciones pueden
servir como parámetros de referencia, pero no pueden convertirse en prescripciones que limiten la
incentivación de los aprendizajes corporales, ciñéndose estrictamente a lo que las etapas evolutivas
señalan. 
Para intervenir en el aprendizaje motor, es necesario, además, conocer la influencia del entorno
social, cultural, económico y familiar que deberían ser complementados con la indagación sobre la
diversidad individual y grupal producto de las características socioculturales y ambientales de los con-
textos de los que provienen los niños. Una de las situaciones problemáticas con que se enfrentarán
los alumnos futuros docentes durante el ejercicio de su profesión "...tiene que ver con la falta de cono-
cimiento local y la consecuente dificultad para acceder al universo infantil en situaciones 'diferentes'.
Esta falta de conocimiento opera sin lugar a dudas como obstáculo en la difícil relación docente/alum-
no. Pensemos, por ejemplo, en un maestro adulto de clase media urbana que se traslada al campo a
trabajar con niños de sectores populares rurales; o que desempeña sus tareas en un jardín al que acce-
den niños de barrios de emergencia, o de hijos de inmigrantes. La posibilidad de comprender las
improntas sociales presentes en el modo de hacer, de pensar y de sentir en cada actividad puede ayu-
darlo a mejorar la sintonía en la relación con sus alumnos, tanto como su ignorancia a entorpecerla.
Relación de torpeza en la que los que pierden son siempre los educandos".11 
Es necesario repensar no sólo el lugar que ocupan los contenidos de la Educación Física en el
Nivel Inicial, sino también revisar desde qué enfoque didáctico y con qué tipo de intervención se pro-
mueve el aprendizaje de los mismos referidos al cuerpo, el movimiento y el juego.
La intención es promover un enfoque didáctico superador de las limitaciones y sesgos en que
incurren la aplicaciónde las tendencias antes mencionadas. No se pretende descartarlas, sino por el
contrario, a partir de una actitud de vigilancia epistemológica tomar los aportes que contribuyan a
enriquecer las prácticas de la enseñanza de los contenidos de la Educación Física.
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11 Pavía, V. "El proyecto sobre las formas cotidianas de juego infantil" (www Lecturas de Educación Física y deporte. Revista Digital.
Investigación. Juego. Resumen de distintos artículos y ponencias para la revista), 1999.
OBJETIVOS
Los objetivos que se mencionan a continuación intentan expresar el "sentido formativo" de "Educa-
ción Física". En su enunciación se ha procurado guardar concordancia con las finalidades del TFCENI,
entre las que figura "formar a los futuros maestros como profesionales críticos y trabajadores de la edu-
cación y la cultura", con las que la Educación Física desea contribuir a través de sus aportes específicos.
"Educación Física" como parte del TFCENI debería permitir que los futuros docentes:
■ Revisen las propias concepciones y representaciones sobre la Educación Física, considerando los
contenidos específicos para su enseñanza..
■ Identifiquen el sentido formativo de la Educación Física en general y la contribución que los sabe-
res corporales, lúdicos y motores hacen a su desempeño e intervención en el desarrollo integral del
niño del Nivel Inicial.
■ Revaloricen el lugar del juego motor, de la actividad motriz y de la interacción con los otros en el
jardín y generen instancias para propiciarlos.
■ Comprendan las características particulares que asume el aprendizaje y la enseñanza de los conte-
nidos referidos al cuerpo, el movimiento y el juego en el transcurso del Nivel Inicial. 
■ Asuman el compromiso pedagógico de intervenir por sí mismos, o en articulación con otros docen-
tes (entre ellos el de Educación Física en particular), en acciones que promuevan el logro de la com-
petencia motriz de los niños en este nivel.
■ Diseñen, intervengan y evalúen por sí mismos, o en colaboración con el profesor de Educación Física,
propuestas didácticas que incentiven el aprendizaje motor, respetando la diversidad de los niños, en
contextos escolares específicos.
EJES DE CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Desarrollo y aprendizaje motor en el Nivel Inicial
Para que el futuro docente pueda intervenir en el aprendizaje motor y facilite el logro de la com-
petencia motriz de sus alumnos, debe ser capaz de identificar y comprender las características evolu-
tivas de los niños en las diferentes etapas de su desarrollo, sin desatender la diversidad de posibilida-
des y limitaciones corporales, lúdicas y motrices de cada alumno particular según el contexto socioe-
conómico y cultural del que proviene.
Si bien la problemática evolutiva del niño en el Nivel Inicial será abordada por la materia "Los
Sujetos de la Educación", es conveniente que en "Educación Física" se retome la especificidad del de-
sarrollo motor, no desde su fundamentación teórica, sino para acompañar al futuro docente en la
construcción de indicadores que lo orienten en la observación de niños y grupos de niños moviéndo-
se y jugando, y le permitan interpretar y comprender los referentes empíricos con los que se encuen-
tre en sus prácticas de enseñanza.
