EL ARTE DE ENSEÑAR CIENTÍFICAMENTE-3 - Josefina Martinez Perez

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Libro originalmente publicado por la Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2013. 
Obra merecedora de uno de los Premios de “Ciencia e Innovación Educativa” (2011), 
del Ministerio de Educación de la República de Cuba. 
 
 
El arte de 
enseñar 
científicamente 
Consejos útiles 
para docentes 
noveles 
Paul Antonio Torres Fernández 
Paul Antonio Torres Fernández 
El arte de enseñar científicamente 
 
 
Libro originalmente publicado por la Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2013. 
Obra merecedora de uno de los Premios de “Ciencia e Innovación Educativa” (2011), 
del Ministerio de Educación de la República de Cuba. 
Índice 
Prefacio ...................................................................................................... 1 
El reconocimiento ...................................................................................... 3 
La clase ..................................................................................................... 7 
Las funciones didácticas .......................................................................... 21 
La actividad cognoscitiva independiente .................................................. 55 
La planificación de la enseñanza ............................................................. 68 
Breves consideraciones finales ..................................................................... 76 
Bibliografía ............................................................................................... 77 
Paul Antonio Torres Fernández 
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La actividad cognoscitiva independiente 
La condición de proceso mental hace de la actividad cognoscitiva una 
operación sumamente compleja para el acto educativo. Pueden referirse, al 
menos, dos razones fundamentales. Por un lado, el aprendizaje es una actividad 
intransferible (nadie lo puede hacer en el lugar de otro) y, por lo tanto, está sujeto 
a condiciones muy personales, entre las que resalta el nivel de motivación por 
aprender. Es decir, moviliza –mejor, demanda- diversos y complejos mecanismos 
afectivos y volitivos del aprendiz. Axiomáticamente dicho: aprender presupone 
tener disposición para hacerlo. 
Por otra parte, el aprendizaje no es un fenómeno fácilmente imitable; sus 
herramientas y procedimientos de trabajo –en tanto internas, subjetivas- no son 
directamente palpables (como sucede con las actividades manuales del hombre, 
por ejemplo), sino que están mediadas por signos y mensajes culturales que el 
estudiante deberá aprender a captar y decodificar. 
Luego, una conducción eficaz del proceso educativo requerirá del docente 
habilidades profesionales especiales, tanto para conquistar la atención e 
implicación voluntaria del alumno, como para cultivar los procedimientos 
intelectuales necesarios para de un aprendizaje independiente exitoso. La 
exigencia de la pedagogía contemporánea de lograr un aprendizaje activo y 
consciente presupone –justamente- laborar intensamente en estas dos 
direcciones. 
Para aspirar a conquistar la disposición del alumno para la apropiación de los 
nuevos contenidos de enseñanza el docente debe acudir permanentemente a 
elevados niveles de exigencia cognitiva, situados más allá de lo alcanzado 
por el estudiante, pero en situación de asistencia, de una colaboración 
razonable. Se refiere –en el contexto del proceso educativo- a lo que se conoce 
como el trabajo en la zona del desarrollo próximo1; por cierto, todo un desafío a la 
regla del tercero excluido (se es o no se es; es decir, se está trabajando en la zona 
del desarrollo real o en la del desarrollo potencial del estudiante), lo que fue 
resuelto por L. S. Vigotsky dialécticamente, con maestría absoluta. 
Ya se ha explicado que la clase tiene en la función didáctica de motivación un 
momento especialmente trascendente para el cumplimiento de este requerimiento, 
si bien no el único. También se hizo énfasis en que tal motivación resulta de la 
toma de conciencia de insuficiencias o vacíos (explicativos u operatorios) que 
constituyen obstáculos para alcanzar demandas superiores, admitidas como retos 
personales. 
Es por ello que, si bien no son despreciables los intereses extra-docentes como 
fuentes generadoras de motivos (contribuir al desarrollo futuro de la nación, 
 
1 Para profundizar, véase (Torres, 1993: 28) (Rico et al, 2001: 2-3) (Rico, 2003: 3) (Castellanos et 
al, 2005: 21-22) 
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corresponder a las aspiraciones de los padres en relación con su futuro 
profesional o ciudadano, etc.), se aboga por una motivación centrada en el 
desarrollo mismo de la asignatura, en el cómo funcionaría lo que ya conozco y 
domino aquí, en esta nueva situación de aprendizaje que –de momento- no sé 
cómo resolver. Se trata de retos más inmediatos y tangibles2. 
