1 0301_contreras_cap13-15 - BYRON DAVID CEVALLOS TRUJILLO

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De la motivación
a la autorregulación
para el aprenDizaje13
Ofelia Contreras Gutiérrez
Actividad inicial
Con cierta frecuencia acuden a la atención psicológica dentro de 
las instituciones educativas los profesores y los padres de los ni-
ños o adolescentes con altos índices de reprobación, quienes es 
muy probable que se presenten a la atención psicológica con la 
etiqueta de “presentar problemas de aprendizaje” o con mayor 
frecuencia de hiperactividad y trastornos de atención. Cuando el 
profesional de la Psicología se adentra en estos casos, con gran 
frecuencia observa el peso que tienen los factores emocionales, 
de personalidad y de relación interpersonales para el logro de 
los objetivos escolares en la escuela. De entre ellos, lo que más 
ha llamado la atención de los investigadores del campo durante 
las últimas décadas es la depresión, y la relación que esta enfer-
medad guarda con la motivación, el aprendizaje y el rendimiento 
escolar. 
A continuación te presentamos un resumen del texto “La 
Depresión en la escuela” de Miguel Ángel Carrasco Ortiz y María 
Victoria del Barrio Gándara.
Después de leerlo, responde a las preguntas siguientes:
1. ¿Qué elementos de carácter emocional y cuáles de perso-
nalidad, se vinculan con el aprendizaje de los alumnos?
me
Resaltado
Psicología Educativa
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2. ¿La desmotivación para el aprendizaje es causa o con-
secuencia de los resultados académicos?
3. ¿Los alumnos de bajo rendimiento escolar están desmo-
tivados o deprimidos?
La Depresión en la Escuela
Victoria del Barrio
http://www.cuentayrazon.org/revista/doc/092/Num092_012.doc
Consulta 28 de marzo de 2008. 
Aunque los niños no trabajan con una remuneración a cam-
bio, no se puede negar que la escuela representa para ellos algo 
seme jante a lo que el trabajo para los adultos. El niño va a la escue-
la todos los días labora les, realiza una actividad suje ta a reglas y le 
califican mejor o peor por ésta.
En las sociedades desarrolla das esta ocupación abarca 
desde los seis hasta los 21 años durante seis o siete horas, cinco 
días a la semana. No es extra ño, por eso, que la vida escolar se 
convierta en uno de los ejes fundamentales de la vida infan til. Lo 
que pasa en la escuela es muy importante para el niño en todos 
los sentidos, pero principalmente a nivel intelec tual y personal. 
En un reciente estudio sobre depresión que se ha llevado a cabo 
sobre niños escolarizados en Madrid, la pregun ta que obtenía 
puntuaciones medias más altas era “tengo muchas preocupacio-
nes” y la segun da “tengo problemas en la escuela”.
La relación entre el fracaso escolar y la depre sión es una 
cuestión controvertida. Algunos expertos consideran que el fra-
caso es el desencadenante de la depresión y, otros, que ésta 
pro duce el fracaso.
El hecho espectacular de que algunos niños y jóvenes ha-
yan llegado al suicidio a causa de sus malas notas ha asociado 
el fracaso en la escuela a la idea de depresión. Ello es verdad, 
pero el fenómeno es más complejo de lo que parece. Un altísimo 
porcentaje de niños deprimidos presenta también un descenso 
en el rendimien to escolar, hasta el punto de que algunos exper tos 
365
De la motivación a la autorregulación...
han considerado este des censo como un criterio diagnóstico de 
la depresión infantil. Sin embargo, de nin gún modo es verdad que 
la mayor parte de los niños con bajo rendimiento escolar se de-
prima. Basta considerar que la prevalencia de la depresión infantil 
se estima en un 10 por ciento y la del fracaso escolar en un 60 por 
ciento (si las cifras son reales y no maquilladas) para ver que no 
todos los niños que fracasan escolarmente se deprimen.
Para que se produzca la secuencia fracaso escolar-
aparición de depresión es necesario que se den unas ciertas 
condiciones.
Miles de niños van mal en la escuela y son emocional-
mente equilibrados, no les gusta lo que se hace alíí por lo que 
conlleva en ellos quietud, sumisión sometimiento a normas, es-
fuerzo intelectual; prefieren la acción física, la ausencia de con-
trol, la vagancia. Hacen jui cios negativos sobre la escuela, lo que 
les salva de su posible culpabilidad: “es un rollo”, “me tienen ma-
nía”, “no me interesa”, “no sirve para nada”.
Pero no todos los niños reac cionan así; los que reúnen los 
denominados factores de riesgo son los más vulnerables y pro-
pensos a desarrollar una depresión ante el fracaso escolar. Nor-
malmente, se trata de chicos que inicialmente han tenido una bue-
na adaptación esco lar y que por algún motivo la pierden luego. 
Por ejem plo, un niño que cambió de amigos puede encontrarse 
con que los nuevos interfie ren en su ritmo habitual de trabajo, y tal 
interferencia se reflejará en sus notas de manera negativa. Este 
niño puede considerar que tal pérdida es intolerable y comenzar 
entonces a hacer atribuciones negativas: “no sirvo”, no puedo”, 
“soy un desastre”, pensamientos todos ellos que minan su autoes-
tima y le pue den llevar a la depresión. Son niños que ali mentan 
altas expectativas (propias o ajenas) y que se culpabilizan a sí 
mismos al estar por debajo de ellas.
Esto quiere decir que ante el fracaso escolar, unos niños 
respon den culpabilizándose y deprimiéndose, mien tras que otros 
lo hacen, por el contrario, agrediendo.
Psicología Educativa
366
La ecuación delicadísima del equilibrio escolar es: expec-
tativas por exigencias igual a capacidad por esfuerzo. Cualquier 
movimiento de uno de los elementos requiere un reajuste de los 
demás.
Texto tomado del artículo Carrasco Ortiz, M A y del Barrio 
Gándara, M A “Temperamental and personality variables in child and 
adolescent depressive symptomatology” Revista Psicothema, 2007, 
Volumen 19, número 1 página 43-48 http://www.psicothema.com/
pdf/3326.pdf
A partir de considerar las respuestas a las preguntas inicial-
mente planteadas en este capítulo como hipótesis de trabajo, les invi-
tamos a desarrollar una lectura del mismo buscando los datos o el so-
porte teórico necesario, para aprobar o desaprobar dichas hipótesis. 
Al final de la lectura, regresen a las preguntas y reconside-
ren sus respuestas con base en la nueva información analizada.