Por ejemplo, en relación con la marcha bípeda, el futuro docente debe aprender a observar y a
reconocer en qué momento el niño conquista el equilibrio en posición vertical, pues aun cuando haya
adquirido la coordinación de movimientos alternados de las piernas, sólo caminará de manera inde-
pendiente cuando logre controlar el equilibrio de pie. 
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Un futuro docente de Nivel Inicial debe conocer las etapas por las que atraviesa la motricidad
del niño desde el nacimiento hasta los seis años, dado que en cada una de ellas el aprendizaje motor
presenta modalidades distintas y en consecuencia sus formas de intervención también deberán ser
diferentes.
Además debe conocer alguna teoría desde la cual explicar el aprendizaje motor. Entre ellas la que
manifiesta un mayor futuro y aplicabilidad para la comprensión de la Educación Física infantil es la
Teoría del Esquema de Schmidt.
Para Schmidt (1982, citado por Ruiz Perez ),12 el aprendizaje motor es más adquisición de esque-
mas, reglas o fórmulas de acción, que de respuestas específicas. Al moverse, los niños almacenan en
su sistema nervioso información sobre clases generales de movimientos a los que denomina esque-
mas. Entiende el esquema13 como una estructura cognitiva que controla la realización del movimien-
to actuando como una regla. El conjunto de esquemas conforman un programa motor general (PMG),
éste comprende las coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos.
Frente a una situación motriz problemática, el niño deberá elaborar esquemas motores nuevos
a partir de estos Programas Generales de Acción (PMG). Los movimientos concretos con que el niño
dé respuesta a la situación serán la manifestación de los esquemas creados a partir de la especifica-
ción del programa motor general.
De este modo, se trata de explicar cómo los niños son capaces de generalizar sus aprendizajes
motrices anteriores a situaciones nuevas, de aprender una gran variedad de respuestas y retenerlas
partiendo de una experiencia motriz limitada (Ruiz Perez, 1994).
El aprendizaje motor supone la creación de reglas generales, que permitirán que el niño reclame
de su memoria los diferentes programas motrices concretos, necesarios para solucionar problemas
motrices diferentes.
La generación de estas reglas y de los esquemas de respuesta motriz se da como consecuencia
de la abstracción de las relaciones existentes entre diferentes fuentes de información que el niño reci-
be. Las fuentes de información son cuatro (Ruiz Perez, 1994):
1. Condiciones iniciales para llevar a cabo una acción: Cuando un niño se propone aprender una habi-
lidad motriz, almacena informaciones sobre las diferentes características del punto de partida, posi-
ciones iniciales que toma en cada ensayo y que le informan sobre su posición en el espacio, coloca-
ción de los segmentos, características del lugar donde está, del material, etcétera.
2. Especificaciones sobre las respuestas: Cada ensayo le permite ir especificando con qué intensidad,
fuerza, velocidad debe actuar, es decir, determinar los parámetros.
3. Consecuencias sensoriales de las respuestas: Como resultado de sus acciones obtiene información
sensorial por los distintos canales que le permiten conocer cómo realizó el movimiento. Con la expe-
riencia va anticipando las posibles consecuencias sensoriales derivadas de su actuación.
4. Conocimientos de los resultados de las acciones: Por último, el niño conoce si logró o no el resulta-
do esperado, fuente de información muy importante para el aprendizaje motor.
Lo que el alumno almacena en su memoria son generalizaciones abstractas, patrones de acción
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12 Ruiz Perez, L. M. Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades, Madrid, Editorial Visor, 1994. 
13 Schmidt rescató el concepto de Esquema ya usado abundantemente en la Psicología por Head, 1926; Bartlet, 1932; y Piaget, 1952.
Para Piaget, los Esquemas motores son: "organización común a todos los actos motores que poseen una cierta identidad de estructu-
ra y semejanza".
conteniendo parámetros que serán especificados en cada actuación. No almacena la información pro-
veniente de las cuatro fuentes de información, sino las relaciones que se establecen entre estas cua-
tro fuentes, en una clase concreta de movimientos, es decir, almacena los parámetros generales que
producen un movimiento.
El aporte más importante dela "teoría del esquema" de Schmidt para la enseñanza de los sabe-
res corporales y motrices es lo que se conoce como Hipótesis de la variabilidad en la práctica: "La
construcción de los esquemas se realiza de la forma más eficiente si la práctica de la habilidad es varia-
ble que si es constante". Se entiende por práctica variable aquella en que en la ejecución de una habi-
lidad, por ejemplo, lanzamiento, varían las diferentes dimensiones y parámetros: distancias, peso y
textura del móvil, tamaño del blanco; en cambio, una práctica constante es la realización repetida de
la misma acción.
De esta hipótesis se desprende como orientación didáctica que, para favorecer la construcción
de esquemas y reglas de acción, el futuro docente debe aprender a proponer al niño la búsqueda y la
exploración de las distintas posibilidades que un movimiento ofrece, impulsando al máximo la capa-
cidad de descubrimiento y creación. Es necesario presentar al niño la misma estructura del movi-
miento a través de situaciones variadas y cambiantes, de manera que al realizarlas, vaya produciendo
la abstracción y la retención de los elementos comunes. El docente debe intervenir en las condiciones
iniciales de la situación (varía la disposición de los aparatos, en relación con la ubicación del día ante-
rior, cambia el tamaño de la pelota con que fomentará la exploración, propone jugar de a dos), para
promover la formación de esquemas adaptables. Se busca que el niño sea capaz de crear de un ver-
dadero esquema caracterizado por su plasticidad y posibilidades de generalización (Le Boulch, 1978).