Ahora bien, una tensión excesivamente prolongada o muy por encima de las 
posibilidades reales del estudiante será causa, casi seguro, de frustración. Por 
tanto, una habilidad profesional indispensable será saber, al mismo tiempo, 
disminuir oportuna y eficazmente la tensión intelectual creada. Claro que la 
solución correcta no está en darle al estudiante la respuesta definitiva al problema 
docente generado, como es típico en la enseñanza explicativo-ilustrativa, donde lo 
esencial es sólo que el alumno comprenda lo que se está tratando de enseñar. 
En su lugar, debe acudir en auxilio del alumno la reflexión acerca de los recursos 
cognitivos disponibles y que pueden resultar potencialmente solucionadores del 
conflicto cognitivo creado; se trata de una postura equivalente a la búsqueda de la 
respuesta a la pregunta “¿de qué partimos?”, referida en el trabajo con la función 
didáctica de orientación hacia el objetivo. El docente debe esmerarse –en ese 
momento- en fortalecer en sus estudiantes la confianza en sus potencialidades, 
puestas a prueba -con resultados exitosos- en otras muchas ocasiones. 
Pero inmediatamente después de aliviadas las tensiones, de lograr que el 
estudiante sopese sus potencialidades y recursos, y alcance –por tanto- reorientar 
su actividad de búsqueda, el docente debe hacer ver nuevamente que –a pesar de 
los avances parciales alcanzados- el problema docente, resultante de la 
motivación, no está aún totalmente resuelto y hay que –por tanto- continuar 
esforzándose. En consecuencia, nuevas tareas docentes deben precisarse y los 
estudiantes deben ser convocados otra vez a resolverlas. 
Ya no se trata sólo de que el docente no le diga al alumno lo que él ya conoce, 
sino además de que no le transmita al estudiante lo que él, con ayuda de 
preguntas e impulsos didácticos, puede obtener. Visto así, el decursar de la 
conversación de clase habrá de seguir una trayectoria sinuosa, con crestas y 
valles entre puntos extremos de elevado y bajo nivel de exigencia cognitiva. 
Por otra parte, las ayudas que ofrezca el docente (o incluso otros estudiantes más 
aventajados, bajo su conducción) están muy ligadas a la lógica interna de la 
asignatura y, difícilmente, no se correspondan con los recursos heurísticos 
generales de: 
 establecer analogías con contenidos anteriores, 
 buscar relaciones y dependencias entre los componentes, y 
 reducir el problema a un problema ya resuelto. 
 
2 Véase (Castellanos et al, 2005: 40-41) (Moreno, 2006: 19-20) para ampliar. 
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El docente debe tratar de identificar esas reglas generales de búsqueda 
específicas de la asignatura y enseñar de forma explícita cómo emplearlas a 
los alumnos, lo cual supone una trabajo metacognitivo periódico en clases a 
través de miradas retrospectivas, una vez resueltos los problemas docentes 
formulados. Hay que evitar que cada situación de enseñanza sea vista como algo 
totalmente diferentes a las anteriores. La sistematización de los recursos 
heurísticos ha de ser tan válida como la de los núcleos básicos del contenido de 
enseñanza. 
También debe estructurar inteligentemente el sistema de preguntas e impulsos 
que contienen dichos recursos de búsqueda. Es decir, no presentarlos tampoco de 
forma elaborada, sino intentar su aprehensión a través de una implicación activa y 
consciente de los alumnos en su apropiación. 
Una regla didáctica esencial para ello es partir de altos niveles de exigencia al 
formular las preguntas de apoyo o los impulsos didácticos y disminuir 
dichos niveles sólo en la medida en que los estudiantes no logren vencerlos. 
Es lo que se conoce en la literatura especializada como principio de las exigencias 
decrecientes3. 
De acuerdo con el mismo, el máximo nivel de exigencia se manifiesta cuando, tras 
formular la pregunta o el impulso –según sea- el docente hace una pausa 
prudencial; es decir, deja meditar y trabajar a sus alumnos; en cambio, el nivel 
mínimo de exigencia -al final de la cadena de ayudas sucesivas- consiste en 
cuestionar la posibilidad de utilización del recurso de búsqueda que se pretende 
emplear, induciéndolo con su mención. Si aún así los estudiantes no lo proponen, 
el docente debe identificarlo y explicar cómo utilizarlo en esa situación. 