Aspectos emocionAles y de personAlidAd
ligAdos Al AprendizAje
Javier Burón (2005) en su libro sobre motivación y aprendizaje señala:
“… Si nos fijamos en nuestros esfuerzos por educar bien 
a nuestros hijos o alumnos, a veces da la impresión de 
que ilustramos cerebros, pero no formamos voluntades. 
Por una parte, parecen ver con claridad qué debería hacer 
y, por otra, carecen de espíritu de lucha y de constancia 
en el esfuerzo para lograr sus ideales… lo que muestra 
los signos de una motivación no desarrollada…” (Burón, 
2005).
Ante este panorama los educadores y los padres de familia 
se preguntan de manera insistente: ¿cómo se puede conseguir 
que un niño sea luchador y constante en el esfuerzo?, ¿cómo se 
debe actuar para que un alumno, o un grupo trabaje para lograr los 
objetivos que se les proponen?, ¿qué se puede hacer para evitar 
367
De la motivación a la autorregulación...
la apatía y el desgano que interfieren para alcanzar las metas de 
los niños y los adolescentes?
En el fondo de estas preguntas se plantea un propósito 
no explicitado con frecuencia por parte de los programas educati-
vos, y tampoco se ofrecen como parte de asignaturas específicas: 
aprender a luchar contra la adversidad, a ser persistente en el es-
fuerzo, a porfiar para conseguir las metas personales, a tolerar sin 
menoscabo de su autoestima los reveces de la vida. En suma a lu-
char por llegar a ser lo que uno quiere. Todos estos conocimientos 
son en extremo útiles para la vida misma, más allá de los espacios 
académicos en donde se pretende que sean aprendidos. 
Todos estos elementos hacen referencia a las causas que 
promueven el comportamiento de las personas, y ha sido amplia-
mente estudiado por la Psicología de sus orígenes mismos, desde 
muy diversas perspectivas teóricas plasmadas en miles de publi-
caciones. Elárea de la motivación es una de las más amplias y 
estudiadas en la Psicología, poco a poco este concepto se ha ido 
integrando dentro de categorías teóricas más amplias, que van 
dando cuenta, cada vez de forma más comprehensiva del com-
plejo entramado de emociones, representaciones, percepciones, 
concepciones y aprendizaje que se engloban para impulsar a las 
personas a actuar de determinada manera.
En el campo de la educación podemos así mismo recono-
cer a las teorías de la motivación para el aprendizaje como una de 
las contribuciones más importantes de la Psicología a esta área de 
la acción humana. 
En este capítulo revisaremos los conceptos básicos de ca-
rácter emocional y de personalidad ligados al proceso de aprendi-
zaje, tales como: autoconcepto, autoestima, motivación y sistema 
de atribuciones, con la finalidad de comprender la importancia de 
todos ellos en el buen desempeño académico de los estudiantes. 
Esta tarea la iniciaremos con el concepto clásico de motivación, 
éste ha tenido un importante lugar en la mayoría de las teorías psi-
cológicas, en especial aquellas que se han encargado de explicar 
el proceso de aprendizaje. De este concepto transitaremos a otros 
Psicología Educativa
368
conceptos también comprometidos con la dirección y la intensidad 
de la conducta, y que a lo largo de la investigación y la teoría psico-
lógicas han mostrado tener importancia en el proceso de aprendi-
zaje, por ejemplo hablaremos del concepto de logro, el sistema de 
autorreferencia y las creencias atribucionales.
Todo ello con el propósito de ayudar a entender la realidad 
del educando e indicar al adulto algunas pautas a seguir en un 
estilo de educación en el que se cultive la fortaleza psíquica y el 
esfuerzo por conseguir la autorrealización personal. 
lA motivAción pArA el AprendizAje
Desde épocas remotas se ha reconocido la importancia de la mo-
tivación para el aprendizaje (hoy día, las teorías psicológicas con-
temporáneas). Este tema cobra relevancia al establecerse como 
un factor determinante y central dentro del proceso de aprendizaje. 
Ahora revestido dentro de un contexto en donde no se le concibe de 
manera aislada, sino como parte de un conjunto de factores emo-
cionales y de personalidad que se ponen en juego en el proceso 
de aprendizaje. Cabe señalar que se conceptualiza a la motivación 
como extremadamente compleja como para reducirla a un proceso 
unitario, en realidad, representa uno más entre los muchos factores 
determinantes de la conducta, englobados en aspectos cognitivo, 
emocional y actitudinal.
Debido a este carácter complejo y difuso, la motivación 
mantiene amplias relaciones con otros conceptos también compro-
metidos con la dirección y la intensidad de la conducta, como son 
el interés, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiración. Mientras 
que el interés hace referencia a la atención selectiva dentro del 
campo, la necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser 
suministrado por una determinada actividad.
El concepto de valor implica una orientación a la meta o 
metas centrales en la vida de un sujeto. 
Por último, la aspiración se refiere a la expectativa de al-
canzar un nivel determinado de logro. El interés, la necesidad, el 
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De la motivación a la autorregulación...
valor, la actitud y la aspiración dirigen la conducta y controlan el 
grado o intensidad de la misma en la dirección apuntada.
Aunque, en realidad, son muchos los factores de la perso-
nalidad relacionados con la dirección y mantenimiento de la con-
ducta (locus control, valor dado a las metas, expectativas de éxito, 
percepción de competencias, atribuciones, ansiedad, etcétera), 
han terminado por integrarse en modelos o teorías sobre la moti-
vación que intentan explicar sus interrelaciones.
En este contexto y como un intento por volver a conceptua-
lizar y a significar la motivación para el aprendizaje, en este capí-
tulo se propone una aproximación de carácter histórico, desde las 
concepciones más tradicionales del término, hasta las nociones 
contemporáneas de la Psicología Cognoscitiva y la aproximación 
constructivista del aprendizaje. 
Así, además de la aproximación meramente cronológica 
queremos ofrecer una concepción que se ve enriquecida con dife-
rentes aportes, en donde la motivación para el aprendizaje pasa 
de ser un constructo hipotético (algo extraño que ocurre o no den-
tro del cerebro del aprendiz), a un conjunto de factores que se 
ponen en juego cuando aprendemos, y que se asocian con nues-
tra propia representación personal como individuos y como apren-
dices; con la manera en como percibimos la tarea y el valor que 
le otorguemos a la misma; el peso que para nosotros tengan las 
personas que se encuentran presentes (de manera real o simbóli-
ca) en el momento que aprendemos. Todo ello en un conjunto in-
tegrado de elementos que denominamos sistema autorreferencial, 
el cual se pone en juego en todos y cada uno de nuestros actos, y 
cuyo peso es más relevante en aquellos eventos o situaciones en 
las que somos, o nos sentimos evaluados, tal como ocurre en las 
situaciones escolares. 