En la primera fase del aprendizaje o momento de exploración, la atención del niño está puesta
en el objetivo a alcanzar, en el problema a resolver y trata de encontrar una respuesta (hallar un
esquema disponible o elaborar uno nuevo). En una segunda fase o de elaboración, el docente incita al
niño a buscar nuevas formas de actuar en función del objetivo propuesto: "¿De qué otra forma pue-
den...? ¿Con qué otra parte del cuerpo...? ¿De qué forma están usando esa parte...?. El docente inten-
ta que la atención del niño comience a dirigirse de manera incipiente sobre la propia forma de actuar,
no para copiar un modelo externo sino para imaginar otras posibles formas de hacer. Es en este
momento cuando el niño llega a abstraer las propiedades del esquema (Gómez, 2000).
En la búsqueda de nuevas formas de actuar y resolver el objetivo, otros compañeros, el docen-
te, lo observado en la acción de los adultos cercanos o en los medios de comunicación, sugerirán al
niño otras formas codificadas de hacer, técnicas de movimiento definidas, legítimas en tanto son
aceptadas y ejecutadas por los adultos y porque permiten resolver el problema propuesto (Gómez,
2000). En este tercer momento de codificación, el niño intentará imitar y apropiarse de esas formas
motrices válidas para la cultura en la que se educa y genuinas en tanto son habituales y reconocidas
por los grupos sociales a los que pertenece. Dichas formas "pueden variar tanto desde: 'el modo como
lo hace mi papá', hasta 'así lo vi en la televisión´” (Gómez, 2000). Si bien en el Nivel Inicial la etapa de
desarrollo de las capacidades coordinativas y condicionales no permitirán al niño lograr una imitación
fiel de lo observado, lo valioso de este intento es la progresiva toma de conciencia que va consi-
guiendo sobre sus propias acciones, junto con el reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. 
La interacción entre estas tres formas de apropiación motriz (exploración, elaboración y codifi-
cación) que el niño utiliza durante el aprendizaje motor, es compleja y de naturaleza dialéctica. Estos
momentos no se suceden en forma lineal y correlativa. La observación de los niños nos muestra el vai-
vén entre ellos, de modo tal que las tres formas pueden estar presentes en una clase o que una de
ellas predomine durante un periodo de tiempo (Gómez, 2000). 
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Cuerpo, movimiento y juego. Los contenidos de la Educación Física en el nivel. La propuesta
curricular, los proyectos de enseñanza
"Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para pro-
gresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en cada etapa de la escolarización, en
cualquier área."14
Por consiguiente, los futuros docentes deben reconocer el papel de los contenidos específicos
como mediadores en el desarrollo de la competencia motriz de los niños. Es fundamental que anali-
cen los contenidos de Educación Física para la Educación Inicial en los diferentes niveles del proceso
de concreción curricular, desde los CBC, entendidos como conjunto de saberes y formas culturales
socialmente significativos, pasando por la propuesta del Pre Diseño Curricular del GCBA, el proyecto
curricular institucional, hasta llegar al proyecto de enseñanza.
En tal sentido es oportuno preguntarse qué contenidos de la Educación Física tiene que saber un
futuro docente para enseñar esta disciplina a sus alumnos.
Es adecuado identificar, comprender y profundizar el análisis de los conceptos claves, los de
mayor nivel de generalidad, relacionados con los contenidos específicos de la Educación Física en el
Nivel Inicial, cuya apropiación les permitiese luego entender la propuesta curricular de cualquier juris-
dicción o las propuestas de diferentes textos específicos. 
Esos conceptos claves o núcleos temáticos son:
● Conocimiento, uso y dominio del propio cuerpo.
- Postura y equilibrio. 
- El propio cuerpo y sus capacidades motrices.15
Capacidades perceptivas16
Capacidades tácticas17
Capacidades coordinativas18
Capacidades condicionales19
- El propio cuerpo y su relación con el espacio, el tiempo y los objetos.
● Las habilidades motoras. Tipos: 
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14 Gimeno Sacristán; Perez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992. 
15 Capacidades motrices: son aquellas que el sujeto trae al nacer, su potencial, lo heredado, lo congénita y genéticamente determi-
nado. Son de carácter interno, no visible en sí mismas sino a través de las acciones motoras que ejecuta un sujeto. Existen distintos
tipos de capacidades. Las más significativas desde lo motor son: las condicionales, coordinativas, perceptivas y tácticas.
16 Capacidad perceptiva: capacidad de recibir, decodificar y organizar la información captada como sensación a través de las dife-
rentes vías de la sensibilidad, y con ella construir patrones o nociones perceptivas que permitirán interpretar la situación en que se
encuentra, dándole sentido y significado.