Se ilustrará mediante un Ejemplo los aspectos fundamentales que han sido 
tratados en este penúltimo acápite. Para ello se ha seleccionado la situación de 
enseñanza obtención de la fórmula de distancia entre dos puntos, de la 
unidad de Geometría Analítica, de la asignatura Matemática de onceno grado 
[…].
 
3 Para profundizar, véase (Torres, 1993: 82) (Torres, 1997: 20-21) 
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Fundamentos Psicológicos: 
 Del aprendizaje desarrollador: “El desarrollo humano no sigue un rumbo 
prefijado o determinado. Lo caracteriza su carácter inconcluso y su maleabilidad; 
es decir, la cualidad de modificarse en función de las influencias complejas que 
recibe, dada por la capacidad de adaptación y de aprendizaje del ser humano”. 
(Castellanos et al, 2005: 73) 
 Del aprendizaje desarrollador: “(…) la actividad cognoscitiva (...) se expresa a 
través de los procesos, funciones y operaciones del sistema cognitivo humano (de 
la percepción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la imaginación, etc.) y de 
determinados productos. Especialmente, en la base de este sistema se encuentra 
el desarrollo alcanzado por el pensamiento (...)”. (Castellanos et al, 2005: 35) 
 De la educación y el desarrollo psíquico: “Lo externo, que es cultural, llega a ser 
interno mediante un proceso de construcción con otros que implica la 
transformación de lo cultural y, a su vez, la transformación de las estructuras y 
funciones psicológicas. La utilización posterior de lo internalizado (producto 
cultural), ya transformado subjetivamente, se manifiesta en un proceso de 
externalización que conduce a la transformación de los proceso culturales. Esto 
indica una interacción dialéctica entre lo social y lo individual que no debe 
interpretarse como un acto de transmisión cultural, unidireccional y mecánico, 
por cuanto el sujeto es un ente activo, constructor y transformador de la realidad 
y de sí mismo, y no un simple receptor-reproductor.” (Bermúdez-Pérez, 2007: 34) 
 Del desarrollo intelectual de los alumnos: “Diferentes estudios han demostrado 
que un elemento esencial que permite el logro de la generalización está 
relacionado con el nivel de orientación que posee el alumno para la realización de 
la tarea, con los puntos de referencia que le sirven de apoyo para poder actuar 
(...)”. (Rico, 2002: 66) 
 Del aprendizaje desarrollador: “El aprendizaje activo, cuyo nivel superior de 
desarrollo conduce al aprendizaje autorregulado, supone, desde el punto de vista 
motivacional-afectivo, que en el aprendiz exista una verdadera disposición a 
aprender de forma activa y estratégica; es decir, la disposición para enfrentar y 
mantener la concentración y los esfuerzos a lo largo de las tareas para lograr la 
consecución de sus objetivos de aprendizaje, así como el interés por profundizar 
en los contenidos utilizando un estilo ´estratégico´; es decir, consciente, orientado 
a metas y al análisis flexible de cómo lograrlas ”. (Castellanos et al, 2005: 37) 
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 Del desarrollo intelectual de los alumnos: “(...) las ´cosas acabadas´ no generan 
actividad ni motivación, o la generan a niveles muy bajos. Si consideramos la 
motivación un factor impulsor esencial en la actividad, el logro de esta deberá 
constituir un requerimiento importante en la concepción y dirección del proceso 
de enseñanza-aprendizaje”. (Rico, 2002: 73) 
 Del aprendizaje desarrollador: “(…) un aprendizaje eficiente y, más aún, 
desarrollador necesita de un sistema poderoso de motivaciones intrínsecas para 
su despliegue. La motivación intrínseca es aquella que se sustenta en la 
implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad que se 
realiza y en la satisfacción y los sentimientos de realización personal que el 
sujeto experimenta al llevarla a cabo (...) El desarrollo de motivaciones 
intrínsecas hacia el aprendizaje constituye la fuente de la que surgen, de manera 
constante, los nuevos motivos para aprender y la necesidad de realizar 
aprendizajes a lo largo de la vida (...)”. (Castellanos et al, 2005: 40-41) 
 De la estimulación motivacional: “En el desarrollo motivacional, la estimulación 
intelectual no se relaciona sólo con la asimilación del conocimiento, sino 
fundamentalmente con la actividad cognitiva y la regulación meta-cognitiva, con 
enseñar a pensar y enseñar a aprender; es decir, con la apropiación activa, 
crítica y creadora de los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje (…)”. 