En este capítulo se pretende que se alcancen niveles de co-
nocimiento estrechamente relacionados con la adquisición de con-
ceptos, por lo que se recomienda centrar la atención en los factores 
emocionales asociados al aprendizaje que se manejan en los distin-
tos apartados que conforman este tema.
Psicología Educativa
370
el concepto de motivación para el aprendizaje
El término motivación suele entenderse como un constructo hipotéti-
co, algo que no se puede ver pero que permite explicar el porqué 
del comportamiento humano. De acuerdo con su raíz etimológica 
significa movimiento (del latín motus: movimiento; motivo; lo que se 
mueve). Dicho de otra manera, la motivación representa lo que 
determina que una persona inicie una acción (activación), se des-
place hacia el objetivo (dirección) y persista en su tentativa por al-
canzarlo (mantenimiento).
Desde las primeras aproximaciones psicológicas al apren-
dizaje, se ha reconocido la relevancia que tiene la motivación para 
la adquisición de nuevos conocimientos. Borkosky (1990) mencio-
na que: “La historia de la psicología está repleta de teorías que 
interrelacionan la motivación con el aprendizaje, con la cognición 
y con el desempeño (Boskosky, 1990). Los primeros acercamien-
tos pretendieron explicarla a través de fuerzas instintivas (Freud, 
1905; Mc Dougall, 1908) que empujaban a actuar de determina-
da manera a los seres humanos. Fuerzas impulsivas, irracionales 
e innatas que moldean todo cuanto las personas hacen, sienten, 
perciben y piensan. 
A partir de 1918 se inició el cambio de perspectiva, apoyan-
do la concepción de impulsos y la necesidad adquirida o aprendi-
da (Dunlop, 1919). La ley propuesta por Yerkes–Dodson (1908) 
afirma que niveles moderados de excitación son óptimos para una 
buena ejecución. La teoría de Hull y Spencer plantea al impulso 
como aquel elemento que combinado con el aprendizaje determi-
na la ejecución. Aun cuando se intenta un cambio, se mantiene la 
motivación como algo incontrolable por parte del sujeto; se acen-
túa la importancia de los impulsos y motivos internos de carácter 
inconsciente, desvalorizando el papel de las intenciones y propósi-
tos conscientes en la regulación de la propia conducta. 
En el contexto escolar, Good y Brophy (1983) afirman que el 
término motivación designa el grado de participación y perseveran-
cia de los alumnos en la tarea, cualquiera que sea la índole de la 
misma. 
371
De la motivación a la autorregulación...
la teoría de la motivación de logro 
En un intento por explicar diferencias individuales en el grado de mo-
tivación que presentan los individuos a la hora de actuar, Atkinson 
(1964) propuso la teoría de la motivación de logro. Este autor sostu-
vo que las diferencias en los niveles de motivación de las personas 
en la realización de una tarea están determinadas por la necesidad 
de logro decada una, sus expectativas de éxito y el valor atribuido a 
los resultados. El grado de motivación depende de la fuerza relativa 
de estos factores. Pero desde esta teoría, el impulso de logro se 
sigue viendo como algo inconsciente, fuera del control del sujeto.
Esta teoría está considerada como la antesala de la teoría 
cognitiva, dedicada a explicar qué ocurre dentro del sujeto y no 
sólo aquello que se observa desde fuera. 
Su principal objetivo es poner de manifiesto que el moti-
vo que mueve toda acción y dirige la conducta es la consecución 
competitiva, culminada por el éxito, de un nivel de realización que 
reporta sentimiento de relevancia al sujeto. De esta forma, la con-
ducta humana orientada al logro es el resultado de un conflicto de 
aproximación-evitación entre la motivación de lograr el éxito y la 
motivación de evitar el fracaso (González y Tourón, 1992, p. 290).
Desde esta propuesta teórica, se genera un cambio de 
perspectiva sobre la naturaleza de la motivación; esta aproxima-
ción parte del supuesto de que los alumnos están motivados por 
criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a sí mis-
mos. Dicho enfoque del aprendizaje otorga un lugar importante a 
los aspectos afectivos y de personalidad, algunos autores afirman 
incluso que la motivación para el aprendizaje es aún más impor-
tante que el poder o saber aprender. Se plantea que el buen de-
sempeño en las tareas escolares tiene mucho que ver con la au-
toimagen y el autoconcepto que la persona tenga de sí como 
aprendiz, de sus expectativas de éxito en las tareas escolares y de 
su conocimiento sobre sus propias habilidades, así como del uso 
que haga de éstas.
Desde esta perspectiva, se enlaza a la motivación con fac-
tores de carácter cognoscitivo; lo que la persona percibe de sí y del 
Psicología Educativa
372
entorno, con las preconcepciones que posee sobre los factores cau-
sales del éxito o fracaso en la resolución de tareas de aprendizaje.
la aproximación cognoscitiva 
A partir de esta aproximación se observa una notable evolución del 
concepto motivación, entendido como un conjunto de percepciones 
y conceptos de sí mismo, de la tarea y del valor que se le asigne. 
Así, se coloca a la motivación en el campo de la cognición y, por 
tanto, puede llevarse al plano de conciencia para promover que las 
personas ejerzan control sobre sí mismas, sobre sus acciones y en 
relación con los resultados de las mismas.
El carácter propositivo es el rasgo más sobresaliente de la 
motivación, ya que ésta se dirige a la consecución de metas y al 
uso de planes organizados jerárquicamente, en los que la informa-
ción procedente del medio se articula para guiar la acción.
El énfasis se pone en la manera como las personas perci-
ben las situaciones, despertando un conjunto de factores emocio-
nales que dirigen la acción en un sentido determinado. Por tanto, 
cognición y emoción se encuentran para explicar el porqué del 
comportamiento.
La tendencia a señalar el tipo de relación entre los factores 
psicoafectivos y la cognición se fortalece en la década de los ochen-
ta. Un estudio llevado a cabo por Himel (1985) encontró una corre-
lación entre el desarrollo afectivo de los alumnos y su redimiendo 
escolar en las asignaturas de Matemáticas y Español (alpha de 
+0.63 y +0.62 respectivamente), siendo esta variable afectiva la 
que explica el mayor porcentaje de varianza de rendimiento aca-
démico en estas áreas. Este estudio concluye que las actitudes 
positivas hacia sí mismos, hacia la escuela y el aprendizaje, son 
características estables de los alumnos de alto rendimiento. 
sistema de autorreferencia
La teoría cognoscitiva del aprendizaje propone una visión más de-
tallada e “interna” de lo que hasta entonces se denominaba motiva-
ción. De acuerdo con Borkowski (1996), los factores emocionales 
373
De la motivación a la autorregulación...
se asocian con el empleo de estrategias adecuadas para el apren-
dizaje y, por tanto, con una ejecución correcta. Este autor plantea 
que los procesos cognoscitivos y motivacionales, así como los 
constructos de personalidad, interactúan en un sistema coherente 
e integrado que él denomina sistema de autorreferencia.