17 Capacidad táctica: capacidad de resolver situaciones problemas de índole motor, a partir de considerar las posibles alternativas
motrices y eligiendo la más adecuada para alcanzar el objetivo deseado. Son las capacidades intelectuales aplicadas en el ámbito de lo
motor.
18 Capacidades condicionales: dependen de lo metabólico y lo energético. Su presencia es condición indispensable para que el movi-
miento sea posible. Son: Fuerza; Resistencia; Velocidad y Flexibilidad.
19 Capacidades coordinativas: están determinadas por los procesos de regulación y control del sistema nervioso. Son: Ritmización,
Reacción; Acoplamiento; Diferenciación; Transformación; Orientación espacio temporal; Equilibración.
- Habilidades motoras simples de locomoción;20 no locomoción;21 manipulativas;22 acuáticas.
● Juegos motores. 
Tipo de juegos. 
Jugar y la relación con los otros.
Las reglas. 
● Las actividades en la naturaleza.
Durante su formación, un futuro docente debe tomar conciencia de la importancia de conocer
e interpretar los contenidos de Educación Física propuestos en el diseño curricular de la jurisdicción
en la que se desempeña, al elaborar sus proyectos de enseñanza. Éste servirá de guía y orientación desus intervenciones para lograr los aprendizajes motrices de sus alumnos. 
Al analizar los contenidos específicos, los profesores formadores señalarán y advertirán sobre la
diferencia de términos utilizados en distintas fuentes bibliográficas para designar ciertos contenidos.
Es necesario que les hagan notar que las diferencias terminológicas encierran diferencias conceptua-
les que responden a variadas y hasta contradictorias teorías del aprendizaje y de la enseñanza de esta
disciplina.
Por otra parte, los futuros docentes deben entender la necesidad de integrar los contenidos de
Educación Física en aquellos proyectos institucionales que permitan el pertinente abordaje de los mis-
mos. De este modo, deben acordar con sus pares, ya sean los profesores especialistas u otros, qué con-
tenidos de esta disciplina, y apuntando a qué logros, deben enseñarse en cada sección del nivel.
También es deseable que aprendan a reconocer y seleccionar los contenidos según su significa-
tividad. Los contenidos son significativos si: 
▲ existe relación entre los nuevos contenidos y los saberes motrices previos de los niños, para lo cual
adquiere una importancia capital el aprender a observar y a evaluar las reales posibilidades y limita-
ciones motrices, afectivas, relacionales y cognitivas de los niños de cada sección, de cada grupo, de
cada jardín;
▲ se vinculen con sus experiencias de vida, con sus intereses y necesidades, para que incentiven sus
ganas de hacer, de probar, de explorar, de participar, de ejercitarse;
▲ promueven actividades y juegos que permiten a los niños avanzar en la adquisición de nuevas habi-
lidades motoras.
Asimismo deben propiciar que los contenidos de Educación Física se relacionen con los aborda-
dos en otras áreas del saber escolar, prestando especial atención a que esas relaciones no sean forza-
das y en ellas no se pierda la especificidad ni la intencionalidad propia del hacer motor.
Es importante que reconozcan el potencial de los contenidos de la Educación Física como base
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20 locomoción: permiten el desplazamiento del cuerpo en el espacio, por ejemplo: reptación, gateo, cuadrupedia alta, galope, saltica-
do, saltos, apoyos, rolidos, trepa, tracción, transporte, etcétera.
21 no locomoción: pueden ser de estabilización o posturales, por ejemplo: erguir la cabeza, sentarse, pararse, balanceos, flexión, exten-
sión, giros, rotación, etcétera.
22 manipulativas: implican el uso de las extremidades (manos y pies) en relación con el uso de objetos y requieren de los órganos de
los sentidos: prensión, lanzamiento, golpeo, recepción, hacer rodar, etcétera.
para la organización de actividades y salidas en la naturaleza, de jornadas recreativas y de intercam-
bio con los padres. 
El lugar del juego motor en el jardín. Jugar el juego motor
En este eje interesa rescatar la significación del juego desde sus aportes al desarrollo motor.
Considerando su importancia, será necesario recuperar con los futuros docentes los contenidos rela-
cionados con el para qué del juego y sus connotaciones psicológicas y pedagógicas, desarrollados en
otras materias en que se aborda la temática del juego.
En esta materia, se centrará el análisis y la práctica en el modo (sentido y carácter) de la situa-
ción de juego, es decir, más en el qué es el "jugar" un juego motor, cómo se juega y cómo se contri-
buye a que los niños jueguen y construyan juegos, creando al mismo tiempo la oportunidad de jugar
con los niños juegos motores y la posibilidad de disfrutarlos.
Tal vez uno de los aprendizajes imprescindibles durante la formación docente sea comprender
por qué el juego motor es un contenido socialmente significativo y como tal debe ser enseñando a los
niños en el Nivel Inicial. "Los juegos motores permiten integrar las habilidades que los niños progresi-
vamente van probando y logrando, junto a los aprendizajes sociales conformando un espacio favore-
cedor de la descentración y la experimentación en situaciones de cooperación y oposición."23
A través de los juegos motores, los niños aprenden a competir, a cooperar, a aceptar, a respetar
y a acordar las reglas, también a crearlas y a hacerlas respetar por sus pares. 