(Moreno, 2006: 32) 
 Del desarrollo psíquico: “La solución de (...) contradicciones transcurre mediante 
alternativas que plantean niveles de desarrollo elevados. Las nuevas 
necesidades al ser satisfechas, con nuevos tipos de actividades y relaciones, 
eliminan la contradicción. Pero la necesidad satisfecha origina una nueva 
necesidad y así sucesivamente. Entonces una contradicción se sustituye por otra 
y el desarrollo continúa impulsado por estas, como sus fuerzas motrices”. 
(Moreno et al, 2007: 21) 
 De la escuela histórico-cultural: “Nuestra comprensión de la ZDP (zona del 
desarrollo próximo) está dado como (...) el espacio de interacción entre los sujetos 
que, como parte del desarrollo de una actividad, le permite al maestro operar con 
el potencial en el alumno, en un plano de acciones externas, sociales, decomunicación, que se convierten en las condiciones mediadoras culturalmente 
que favorecen el paso a las acciones internas individuales (lo interpsicológico 
pasa a un nivel intrapsicológico de desarrollo individual, al decir de Vigotsky 
(...)”. (Rico, 2003: 3) 
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 Del aprendizaje desarrollador: “El papel de la educación ha de ser el de crear 
desarrollo, a partir de la adquisición de aprendizajes específicos por parte de los 
(…) educandos. Pero la educación se convierte en promotora del desarrollo 
solamente cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los niveles 
alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realización de 
aprendizajes que superen las metas ya logradas. Se reconoce, entonces, 
siguiendo a Vigotsky, que una educación desarrolladora es la que conduce al 
desarrollo, va delante del mismo –guiando, orientando, estimulando (…)”. 
(Castellanos et al, 2005: 22) 
 Del aprendizaje desarrollador: “La concepción desarrolladora asumida (...) 
reconoce el problema como manifestación de las contradicciones del proceso, 
como punto de partida de su diseño y ejecución y como condición necesaria para 
el trabajo del profesor con la zona del desarrollo próximo (ZDP) del/de la 
alumno/a (...) Expresado de manera simple, el problema constituye la expresión 
de la fuerza que mueve el proceso, de su por qué”. (Castellanos et al, 2005: 50) 
 Del diagnóstico de la ´zona del desarrollo próximo´: “(…) La zona del desarrollo 
próximo no es una propiedad determinada ni del niño, ni del funcionamiento 
interpsicológico. por sí solo, sino que se determina por la educación implicada en 
ella La educación escolar es el motor impulsor del desarrollo del niño (…)” 
(Akudovich et al, 2006:19) 
 De la educación y el desarrollo psíquico: “(...) para Vigotsky (...), la educación y la 
enseñanza no pueden esperar a que se produzca el desarrollo psíquico del niño, 
sino que tienen que convertirse en impulsoras de ese desarrollo; por tanto, la 
educación, la enseñanza, conducen y guían el desarrollo, van por delante de este y 
no a su zaga. Pero esto no quiere decir que (...) la educación corra por delante del 
desarrollo, halándolo como un caballo a una carreta, sino que deben ir un paso 
por delante, incitándolo, provocándolo (...)” (Bermúdez-Pérez, 2007: 35) 
 De la escuela histórico-cultural: “El carácter diferenciado del desarrollo y de los 
resultados que se alcanzan en la ZDP no se produce en todos los procesos de 
apropiación, sino sólo en los que conllevan modificaciones en la estructura de las 
funciones psíquicas, lo cual permite al sujeto interactuar cognitiva y 
afectivamente de una manera particular con los objetos, con los otros e incluso 
consigo mismo”. (Rico, 2003: 10) 
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 De la escuela histórico-cultural: “(...) un proceso de enseñanza-aprendizaje 
resulta desarrollador cuando la transferencia de conocimientos y habilidades 
lleva por base la acción conjunta (...) donde resulta esencial para el maestro 
poder discernir en cada momento cuál es el oportuno nivel de ayuda que 
requieren los alumnos de forma que no se anticipe a sus razonamientos, (...) 