Los constructos de personalidad tales como autoeficacia, 
autoestima, sistema atribucional —conformado por el locus de 
control—, creencias asociadas al éxito y el fracaso, motiva-
ción de logro y valor de la tarea, son un sistema complejo e inter-
dependiente que sostiene tanto las funciones cognoscitivas como 
la ejecución académica. Por ejemplo, en el sistema de creencias 
atributivas podemos identificar a las personas que encuentran una 
relación directa entre esfuerzo y éxito; de esta manera, es mu-
cho más probable que ellas tengan alta motivación de logro y es-
tén orientadas a autoevaluar sus avances, detectar sus errores y 
reflexionar para corregirlos. Este mecanismo se constituye en un 
sistema de monitoreo mental sobre la ejecución a través del cual 
se desarrolla un control personal de las propias habilidades, con 
lo que se alcanza el nivel de interacción intelectual que correspon-
de a la metacognición. En contraste, las personas que fallan al 
crear un sistema de autorreferencia positivo son más susceptibles 
a conductas intelectuales desadaptativas o disfuncionales, que no 
permiten ganar dominio de su habilidad cognoscitiva.
Según Weinner (1986) las causas a las cuales las perso-
nas atribuyen sus éxitos y fracasos tienen importantes conse-
cuencias psicológicas, tanto a nivel emocional, como cognitivo 
y emocional. Para este autor las consecuencias de este tipo de 
creencias derivan de las denominadas dimensiones atribucionales: 
internalidad-externalidad, estabilidad-inestabilidad, controlabilidad-
incotrolabilidad.
De la dimensión internalidad-externalidad dependen las reac-
ciones emocionales ante el éxito o el fracaso, de la dimensión estabi-
lidad-inestabilidad dependen las expectativas acerca de lo que cabe 
esperar en el futuro, y por último de la dimensión controlabilidad-
incotrolabilidad depende la motivación. 
Psicología Educativa
374
Así el conjunto de emociones que se despierten ante una ta-
rea determinada dependerá de los valores que tomen las dimensio-
nes antes enunciadas para ese caso en particular, de acuerdo con 
De la Torre y Gody (2002) “… la atribución del éxito a causas internas 
produce emociones positivas, en tanto que la atribución del fracaso 
a causas internas produce emociones negativas. Por el contrario, si 
el éxito o el fracaso se atribuyen a causas externas, las emociones 
sufrirán escasos cambios […] Cuando el sujeto atribuye el éxito o el 
fracaso a causas estables, tenderá a generar expectativas de que 
en el futuro seguirá experimentando éxito o fracaso. Sin embargo si 
las causas se consideran inestables, tanto el caso de éxito como de 
fracaso, el sujeto albergará dudas sobre lo que sucederá en el futuro. 
Por último, la atribución del éxito o el fracaso a causas controlables 
por el sujeto (el propio esfuerzo), producen motivación y persistencia, 
lo que contribuye a aumentar el rendimiento. No ocurre así en el caso 
de atribuir los resultados a factores incontrolables (leyes de la física, 
el azar o la suerte)…” (De la Torre y Gody, 2002). 
Por su relevancia para la comprensión de la de interacción 
entre motivación y cognición profundizaremos en tres aspectos so-
bresalientes: 1) el estilo atribucional y su influencia en el aprendizaje, 
2) las expectativas de éxito (como el elemento de enganche al inicio 
de cualquier aprendizaje y el tipo de motivación que define la activi-
dad del alumno). Todo ello unido a la percepción de las propias ca-
pacidades y a la posibilidad de calibrar la actuación personal como 
referente metacognoscitivo. En un primer momento nos aproximare-
mos a las creencias atributivas.
Locus de control
La localización del control (locus de control) es primordial para 
entender el desempeño de las personas y se refiere al sentido de 
control personal queel individuo tiene sobre su conducta; es el con-
junto de creencias sobre el manejo de los acontecimientos de la 
vida. Ciertos individuos se sienten responsables de todo, mientras 
que otros creen que las circunstancias están controladas por de-
terminantes externos como la suerte, el destino u otras personas.
375
De la motivación a la autorregulación...
Los alumnos que tienen un alto locus de control interno 
 tienden a buscar más información y a utilizarla para la resolución 
de problemas, manifiestan gran perseverancia y son capaces de 
 demorar recompensas para obtener los mejores resultados; mien-
tras que aquellos con alto locus de control externo suelen ser pasi-
vos, sumisos, poco atentos y con un bajo comportamiento explorato-
rio. Un locus de control interno se asocia con un mayor rendimiento, 
en la medida en que éste es percibido como una consecuencia de 
la propia actividad. En cambio, si el locus de control es externo la 
persona no tiene conciencia de la importancia de sus acciones en los 
resultados que obtiene, atribuyéndolos a eventos que no tienen nada 
que ver con lo que se hace o deja de hacer en determinada situación. 
creencias atribucionales asociadas al éxito y al fracaso
Las creencias acerca del éxito y el fracaso son otro elemento impor-
tante del sistema atribucional, que se relaciona de manera directa 
con la autoestima y el autoconcepto. Así mismo la literatura ha mos-
trado es uno de los factores importantes asociados al rendimiento 
escolar (Mascarenhas, Almeida y Barca, 2005, Piñero et al., 1999). 
De acuerdo con Barraza y Ontiveros (2007) “… la atribución es el 
proceso por el cual las personas interpretan su comportamiento y el 
de los otros, y les asignan causas…” (Barrazo y Ontiveros, 2007). 
En este sentido, por atribución causal se debe entender aquellas in-
terpretaciones que el individuo realiza respecto a los elementos que 
tienen un cierto grado de responsabilidad sobre el resultado de una 
acción cognitiva o conductual. Su importancia radica en que depen-
diendo de ellas, el sujeto va actuar de una u otra manera, evitando 
o fomentando esta causa. 