Dentro de los juegos motores se pueden diferenciar dos tipos: los juegos motores funcionales y
los juegos motores reglados. Los juegos motores funcionales suelen ser utilizados por los niños como
ejercicio de sus esquemas de acción y habilidades motoras durante toda la infancia. Es necesario como
docente aprender a aceptar la repetición de estos juegos-ejercicios aparentemente triviales, pero que
son una manifestación de la espontaneidad lúdica del niño.24 Los juegos motores reglados propor-
cionan el marco para el pasaje de la centración a la descentración, para la exploración de los com-
portamientos sociales y el reconocimiento de los otros como personas con necesidades y deseos.
Además, los juegos motores reglados son la base para el desarrollo del pensamiento táctico y la capa-
cidad de resolver problemas motrices. 
Durante su formación, el futuro docente debe conocer cuáles son las variables presentes en los
juegos que le permitirán clasificar los juegos motores reglados desde una perspectiva psicológica
–social y pedagógico– didáctica, a partir de la cual podrá crear y recrear juegos junto con los niños. 
Algunas de las variables más importantes son: 
■ los propósitos (u objetivos, es decir, cuál es la meta del juego para el niño) expresados en la consig-
na o información que se da a los niños sobre la dinámica del juego. El propósito puede ser simple:
"escaparse del oso" o el juego puede tener propósitos múltiples: "escaparse del oso, rescatar a los pri-
sioneros, robarle la miel al oso", etcétera.
■ la forma de organización e interacción que varía según la cantidad de participantes, puede ser: 
- de persecución individual, uno contra uno: "el huevo podrido"; "la palmadita"; "la bruja de los colores".
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23 González, L. "Educación Física, en la Educación Corporal en el Nivel Inicial", Documento de base para los CBC del Nivel Inicial, M.C.E.,
1994.
24 Contenidos Básicos Comunes, "Capítulo 7: Educación Física para la EGB", op. cit.
- de persecución en masa: 
▲ uno contra todos: "el oso dormilón", "el jefe indio", "abuelita ¿qué hora es?".
▲ algunos contra todos: "el cazador y sus ayudantes", "robarle la miel a los osos". 
▲ todos contra algunos: "pisarle la cola a las víboras", "sacarle la cola a los zorros". 
- de persecución en bandos: "los cazadores contra los conejos"; "poliladron"; 
■ los roles y funciones a desempeñar: los juegos pueden presentar roles fijos: perseguidor, persegui-
do, salvador, etc.; sin roles fijos; con cambios de rol. 
■ los espacios: el refugio, la vereda, con o sin refugio, refugio grupal o individual; los espacios permi-
tidos, los prohibidos; 
■ las reglas: los permisos y las prohibiciones: "no dejarse tocar, tocado atrapado (no hace falta aga-
rrar), no vale tocar dentro de la casita". Las reglas pueden comenzar siendo simples y evolucionar
hacia reglas más complejas y variadas, llegando a reglas modificadas y/o creadas por el grupo. 
Atendiendo a estas u otras variables por él consideradas y respetando las características evolu-
tivas, las experiencias previas y las respuestas de los niños frente a las situaciones planteadas, el futu-
ro docente podrá proponer juegos que presenten cada vez mayor grado de complejidad táctica y
social, sin descuidar el interés que despierta en los niños volver a jugar juegos conocidos. Es necesa-
rio que aprenda a crear espacios de juego, donde con algunos elementos y una consigna mínima los
niños inventen sus propios juegos. Tampoco deben olvidarse los juegos tradicionales y populares: "el
martín pescador; la rayuela; el elástico; la escondida;el gallito ciego", por mencionar sólo algunos,
que como manifestaciones socioculturales tienen que enseñarse a los niños en el jardín.
A partir de los juegos motores reglados se construyen los juegos motores deportivos, antesala
de los deportes. Aun cuando los juegos motores deportivos y los deportes no constituyen contenidos
cuyo aprendizaje sea posible en el Nivel Inicial, dadas las exigencias perceptivas, tácticas, coordinati-
vas, condicionales, relacionales y reglamentarias que demandan, esto no impedirá que los docentes
permitan que los niños hagan "como si" jugarán al voleibol, fútbol, etc., en función de satisfacer sus
necesidades de identificación con los adultos. Para que así sea, el futuro docente favorecerá la flexi-
bilización y modificación de las reglas, los espacios y la cantidad de jugadores según las posibilidades
reales de sus alumnos. 
Cabe entonces revisar qué es lo que hay que saber para enseñar a los niños a jugar juegos moto-
res, para alentarlos a participar y para poder jugar con ellos, ya que no es deseable utilizar los juegos
motores como medios para enseñar otros contenidos.