plantear tareas cuyas exigencias resulten muy elevadas (...)”. (Rico, 2003: 16) 
 De la escuela histórico-cultural: “Las tareas o actividades de aprendizaje se 
deben caracterizar por ser problémicas; el maestro en el desarrollo del proceso de 
enseñanza coloca al alumno ante situaciones que hacen necesario buscar el 
procedimiento general (...) El objetivo fundamental de estas situaciones de 
aprendizaje radica en lograr, de modo consciente y dirigido (...) que el alumno 
asimile, se apropie de estos procedimientos generales que le permitirán, ante la 
presentación de una nueva tarea de este tipo solucionarla”. (Rico, 2003: 58) 
 Del desarrollo psíquico: “(...) la educación y la enseñanza deben tirar del 
desarrollo hacia formas y niveles superiores. Estas exigencias (...) muestran 
cómo para que los niños y niñas puedan asimilar nuevas capacidades, formas de 
actuación y motivaciones, para hacerlo necesitan al principio de graduales 
niveles de ayuda y dirección por parte del adulto y, posteriormente, una 
sistemática ejercitación, a fin de que las pueda realizar de forma independiente 
(...)”. (Moreno et al, 2007: 20) 
 De una didáctica del aprender a aprender: “La escuela ha de ocuparse de unos 
pocos conocimientos (…) Los restantes ´vendrían solos´ gracias a la búsqueda o 
indagación provocada por el interés creado (…), todo saber tiene su cúspide, pero 
allí se puede llegar sólo si la acción nace de una verdadera fuerza afectiva (…)”. 
(Fariñas, 2008: 84) 
 Del aprendizaje desarrollador: “El desarrollo del componente metacognitivo 
constituye un elemento central en lo que se denomina ´aprender a aprender´. La 
activación-regulación del aprendizaje requiere de la conjunción de estas 
subdimensiones, o sea del componente cognitivo y del metacognitivo funcionando 
estrechamente unidos con el componente motivacional-volitivo. Sin embargo, es 
sobre el componente metacognitivo que se construye la ´estructura´ básica para 
el despliegue autónomo, autorregulado, nivel superior del aprendizaje activo”. 
(Castellanos et al, 2005: 38) 
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 De los principios de la enseñanza: “La actividad cognoscitiva en el proceso de 
enseñanza abarca distintos niveles: el más alto es en el que los alumnos trabajan 
independientemente, tanto en la actividad intelectual como manual; en el nivel 
más bajo, la atención de los estudiantes no se mantiene estable, no pueden 
concentrar su atención por largo rato en la explicación del profesor o en la 
lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla 
general, estos alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles 
intermedios por los que deben transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel 
considerado más alto”. (Labarrere-Valdivia, 1988: 65) 
 De la esencia y estructura del proceso de enseñanza: “La enseñanza ha de lograr 
que los alumnos adquieran no sólo conocimientos, sino también que desarrollen 
las capacidades, las habilidades y los hábitos que les permitan una elevada 
formación intelectual y, con ello, el desarrollo de la independencia cognoscitiva. 