De acuerdo con Monereo (2007) la explicación que las per-
sonas ofrecen ante una falla en la consecución de resultados es-
perados, se entiende como un intento por mantener una imagen 
positiva de su habilidad y competencia. Se parte del supuesto de 
que la sociedad iguala habilidad con valía, por lo que los errores 
tienden a evadirse, toda vez que implican poca habilidad. Cuando 
el error resulta inevitable, la persona lo atribuye a factores que 
Psicología Educativa
376
no son su falta de habilidad; en este sentido, se puede imputar 
a factores personales de carácter inestable, tal como el esfuerzo 
insuficiente; o a agentes externos como la dificultad de la tarea o 
la suerte.
Quienes optan por explicar la falla como el resultado de la 
falta de esfuerzo, probablemente concentren su capacidad para 
enfrentar el mismo reto en la segunda ocasión y, con ello, incre-
menten sus habilidades y autoestima. Mientras que los individuos 
que atribuyen los malos resultados a la dificultad de la tarea o a lo 
poco claro de las instrucciones, generalizan la idea de que el error 
es resultado de factores externos, por lo que evitarán tareas que 
signifiquen un reto, reduciendo su autoestima y su posibilidad de 
crecimiento como aprendices.
Las personas que observen la relación entre esfuerzo y éxi-
to tendrán una alta motivación de logro, evaluarán sus avances, 
detectarán sus errores y reflexionarán para corregirlos. Este me-
canismo es un sistema de monitoreo mental sobre la ejecución, a 
través del cual se desarrolla un control personal de las habilidades. 
En contraste, quienes no desarrollan un sistema de autorreferen-
cia positivo son más susceptibles a emplear de manera errática 
sus procesos intelectuales, lo que no les permite ganar dominio de 
su habilidad cognoscitiva.
Es probable que este comportamiento se sustente en las 
ideas que los individuos tienen sobre la naturaleza de la inteligen-
cia. Yeigh (2007) ha encontrado que algunas personas piensan 
que su competencia intelectual consiste en un repertorio de habi-
lidades que pueden ser expandidas a través del esfuerzo, a ellos 
los denomina incrementalistas, pues persisten en sus intentos por 
alcanzar sus metas, como una manera de enriquecer su desarrollo 
cognoscitivo, y creen que se incrementa su inteligencia como re-
sultado de las conductas estratégicas de esfuerzo.
Por otro lado, se encuentran quienes le atribuyen la eje-
cución a la habilidad, a ellos este autor los llama teóricos de la 
inteligencia como “ente”, ya que ven a la inteligencia como un ras-
go global y estable que no puede ser incrementado a través del 
377
De la motivación a la autorregulación...
aprendizaje. Estas personas no buscan estrategias alternativas 
para alcanzar una meta y no perciben al error como una oportuni-
dad para expandir sus habilidades intelectuales, por el contrario, 
se centran en tareas que les eviten cometer errores y les permitan 
obtener comentarios positivos de otros.
Estabilidad de las creencias atribucionales
Además de la ubicación del locus de control existen otras dimen-
siones importantes en el impacto que las creencias atributivas 
puedan tener para cada persona. La primera de ellas hace refe-
rencia a la estabilidad o inestabilidad del atributo en particular, en 
otras palabras, la generalidad que tiene una suposición sobre no-
sotros mismos o sobre una situación determinada. Pongamos un 
ejemplo: cuando una persona tiene problemas con una unidad del 
programa de matemáticas y obtiene una calificación reprobatoria, 
puede generalizar demasiado el hecho, suponer que es incapaz de 
aprender y que las dificultades que enfrenta con este contenido las 
desafiará con cualquier otro, idea que interferirá con su disposición 
para futuros aprendizajes.
Por otro lado, encontramos a personas con un sistema atri-
bucional inestable, capaces de reconocer que han tenido dificulta-
des con un determinado tipo de contenidos y esforzarse por iden-
tificar el problema para corregirlo en situaciones futuras, aislándolo 
del resto de las tareas que debe llevar a cabo, es decir, cometer un 
error o tener problemas con un tipo de contenidos, es algo que no se 
puede generalizar a toda su actuación en el campo del aprendizaje.
Esta segunda dimensión permite tener un juicio más obje-
tivo del propio desempeño y pone en menor riesgo la autoestima 
de la persona, por lo que se constituye en un dispositivo favorable 
para el aprendizaje. 
Una tercera dimensión de las creencias atribucionales se 
derivó de la teoría reformulada de la indefensión aprendida (Selig-
man y Teasdable, 1978) —de la que hablaremos más adelante— 
la especificidad o globalidad: Según esta teoría resulta adaptativo 
atribuir los éxitos a causas globales, así como atribuir los fracasos 
Psicología Educativa
378
a causas específicas. La relevancia de la globalidad para el fraca-
so en gran poder de generalización y en el desarrollo de la ansie-
dad y la depresión. 
A manera de conclusión del presente apartado, podemos 
señalar que la motivación para el aprendizaje, es un constructo 
hipotético, en el que se puede identificar algunos elementos rele-
vantes relacionados con las creencias atribucionales de los sujetos 
que aprenden, y que el rendimiento académico se ve favorecido en 
la medida en que las atribuciones causales sean:
De carácter interno. Es decir que se atribuya a uno mismo 
(habilidad) la responsabilidad por el éxito o fracaso de la meta. 
De carácter inestable. Aquello que causa el éxito o el fracaso 
es susceptible de modificación.
De carácter controlable. El sujeto concibe atribuciones cuya 
naturaleza son controlables por él (esfuerzo), por tanto modi-
ficable por su voluntad. 
“… Depende de las atribuciones que el aprendiz genere 
en torno a las causas que producen una actuación eficaz 
o ineficaz, establece una serie de conceptos y expectati-
vas quecondicionan la actividad a la hora de iniciar una 
nueva tarea…” (Valenzuela, 2007).
valor de la tarea
Las expectativas y el valor de la tarea influyen directamente en su 
elección, realización y persistencia, lo cual queda limitado por las 
creencias sobre la propia competencia y la dificultad que ésta en-
cierra. Asimismo, dichas variables están moduladas por la percep-
ción del sujeto de las actitudes y expectativas que tienen sobre él 
sus significativos más próximos (familiares, maestros, etc.) y ade-
más, por el entorno educativo-cultural y su historial académico.