"¿Qué es lo distinto en el acto de jugar? En primer lugar, decir juego en sentido estricto es hacer
referencia a una actividad menos reprimida, en la que el niño puede dar rienda suelta a la emoción con
la aprobación de los demás y la de su propia conciencia. En segundo lugar, es hacer referencia a una
situación ficticia y transitoria... En el jugar deberíamos dar paso a un modo particular de relacionarse,
con una clave diferente, mucho más suelta, más flexible, que facilita la exploración emocionante con
lo otro, poniéndose a salvo de las consecuencias traumáticas del fracaso del error, total estamos
jugando."25
Para que el jugar un juego motor sea posible, es necesario como futuro docente aprender a brin-
dar una base de permiso y confianza. Resulta difícil que alguien pueda jugar por otro, emocionarse
por otro, el hecho de jugar y en particular de participar de un juego motor conlleva la obligación de
jugar-se, de exponerse, de interactuar física y socialmente. Es indispensable que el futuro docente
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25 Pavía, V. El modo lúdico (y otros ingredientes para pensar una didáctica del juego), Buenos Aires, Gaceta Gymnos, año 2, n°1, 2000.
aprenda a observar los juegos motores de los niños y a decodificar sus respuestas. Algunos niños pue-
den llegar a no querer participar de un juego motor por varios motivos, porque no comprendieron la
consigna (no saben de qué se trata), porque les da temor el contacto físico brusco que puede presen-
tarse en un juego, porque se le da un excesivo peso al resultado (quedó prisionero, lo tocaron y tiene
que intercambiar los roles, pisó afuera y quedó eliminado, etcétera).
El futuro docente debe apropiarse de formas de interacción como organizador o coordinador de
juegos (gestos, actitudes, estímulos) que contribuyan a crear un clima en el que se pueda jugar. El de-
safío es aprender a dar confianza, lo que significa: brindar a los niños la seguridad de que nada peli-
groso puede pasar durante el juego motor: "porque estamos jugando y te estamos cuidando", con-
fianza en el resto de los compañeros y en él, que organiza y favorece el momento lúdico. Aprender a
dar permiso para fantasear, para desplegar sus potencialidades y posibilidades motrices y divertirse.
"Es importante que el docente esté dispuesto él también a jugar, a jugar ´en serio´, es decir jugar
limpio, a no hacer ´como que juega´ cuando en realidad reserva una cuota de enorme energía fuera
del juego. Debe poder rescatar su niño interior al servicio de ese adulto docente que necesariamente
debe ser, para ofrecer así un modelo confiable al adulto que late en las fantasías del niño" (Martiñá;
1983).
Las prácticas pedagógicas en Educación Física. Las estrategias didácticas que faciliten el apren-
dizaje motor
Con este eje se intenta revisar la naturaleza de las prácticas pedagógicas en Educación Física
para que los futuros docentes identifiquen las características particulares que deben reunir las inter-
venciones con las cuales se intente facilitar, organizar y asegurar el encuentro y el vínculo entre los
alumnos del Nivel Inicial y los contenidos específicos de esta disciplina (Frigerio y otras, 1996).
Dado que las prácticas de la enseñanza constituyen lo que hacemos todos los días como docen-
tes, es decir enseñar, en este caso: educación física, los profesores formadores deben generar dispo-
sitivos que permitan a los futuros docentes apropiarse de ese hacer. Durante las clases de esta mate-
ria, estos últimos deben: revisar sus propias vivencias en relación con los saberes motrices y experi-
mentar la especificidad de la enseñanza de esta disciplina, asumiendo el rol docente en las prácticas
que realicen en los jardines. Es imprescindible que aprendan los fundamentos teóricos indispensables
y se instrumenten con estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje motor.
Para enseñar Educación Física los futuros docentes deben adquirir las siguientes estrategias
didácticas: 
▲ Acondicionar el medio para las actividades y juegos motores. Estos requieren espacios amplios (ya
sea dentro o fuera de la sala), lugares abiertos, al aire libre, con materiales a utilizar y distribuir y niños
en permanente movimiento. Esta característica exige habilidades para la organización del espacio y
considerar las condiciones climáticas cambiantes, la distribución de los recursos materiales y la utili-
zación de los mismos por parte de los niños, sin desatender la posibilidad latente de riesgo físico, y
eventual desorden de los alumnos. Además, la mayor probabilidad de interacción y contacto físico
puede generar conflictos entre los niños que los docentes deben estar preparados para tratar.
▲ Usar diferentes modalidades de comunicación. En los juegos y actividades motrices la comunicación
suele tener un carácter más amplio, trascendiendo el plano de lo verbal hacia lo tónico y lo gestual.
▲ Observar la acción motriz de los alumnos. Los futuros docentes deben: "Aprender a observar el nivel
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de desempeño motriz de los niños en situaciones de juego y realización de habilidades motrices, en
contextos específicos y diversos" (Ruiz Perez; 1995). Los resultados de las acciones motrices pueden
ser observados y valorados con facilidad y a partir de ellos determinar las posibilidades, limitaciones,
intereses y necesidades motrices de los niños.
▲ Diferenciar las intervención docente entre el jardín maternal y el jardín de infantes. Es indispensa-
ble que los futuros docentes adviertan la especificidad del hacer docente en cada sección, teniendo
en cuenta que la apropiación de estos contenidos comienza en el jardín maternal.