Paralelamente se tienen que formar cualidades del carácter, las normas de 
conducta y las convicciones que caracterizan a la personalidad socialista”. (ICCP, 
1989: 183) 
 De la dirección de la actividad cognoscitiva: “La aceptación del papel activo del 
escolar en el proceso de enseñanza no significa, en modo alguno, (...) que ella no 
pueda ser determinada y dirigida desde afuera. La actividad cognoscitiva, 
correctamente organizada y dirigida, no elimina la iniciativa o la independencia 
de los alumnos, sino que propicia las más favorables condiciones para la 
actividad creadora de los escolares y el desarrollo de sus capacidades”.(ICCP, 
1989: 203) 
 De las raíces y logros de la Pedagogía Cubana: “Uno de los objetivos centrales del 
proceso de enseñanza aprendizaje escolar cubano es la asimilación por el 
estudiante de los conocimientos científicos de su época y la formación en su 
personalidad de una concepción que implique una actitud científica hacia los 
fenómenos de la realidad natural y social (...)” (Sánchez-Sánchez Toledo, 2002: 
41) 
 Del desarrollo intelectual de los alumnos: “(...) Lograr una posición activa 
requiere que la participación del alumno haya implicado un esfuerzo intelectual 
que demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a 
conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando nuevas 
estrategias (...)”. (Rico, 2002: 73) 
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 De la pedagogía de la ternura: “La implicación del niño en su propio proceso de 
aprendizaje resulta decisiva para que siempre continúe con su afán de querer 
saber. Una alternativa para lograrlo es la utilización no sólo de métodos que 
estimulen la memorización, la reproducción y la repetición con o sin modelos, 
sino también y de manera primordial de métodos que propicien una enseñanza 
dialogada, activa, en que los alumnos descubran las contradicciones que se dan 
en el camino del saber y trabajen por darle solución (...) y lo que es muy 
importante, descubrir y plantear nuevos problemas “. (Turner-Pita, 2002: 30) 
 Del principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso 
pedagógico: “Este principio demanda a la escuela como influencia rectora en la 
educación de la personalidad de las nuevas generaciones, que todas sus 
actividades estén dirigidas a la búsqueda de lo nuevo, de lo desconocido, que 
favorezca el desarrollo del pensamiento creador que necesitamos (...)”. (Addine 
et al, 2002: 84) 
 De la dirección de la actividad cognoscitiva: “(...) la actividad cognoscitiva 
correctamente estructurada, orientada y dirigida produce también el desarrollo 
del escolar que la realiza. En ello radica un principio pedagógico fundamental: 
lograr una enseñanza que desarrolle”. (López, 2002: 103) 
 De las categorías fundamentales de la Pedagogía: “Como proceso comunicativo, 
presupone el diálogo, la comprensión de la información, la relación franca, 
amistosa, afectiva, motivante, participativa y la creación de un ambiente de 
trabajo conjunto entre educadores y educandos y de estos entre sí”. (López et al, 
2002: 56) 
 Del desarrollo intelectual de los alumnos: “(...) el maestro debe tener en cuenta 
que lograr la orientación por parte del escolar no significa algo dado de forma 
completa por el educador, sin la intervención del alumno; por el contrario, esto 
supone que el maestro (...) exija del alumno el análisis de las condiciones de la 
tarea, de los datos e información que se ofrece, así como de los procedimientos a 
emplear para su solución”. (Rico, 2002: 73) 
 Del desarrollo intelectual de los alumnos: “(...) la interacción del escolar con el 
objeto del conocimiento tiene que ir acompañada de la interacción con los sujetos, 
con el propósito tanto de plantear exigencias de mayor complejidad (...) como de 
propiciar niveles de ayuda en el traslado de los procedimientos adquiridos (...) ”. 
(Rico, 2002: 74) 
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 Del aprendizaje desarrollador: “El equilibrio entre el rigor de la tarea, la 
exigencia de la meta planteada y la posibilidad de alcanzarlo, constituye uno de 
los requisitos para la efectividad del trabajo del método con la zona del 
desarrollo próximo, para el consecuente desarrollo de motivaciones intrínsecas 
con respecto al aprendizaje y de sentimientos de autoconfianza y autoestima en 
alumnos y alumnas (...)”. (Castellanos et al, 2005: 61) 
 Del aprendizaje desarrollador: “(...) El empleo de procedimientos analógicos y 
vivenciales, el uso del error y de la interrogación como estrategias didácticas, la 
enseñanza multisensorial, la simulación, el apoyo en la realización de proyectos, 
entre otros muchos, constituyen procedimientos (...) que contribuyen al 
desarrollo de una enseñanza activa, motivadora, implicativa, dinámica y, por 
ende, a la proyección de situaciones de aprendizaje desarrolladoras”. 
(Castellanos et al, 2005: 61) 
 De la teoría y práctica curricular: “(...) es necesario considerar: principios y 
métodos generales del trabajo en las diferentes esferas, incluyendo el trabajo 
científico; los métodos y procedimientos fundamentales del pensamiento, de la 
obtención y la aplicación de conocimientos; las técnicas prácticas usuales del 
trabajo intelectual, incluyendo las técnicas de aprendizaje; los procedimientos 
algorítmicos y heurísticos”. (Ruiz, 2003: 35) 
 Del aprendizaje desarrollador: “Los procedimientos de enseñanza heurísticos (...) 