Los estudios realizados por Khodayarifard, Anshel y Brin-
thaupt, T. (2006) distinguen una serie de aspectos que pueden 
influir en la consecución de tareas, tales como: 1º) El valor de 
consecución (hacer bien la tarea), 2º) El valor intrínseco (el pla-
cer o interés de la tarea), 3º) El valor de utilidad (respecto a las 
379
De la motivación a la autorregulación...
metas futuras), y 4º) El costo (miedo al fracaso, ansiedad, esfuer-
zo). Bajo esa misma perspectiva aparece el modelo de Wigfield, 
Harold, Eccles, Arbreton y Blumenfeld (1997), quienes detectaron 
tres componentes en el valor que se asigne a la tarea: valorati-
vo (creencias respecto a la importancia, utilidad e interés de la 
tarea, bajo dos perspectivas: orientación y valor de la misma); de 
expectativa (creencias acerca de su habilidad para llevar a cabo 
la tarea, juicios de autoeficacia, control y expectativas de éxito) y 
afectivo (ansiedad ante una prueba y autoevaluación, autovalía o 
autoestima).
Tareas altamente valoradas personal y socialmente, tien-
den a comprometer más emocionalmente a las personas en su 
realización; y junto con los elementos del sistema de autorreferen-
cia, orientarán la acción intelectual en determinada dirección. 
el autoconcepto y la motivación
En la teoría cognoscitiva de la motivación se recupera al “yo”, como 
sede de las creencias y actitudes, así como de las expectativas y 
valores que soportan las adscripciones causales, sugiriendo cons-
tructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol e 
indefensión aprendida. 
Tal como se puede deducir en sistema de autorreferencia y 
las atribuciones causales son elementos íntimamente ligados con 
el autoconcepto, ellos proporcionan información sobre el “yo” de 
las personas, de la forma en cómo se ha constituido su propia 
representación a partir de los resultados de sus acciones, de sus 
expectativas y las de los demás. Así el campo de la motivación 
para el aprendizaje rebaza las fronteras de la acción intelectual 
dirigida al aprendizaje y se extiende hasta la integridad global de 
la persona y de sus acciones en cualquier otro ámbito de acción. 
El autoconcepto es una de las variables más importantes 
dentro del ámbito de la motivación, no solo por la influencia que pue-
da tener en el sistema atribucional, sino por la incidencia que tiene 
sobre la activación de diversas estrategias cognitivas y de autorregu-
lación en el aprendizaje escolar. 
Psicología Educativa
380
“… Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que 
implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje, 
aumenta cuando confía en sus propias capacidades y tiene 
altas expectativas de autoeficacia, valora la tarea y se sien-
te responsable de los objetivos de aprendizaje […] Todo 
ello influye en las estrategias cognoscitivas y metacognos-
citivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas, 
y sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a 
su vez incide en forma directa y positiva sobre el rendimien-
to académico…” (Cerezo y Casanova, 2004).
De acuerdo con todo lo expresado hasta ahora, el manejo 
adecuado de los factores emocionales y de personalidad asocia-
dos al aprendizaje cobran una gran relevancia, de manera concre-
ta para entender las acciones de los estudiantes en las aulas ante 
los retos intelectuales y sociales que se les presentan las tareas 
escolares; y más allá de ellos por el impacto que las representa-
ciones de sí mismo, de las causas de sus éxitos o fracasos, como 
elementos constitutivos del “yo” en la vida.
La relevancia de los principios de la aproximación cognos-
citiva nos permiten entender que como toda representación, el sis-
tema de autorreferencia en su conjunto es una “interpretación de 
la persona” sobre sí misma y sobre su contexto, socialmente cons-
truido —por sí y por los otros— y por tanto, susceptible de modifi-
car a través de las propias acciones y del apoyo que los otros nos 
brinden para poder construir representaciones alternas, en caso 
de que estas no sean favorables, para la persona en general, y 
para el logro de las metas académicas en particular. 
la ausencia de motivación para el aprendizaje
y la indefensión aprendida
Si volvemos a la lectura con la que arranca este capítulo y a las pre-
guntas que generaron como hipótesis de trabajo para la lectura del 
mismo, podemos tratar ahora de identificar qué elementos se pueden 
encontrar involucrados. ¿Qué elementos están presentes en la gene-
ración de depresión en estudiantes?, ¿cuáles de estos elementos se 
381
De la motivación a la autorregulación...
pueden asociar directamente con los acontecimientos académicos? 
y ¿cómo podemos apoyar a los alumnos para que superen esta 
condición?
De acuerdo con la teoría cognoscitiva los estudiantes 
 construyen representaciones de sí mismos, de sus habilidades, de 
las causas de sus éxitos y sus fracasos en el caso de las expe-
riencias escolares, en un primer momento como aprendiz, y a par-
tir de ahí se extienden a otras áreas de su personalidad. Cuando 
estas representaciones se orientan de manera negativa, pueden ir 
gene rando poca confianza en sí mismo, lesionando la autoestima, 
e incluso generar un problema de salud emocional, tal como la de-
presión. Como señala Javier Burón (2005) actualmente hay más 
jóvenes deprimidos, con frecuencia no es porque no encuentren 
sentido a la vida, tampoco por pobreza o por haber sido abando-
nados en la calle “… La situación es paradójica, tienen más dinero, 
más libros, más vida sexual, más posibilidades culturales y se sien-
ten deprimidos…” (Buro, 2005). El grado de depresión de los estu-
diantes se asocia, asimismo, con el incremento en la incidencia de 
suicidios entre jóvenes de 15 a 24 años, riesgo que aumenta para 
los estudiantes que como resultado de sus experiencias educativas 
se sienten fatigados, aburridos, inseguros, ansiosos y deprimidos. 
Con gran frecuencia estos sentimientos llevan a los jóvenes a con-
siderar que cualquier acción que emprendan es ineficaz para cam-
biar el rumbo de los acontecimientos o para lograr las metas que se 
desean, lo que los lleva a la inmovilidad, la sensación de desam-
paro, a un estado que se conoce en la teoría cognoscitiva como 
indefensión aprendida, lo que puede traer como consecuencia la 
manifestación de comportamientos agresivos, retadores, autodeva-
luatorios, o de aislamiento y marginación en la escuela.
Tal como señalamos en el apartado de atribuciones cau-
sales de este texto, ello pude deberse a la construcción de una 
representación de sí mismo, de la tarea o de las causas del fra-
caso escolar basadas en un error de apreciación. Por ejemplo, un 
estudiante puede no haber estudiado suficiente para un examen, 
aunque desde su propia perspectiva en tiempo dedicado al estudio 
Psicología Educativa
382
fue demasiado, si al presentar un examen obtiene una calificación 
reprobatoria, es muy probable que genere la percepción de que 
es inútil estudiar o que no tiene habilidades para el estudio. Lo 
que es probable que lo conduzca a la falsa idea de que no tiene 
nada que hacer en relación con los resultados que obtiene, en espe-
cial si repite este patrón de tiempo de estudio insuficiente o empleo 
 inadecuado de estrategias para el aprendizaje. La repetición de la 
experiencia, leída de esta manera es muy probable que lo conduzca 
a la desesperanza, y a ésta le sigue la depresión. Según Seligman 
laindefensión aprendida es “… la reacción a darse por vencido, a no 
asumir ninguna responsabilidad, a no responder, como consecuen-
cia de tener la creencia de que cualquier cosa que hagamos, ya sea 
en ese momento o posteriormente, carecerá de toda importancia…”. 