▲ Reconocer y respetar el rol protagónico del niño. Toda intervención docente tiene que partir de con-
siderar al niño como un sujeto activo, capaz de hacer por sí mismo y de buscar soluciones a proble-
mas motrices. El futuro docente debe estar preparado para crear y proponer situaciones y juegos que
inciten la exploración y la búsqueda de nuevas acciones motrices por parte de los niños.
▲ Reconocer la importancia que la práctica y la variación de las tareas y juegos motores tienen para
el aprendizaje motor. Variar las condiciones de práctica consiste en provocar nuevos formas de res-
puesta (Schmidt, 1985).
Es necesario analizar la variabilidad considerando cuatro aspectos: 
1. Condiciones espaciales de la tarea: se definen en sentido físico, ¿dónde se llevará a cabo la tarea?,
¿cuáles son las posibles referencias espaciales?, etcétera.
2. Condiciones temporales de la tarea: relativas al momento de realización y secuencia de la tarea.
3. Condiciones instrumentales: referentes al tipo de material empleado y sus características.
4.Condiciones humanas: relativas a las interacciones establecidas durante la práctica (Barrientos;
1991, citado por Ruiz Perez, 1995).
Que los niños lleguen "a ser competentes en Educación Física debe ser una empresa alegre, cre-
adora y productiva" (Ruiz Perez, 1995). Al mismo tiempo, es deseable que los futuros docentes sien-
tan "placer de contemplar y comprender la aventura de llegar a ser competente en Educación Física "
(Ruiz Perez, 1995).
Más allá de todas las orientaciones propuestas, el futuro docente debe aprender a seleccionar
y/o a crear sus propias estrategias didácticas, entendidas como la forma de enseñanza diseñada y
puesta en práctica atendiendo a los particulares requerimientos del grupo de alumnos, de la variedad
de contextos, espacios, tiempos, recursos, de la institución y las características específicas de los con-
tenidos de la Educación Física en cada una de las secciones del Nivel Inicial.
Dentro de los requerimientos del grupo de alumnos, es imprescindible para un futuro docente
atender a la diversidad, en referencia tanto a la "mayor o menor necesidad de asistencia o ayuda que
el niño requiere del docente mientras está desarrollando sus tareas",26 como también a las diferencias
de capacidades, de género, de costumbres, de origen socioeconómico, entre otras. Aun cuando todos
los niños tienen necesidades educativas propias también desde lo motor, dentro de esa diversidad
merece una atención particular la integración de niños con necesidades educativas especiales. La pre-
sencia de estos niños en las distintas secciones del jardín demanda docentes capaces de realizar las
adaptaciones curriculares de los contenidos específicos de Educación Física, de las condiciones de
infraestructura, de equipamiento y de material didáctico con los que se favorecen los aprendizajes
motores, además de establecer las relaciones con el personal especializado que se incorpore en el jar-
dín para atender las capacidades diferentes de estos niños y complementar la tarea del docente. 
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26 G.C.B.A., Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Pre Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General, 1999.
ANEXO I
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
AUDUREAU, C.; AZEMAR, J. y otros. El niño y la actividad física. 2 a 10 años, Barcelona, Amicale EPS,
Paidotribo, 1986.
A pesar de su año de edición, este libro presenta una visión innovadora de la Educación
Física escolar que se ha constituido en uno de los intentos mejor logrados a la hora de renun-
ciar a los aportes de la pedagogía tradicional. 
Propone un cambio en la organización de los contenidos específicos de la disciplina y en
su implementación didáctica basados en la Pedagogía de la Situación. 
Es un texto recomendable tanto para los especialistas del área como para los estudiantes,
dada la claridad con que aborda los diferentes contenidos. 
CONTRERAS JORDÁN, O. R. Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista, Barcelona, Inde
Publicaciones, 1998, 1° Edición. 
El cambio operado en el sistema educativo supone, a su vez, la necesidad de cambiar los
planteamientos en la formación inicial del profesorado, sobre todo, por referencia, al área de
Educación Física, tan balbuceante a la hora de argumentar su propia presencia en el currículum
escolar.
Es por ello que esta obra afronta la respuesta a interrogantes generales, como son aque-
llos referidos al papel de la Educación Física en el sistema educativo, o cómo afrontar su ense-
ñanza y desde qué postulados. En todo caso, estas son cuestiones que ha de plantearse todo pro-
fesor reflexivo, y a las que desde estas páginas el autor se suma.
GÓMEZ, R. H. El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven. Significación,
estructura y psicogénesis, Buenos Aires, Stadium, 2000. 
Este libro plantea un desafío: la construcción de un modelo de enseñanza de las habilida-
des motoras, comprometido con la exigencia de “pedagogización” del cuerpo y el movimiento en
la infancia y la adolescencia, a la vez que con los requerimientos técnicos de los procesos de ini-
ciación y desarrollo en el deporte, la danza y la expresión corporal.