pueden ser explotados por los profesores y las profesoras en pos de lograr el 
desarrollo de la profundidad, la racionalidad, la independencia del pensamiento 
y de estimular el despliegue de acciones de control y autoevaluación en sus 
estudiantes (...)”. (Castellanos et al, 2005: 61) 
 Del aprendizaje desarrollador: “(...) Estimule la aventura de la autoexploración y 
el autoconocimiento en sus alumnos y alumnas y use la diversidad inter-
individual para facilitar la misma. Promueva la confrontación y ayude a revelar 
conflictos y contradicciones a partir del contenido para incitar así el aprendizaje 
crítico-reflexivo y la motivación”. (Castellanos et al, 2005: 98) 
 Del aprendizaje desarrollador: “Estimule la formulación de metas a corto plazo, 
que puedan ser supervisadas y evaluadas con relativa inmediatez y que 
respondan a las necesidades y posibilidades reales de cada estudiante (...) 
busque siempre un nivel de desafío razonable ubicado dentro de su zona de 
desarrollo próximo”. (Castellanos et al, 2005: 101) 
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 De la actividad pedagógica: “(...) del lado del maestro queda lo mejor que puede 
transmitir la educación: no solo conocimientos, sino también la manera de 
lograrlos, los modos específicamente humanos de actividad cognoscitiva (...)”. 
(García Ramis et al, 1996: 9) 
 De las categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje: “El método de 
exposición problémica, el heurístico y el investigativo posibilitan que los alumnos 
intervengan directamente en la elaboración del conocimiento y refleja la 
naturaleza interna del proceso del pensamiento mediante las tareas 
cognoscitivas que ellos deben realizar. Estos métodos influyen poderosamente en 
que se alcancen niveles superiores de desarrollo de la actividad intelectual, de 
desarrollo del pensamiento; enriquecen la motivación, la comunicación con los 
coetáneos, la participación activa, el estímulo hacia el enjuiciamiento de lo 
aprendido, la independencia, el desarrollo de la autoestima (...) la solidaridad, 
(...) entre otros aspectos valiosos de la formación integral de la personalidad”.(Santos, 2004a: 66) 
 De los ´secretos pedagógicos´: “(...) los métodos que apliquemos deben lograr 
transformar la actitud puramente receptiva de nuestros alumnos por una 
posición activa, investigativa, de búsqueda, de disfrute, de creación”. (Pita-
Benítez, 2005: 53) 
 De la formación inicial de los profesionales de la educación: “(...) El lenguaje es la 
más esencial comunicación del pensamiento. El pensamiento y el lenguaje, en su 
interacción dialéctica, se desarrollan mutuamente y son fuente del desarrollo 
integral del estudiante. Por extensión también se desarrolla la sociedad. Los 
fundamentos teóricos de la actividad y la comunicación contribuyen a que se 
sitúen en el centro del proceso educativo”. (Miranda, 2009: 8-9) 
 Del aprendizaje desarrollador: “(...) si bien el centro del proceso son los/las 
alumnos/as (a quienes se subordinan los objetivos y el diseño del propio proceso), 
el proceso de enseñanza-aprendizaje no se reduce a ellos y ellas. El protagonismo 
del estudiante no se realiza eliminando el de profesores/ras sino delimitando 
cualitativamente, el papel de cada uno y sus condicionamientos recíprocos”. 
(Castellanos et al, 2005: 50) 
 De una didáctica del aprender a aprender: “(…) Las personas autodidácticas han 
saboreado bien el placer de ser ellos mismos, sin desconocer la riqueza cultural 
que es conocida a través de los demás. La proposición fundamental (…) es la de 
fomentar un aprendizaje autodidáctico en los estudiantes (…)”. (Fariñas, 2008: 
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La actividad cognoscitiva independiente 
Evidencias empíricas: 
 De los factores áulicos de eficacia escolar: “(...) dos factores realizan aportaciones 
estadísticamente significativas: por una parte, el uso de metodologías que fomentan 
la participación activa de los estudiantes (...) y, por otra, la utilización de recursos 
tradicionales en el aula. Ambos factores tienen una relación directa con el auto-
concepto (autoestima del estudiante). Además, la aportación significativa se ha 
mantenido en el modelo con todas las variables de aula de forma simultánea, lo que 
muestra su potencia como factor asociado (al auto-concepto)”. (Murillo et al, 2007: 
166-168) 
 
La actividad cognoscitiva independiente 
Fundamentos Pedagógicos / continuación... 