Esta construcción mental de sí mismo y de la inoperatividad de cual-
quier esfuerzo para alcanzar las metas propuestas es un importante 
detonador de la depresión, de acuerdo con el modelo procesal sis-
témico de la depresión de Seligman las representaciones mentales 
de la realidad de las personas deprimidas tienen como caracterís-
ticas centrales de su organización de personalidad una marcada 
tendencia a responder a los eventos de la vida cotidiana, aún los 
mínimamente discrepantes, en la forma de desamparo, tristeza y 
rabia como resultado de una activa construcción de estos eventos 
en términos de pérdida, rechazos, fracasos y decepciones, que lo 
lleva a una explicación del mundo en términos de una imagen de sí 
mismo globalmente negativa, como la de alguien no querible. 
En resumen el modelo de la indefensión propone la exis-
tencia de un estilo atribucional típico en los sujetos deprimidos que 
contribuiría a que éstos hiciesen atribuciones internas, estables y 
globales ante sucesos negativos, de manera que estas atribucio-
nes, como causas percibidas de un acontecimiento, actuarán como 
moduladores en la formación de las expectativas futuras, siendo 
por tanto las expectativas negativas el elemento crucial en el de-
sarrollo del trastorno, y el estilo atribucional el factor cognitivo de 
riesgo (Peterson y Seligman, 1984), ambos elementos directamen-
te asociados al fracaso escolar. 
383
De la motivación a la autorregulación...
cura y prevención de la indefensión aprendida
Si el problema central de la indefensión se centra en la ausencia de 
expectativas de éxito y la predisposición negativa de que las accio-
nes no sirven para cambiar una situación, la cura reside en cambiar 
esas expectativas, haciendo que el sujeto responda y compruebe 
que su respuesta es relativamente eficaz.
La forma de apoyar a estos estudiantes puede ser a través 
de ponerles objetivos alcanzables para hacerles ver que el esfuer-
zo si vale la pena para obtener los resultados esperados. Desde 
ahí, ir incrementando poco a poco el nivel de los objetivos propues-
tos, y al mismo tiempo proporcionarles apoyo para que analicen 
sus acciones y el resultado de las mismas, así como las represen-
taciones atribucionales que ellas van generando en este proceso. 
Volvamos al ejemplo del apartado anterior, sobre el alumno 
que no dedica suficiente tiempo para el estudio, y supone que el 
esfuerzo invertido en estudiar no sirve para nada. En lugar de lle-
gar a esta conclusión apresurada, valdría la pena que se detuviera 
a evaluar si realmente el tiempo dedicado al estudio fue suficiente 
en relación con la cantidad de material, el dominio que de él posee, 
o si las estrategias que empleó para aprender fueron las adecua-
das. El análisis de etas circunstancias lo llevarán a dirigir su com-
portamiento en otro sentido, y empeñarse en ganar pericia como 
aprendiz o a administrar mejor su tiempo.
Con gran frecuencia los estudiantes de bajo rendimiento 
académico cuando se les pregunta la proporción de material que 
estudiaron del curso para un examen final, responden que estu-
diaron solo una parte del mismo, en algunos casos menos de la 
mitad, y paradójicamente esperan obtener buenas calificaciones. A 
estos chicos es recomendable orientarlos hacia cubrir la totalidad 
del material, como un mecanismo que aumenta la probabilidad de 
obtener buenas calificaciones, y administrar su tiempo para poder 
cubrir la totalidad de las asignaturas que cursan. Es importante que 
establezca una relación proporcional entre el material que realmen-
te dominio como resultado del estudio, y la calificación que espera 
obtener. Así el estudiante evitará la distorsión en la posibilidad de 
Psicología Educativa
384
control sobre los resultados de su esfuerzo y el logro de metas. Lo 
que promoverá la construcción de un sistema de autorreferencia 
positivo, y favorable para el aprendizaje. 
En el apartado siguiente estableceremos algunos linea-
mientos o recomendaciones generales que pueden servir a los 
educadores para favorecer la motivación en el salón de clases. 
manejo docente de la motivación escolar
Todavía sigue generalizada la idea de que la motivación es propia 
de los estudiantes y que son ellos quienes tienen que ocuparse de 
desarrollarla. Aun más, esperamos que nuestros alumnos se sientan 
naturalmente motivados por nuestra asignatura y nos sorprende la 
afirmación de que motivarlos es responsabilidad del profesor, justo 
de la manera en que señala el psicólogo español Cesar Coll (1994). 
Tal como revisamos en este capítulo ambas representan ideas ex-
tremas sobre el tema. En realidad, de acuerdo con las investigacio-
nes recientes, existen muchos elementos de carácter intrapsíquico 
que se ponen en juego para que una actividad resulte motivante 
para los estudiantes; pero también es cierto que la manera como el 
profesor presente el tema, las actividades propuestas y el clima que 
se genere en el salón de clases, son aspectos que impactan los ni-
veles de motivación con que se inicia y desarrolla una tarea escolar.
Los alumnos muestran distintos niveles de motivación ha-
cia diferentes contenidos. Es posible que la motivación esté ligada 
a la manera en que el profesor presenta los temas y a cómo hace 
sentir a los alumnos en su clase; quizá no estén inclinados hacia 
aquellas asignaturas en las que las actitudes de los docentes son 
marcadamente desaprobatorias y hasta agresivas.
De acuerdo con Desatnik (1996), la personalidad de los 
profesores es un factor que puede producir estrés a los estudian-
tes. En un estudio con más de mil estudiantes universitarios, se 
les presentó una lista de posibles estresores y se solicitó que los 
ordenaran de acuerdo con el grado de estrés que les producían; 
entre los más referidos se mencionaron: los exámenes, exposicio-
nes en clase y la presencia de compañeros y la personalidad de 
385
De la motivación a la autorregulación...
los profesores. En algunos casos estas actitudes pueden deformar 
la imagen y el concepto que tienen de sí mismos los alumnos y 
constituirse en un verdadero bloqueo emocional para el aprendi-
zaje. Por ello, es importante que el profesor tome consciencia de 
la manera como sus actitudes y sus acciones repercuten en la mo-
tivación de los estudiantes y, por tanto, que aprenda a moderar 
tales actitudes en el salón de clases; también es importante que 
se ponga atención a la manera como se presentan los contenidos 
que se enseñan.