Para esto, el autor recurre a un análisis exhaustivo de las producciones corporales, en el
proceso de construcción del sujeto en la infancia y la adolescencia, así como el análisis del carác-
ter del juego motor y del ejercicio, como formas complementarias y no contrapuestas de la cre-
atividad humana. 
Las corrientes metodológicas que mayor influencia han ejercido en las concepciones de los
profesores en las dos últimas décadas son analizadas aquí desde la perspectiva constructivista
aplicada al fenómeno del aprendizaje motor.
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GÓMEZ, R.; AISENSTEIN, A. y ODDO, R.; GONZÁLEZ, M.L.; PORSTEIN, A. M.; SARDOU, M. C. "Educación Física. Cuan-
do el cuerpo es protagonista". 0 a 5. La educación física en los primeros años, año 2, cuadernillo n° 13,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999. 
Este texto está compuesto por cinco artículos de diferentes autores que abordan de mane-
ra clara y sintética distintas problemáticas de la Educación Física en el Nivel Inicial.
Raúl Gómez desarrolla los conceptos de disponibilidad corporal y competencia psicosocio-
motriz en el niño pequeño y a partir de allí trata de dar cuenta cómo se apropian ellos de los
contenidos de la Educación Física.
Angela Aisenstein y Rubén Oddo intentan redefinir la tarea específica de la Educación Física
en el nivel y revisan modalidades de trabajo.
Ma. Laura González aborda qué sucede cuando no hay profesor de Educación Física en el
jardín y es el docente de sala el que tiene que asumir la disciplina.
Ana Ma. Porstein se pregunta por qué es importante que los maestros de Nivel Inicial ten-
gan conocimiento sobre la materia y cuáles deberían priorizarse durante la formación. 
Ma. Clotilde Sardou analiza, cómo a través de sus contenidos específicos, la Educación
Física puede brindar un campo de trabajo para desarrollar al niño en todas sus disposiciones
corporales.
MOSSTON, M. La enseñanza de la Educación Física. Del Comando al descubrimiento, Buenos Aires,
Paidós, 1978, 1° Edición.
El profesor Mosston realiza en esta obra una minuciosa disección de los diversos métodos
de enseñanza: estilo de comando, resolución de problemas, enseñanza y aprendizaje creativos,
técnica de descubrimiento guiado. Las enseñanzas de Mosston, por una parte, modifican el rol
tradicional del maestro, convirtiéndolo en creador, planificador, observador y experto consejero,
y por otra parte, coherentemente, alientan al estudiante a avanzar y a superarse a sí mismo
haciendo que –en aprendizaje recíproco– el maestro sea estimulado por las nuevas ideas de los
alumnos que surgen de la aplicación del método. Las propuestas de Mosston son ilustrativas con
ejemplos que sirven al lector como modelos para experimentarlos por sí mismo. 
RUIZ PEREZ, L. M. Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades, Madrid
Visor, 1994. 
El cambio que se ha producido en la Psicología contemporánea en las últimas décadas ha
hecho inevitable que esta nueva orientación teórica se refleje en los más diversos ámbitos de
estudio, el aprendizaje de las habilidades motoras no es una excepción. La sustitución del enfo-
que conductista por el llamado enfoque cognitivo ha supuesto el paso de una concepción pasi-
va del sujeto que aprende por otra más activa. Y, al igual que ha sucedido en otras áreas de la
investigación, esta recuperación del sujeto psicológico ha enriquecido enormemente la perspec-
tiva desde la cual abordar el fenómeno deportivo.
La complejidad de la adquisición de las habilidades motoras que subyacen a cualquier
deporte reflejan la complejidad misma del funcionamiento de todo ser humano.A p o r t e s p a r a e l d e b a t e c u r r i c u l a r ! E d u c a c i ó n F í s i c a e n e l N i v e l I n i c i a l 19G
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Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física
escolar, Madrid, Gymnos, 1995.
En este libro el autor analiza minuciosamente el concepto competencia motriz, los proce-
sos subyacentes a la misma, cómo se materializan las actuaciones y cómo se realizan su plani-
ficación y control.
Esta monografía incluye también el tratamiento del asunto de la incompetencia, tantas
veces olvidada, llamando la atención sobre el proceso de aprendizaje de la misma, algo que
debería ser evitado en el contexto educativo.
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	Materia. Educación Física en el Nivel Inicial
	Índice
	Presentación del enfoque de la materia
	a) ¿Cuál es el sentido formativo de la Educación Física en el Nivel Inicial?
	b) ¿Qué puede aportar la Educación Física a la formación de los maestros del Nivel Inicial? ¿Por qué Educación Física dentro 
	c) ¿Cuáles son las diferentes concepciones o perspectivas teóricas que han sustentado la enseñanza de la Educación Física en 
	Objetivos
	Ejes de contenidos y orientaciones didácticas
	Desarrollo y aprendizaje motor en el Nivel Inicial
	Cuerpo, movimiento y juego. Los contenidos de la Educación Física en el nivel. La propuesta curricular, los proyectos de ense
	El lugar del juego motor en el jardín. Jugar el juego motor
	Las prácticas pedagógicas en Educación Física. Las estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje motor
	Anexo I. Bibliografía comentada