 De las condiciones psicopedagógicas del aprendizaje: “La enseñanza debe 
proporcionar conocimientos científicos de forma activa, consciente y emotiva; para 
ello, tiene que dotar al alumno de procedimientos generales que pueda aplicar a 
cualquier situación concreta, de forma que alcance un elevado desempeño 
intelectual”. (Leal, 2000: 10) 
 Del aprendizaje desarrollador: “El principio didáctico del carácter consciente de la 
enseñanza remite indudablemente al problema de la reflexión y regulación 
metacognitivas. Plantea al maestro o maestra altas exigencias en la 
determinación del contenido de la tarea a resolver (...) Lo debe llevar a pensar 
prospectivamente en los vínculos de estas habilidades de autorregulación y control 
con el desarrollo de la independencia y la autonomía personal y, por ende, de la 
personalidad de sus estudiantes”. (Castellanos et al, 2005: 57) 
 Del aprendizaje desarrollador: “(...) Reflexione acerca de cómo facilitar la 
adquisición de habilidades generales del pensamiento y estrategias de aprendizaje 
(cognitivas, metacognitivas y de apoyo) en íntimo nexo con los contenidos y 
habilidades particulares de la asignatura específica que Ud. enseña (...) organice 
situaciones contextualizadas, basadas en problemas (...) que ofrezcan posibilidades 
de colaboración e interacción social (...) No olvide que, al mismo tiempo, estará 
fomentando el desarrollo de sentimientos, actitudes y valores en sus estudiantes”. 
(Castellanos et al, 2005: 101-102) 
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Evidencias empíricas / continuación... 
 Del estudio comparado entre Brasil-Chile-Cuba: “In Cuba, the teaching method 
can best be described as participative but very directed (…) students in Cuba 
spend much of their time working individually on math problems handed out by 
the teacher on duplicated sheets. Once these are completed, the teacher goes 
over the problems with the students, asking those students who did not get the 
right answer how they did the problem and then discussing with the rest of the 
class and the individual student the source of the error (…)”. (Carnoy et al, 2006: 
114) 
 Del estudio comparado entre Brasil-Chile-Cuba: “In Cuban classrooms the 
emphasis in many of the classrooms we visited was on (…) problem solving. In 
most cases the students were seated individually, and the activity usually 
required them to work through a series of problems that were either prepared on 
a sheet (…) or in their workbooks. In the other countries there was less of this 
(…)”. (Carnoy et al, 2006: 123-124) 
 Del estudio comparado entre Brasil-Chile-Cuba: “Brazilian students were at 
times noticeably bored with the lesson or totally off task and engaged in an 
“activity” (talking, playing, spacing-out) that had nothing to do with the lesson. 
At the other extreme, Cuban students were consistently involved in the lessons 
and rarely exhibited body language or other signs indicating boredom or lack of 
interest (…)”. (Carnoy et al, 2006: 127-128) 
 Del estudio comparado entre Brasil-Chile-Cuba: “Our videotapes of Chilean, 
Brazilian, and Cuban classrooms appear to confirm the first of these conclusions. 
Chilean and especially Brazilian activities were less demanding in terms of the 
cognitive skill content of the lessons (…), because so many of the Brazilian 
lessons we videotaped were similarly less demanding, we think that teacher 
content knowledge is the more likely explanation. Our analysis supports this 
conclusion, and by implication (...) provides some support for the relatively low 
scores in the Laboratorio evaluation of Chilean and Brazilian pupils compared to 
Cubans”. (Carnoy et al, 2006: 131) 
 Del estudio comparado entre Brasil-Chile-Cuba: “Cuban classrooms attained a 
mathematical proficiency score of 3.82 out of a possible 5 (…) In general, the gap 
between Cuban classroom lessons and those of Chilean and Brazilian classrooms 
stemmed from the use of the proficiency strands of strategic competence and 
adaptive reasoning. That is, Cuban teachers engaged in continual dialogue with 
the students, asking them both how and why a given problem should be 
answered. Without fail, Cuban classroom teachers also maintained a productive 
disposition (…), in addition to demonstrating conceptual understanding and 
procedural fluency”. (Carnoy et al, 2006: 132-133) 
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