Un buen ejercicio puede ser pedir a los estudiantes que nos 
hagan una descripción de las cosas que sienten antes de iniciar 
una determinada clase, cuando están preparando un trabajo para 
la misma, al leer, al escribir o al finalizar las actividades. 
También se puede preguntarles qué personaje de película 
o novela le recuerda más a su profesor, poniendo énfasis en los 
aspectos de personalidad, más que en los físicos.
De esta manera es cómo podemos tener una idea aproxi-
mada de las emociones que despierta determinado profesor ante 
ese estudiante, o ante determinado grupo.
De este primer acercamiento podemos partir para, poste-
riormente, aproximarnos a otros factores, (de entre los que ya ex-
pusimos en el apartado anterior del presente capítulo) que pueden 
incidir directamente en el aprendizaje.
Una vez que el docente identifica los factores que están 
fallando para la promoción de una motivación adecuada para el 
aprendizaje en los alumnos, tal vez ahora se pregunte ¿qué se 
puede hacer?
En este apartado pretendemos dar respuesta a esta pre-
gunta, para ello revisaremos algunos factores asociados a la falta 
de motivación para el aprendizaje y, a partir de éstos, propondre-
mos modos para desarrollar actitudes favorables hacia los conte-
nidosescolares.
Es importante promover un autoconcepto positivo, además 
de habilidades de interacción, con el fin de generar el aprendizaje 
entre los alumnos. 
Psicología Educativa
386
En este sentido, el objetivo del presente capítulo es que 
el lector conozca y valore algunos procedimientos dirigidos a pro-
mover dispositivos afectivos favorables para el aprendizaje en sus 
grupos de estudiantes. 
La falta de motivación para el aprendizaje, tal y como ya 
fue señalado en el apartado precedente, tienen fuertes raíces en 
la manera en como las personas han construido representaciones 
sobre sí mismos, el contenido a ser aprendido y, en términos ge-
nerales, sobre sí, el mundo y las causas del éxito y el fracaso en 
diferentes circunstancias. Elementos que se integran en el cons-
tructo Sistema de Autorrefencia (González, Pineda, Núñez, Gon-
zález 1997 y Núñez et al. 1998).
Desde la teoría cognoscitiva el autoconcepto es el resul-
tado de un proceso de análisis, valoración e integración de la in-
formación derivada tanto de la propia experiencia como de la que 
ofrecen los otros (profesores, compañeros y padres de familia). 
Esta información constituye un referente de las propias capacida-
des, preferencias, metas, etcétera.
La representación de sí mismo constituye un auto-esquema, 
por lo que se encuentra implicada en la interpretación, almacena-
miento y utilización de información personal y del entorno. Podemos 
recuperar a Marcus y Kitamaya (1991), quienes señalan que los au-
to-esquemas (self schema) son generalizaciones cognitivas acerca 
del yo, que organizan y guían el procesamiento de la información 
relevante existente en las experiencias sociales concretas, como la 
que se vive en la escuela.
Es importante recordar que el aprendizaje se produce en un 
contexto y que el grado en que los alumnos se interesen y se es-
fuercen tiene que ver con la manera en que los profesores definen 
los objetivos, presentan la información, proponen tareas, recupe-
ran las demandas de los alumnos, evalúan el aprendizaje y ejercen 
el control.
Para algunos estudiantes, las experiencias escolares son 
la base para la construcción de un autoconcepto negativo, donde 
las ideas acerca de lo inadecuados, incapaces y poco aptos que 
387
De la motivación a la autorregulación...
son cobran relevancia, hasta distorsionar su percepción, actitud y 
comportamiento.
Cuando los estudiantes poseen un autoconcepto poco fun-
damentado en evidencias, pueden generar problemas que afecten 
su capacidad de aprender e impacten en las relaciones que esta-
blecen en la escuela, de tal suerte que en sentido contrario a lo 
que se espera, éstas no constituyan redes de soporte emocional y 
afectivo para el aprendizaje y la adaptación social.
De acuerdo con Valles y Valles (2000), los factores que dis-
torsionan el autoconcepto de los estudiantes son:
La no identificación adecuada de las características per-
sonales, rasgos de personalidad, tendencias de comportamiento, 
valores, relaciones sociales. Por ejemplo, los alumnos que no re-
conocen su tendencia a mentir y se consideran sinceros, se creen 
marginados cuando en realidad no lo son, es decir, no existe una 
percepción clara o ajustada (contrastada por la percepción-valora-
ción de los compañeros) sobre el tipo de persona que son.
Estos patrones de comportamiento “desadaptativo” reciben 
el nombre de distorsiones cognoscitivas, y suelen llevar a las per-
sonas a comportamientos poco aceptados socialmente y a dismi-
nuir aún más su autoestima.
Valles y Valles (2000) señalan que es conveniente identifi-
car a los estudiantes que los manifiestan y apoyarlos en la reelabo-
ración de este tipo de percepciones erróneas, sustituyéndolas por 
otras que los ayuden a eliminar su déficit en esta área de la perso-
nalidad, es importante remarcar que no es suficiente con señalar la 
distorsión en la percepción, pues hay que suplir estos pensamien-
tos por otros de carácter positivo. Algunos de los mecanismos que 
se ponen en juego para la distorsión de las representaciones son 
los siguientes: 
a. Sobregeneralización: cuando el estudiante realiza inferen-
cias erróneas por extender un hecho o situación hasta sa-
carlo de la realidad
b. Abstracción selectiva: concentrarse solamente en los de-
talles negativos
Psicología Educativa
388
c. Inferencia arbitraria: cuando el alumno saca conclusiones 
arbitrarias sin tener fundamento para ello
d. Magnificación: hipervalorar los aspectos negativos de los 
acontecimientos. Por ejemplo, si un estudiante comete un 
error en la pronunciación de una palabra y el profesor o los 
compañeros lo corrigen, el juicio de su actuación se basará 
exclusivamente en este error cometido, dejando al margen 
los buenos comentarios que pudo recibir
e. Minimizar: dar escasa importancia a los comportamientos 
adecuados o a los logros. Por ejemplo, un alumno no le da 
importancia al haber aprobado un examen, cuando su histo-
rial de fracasos en las evaluaciones periódicas es recurrente
f. Personalizar: atribuirse la culpa por las cosas que ocurren, 
independientemente de la participación de otras personas o 
factores. 
Pensamientos Dicotómicos: emplear expresiones que 
hagan referencia a todo o nada. Por ejemplo, cuando un profesor 
elige a un estudiante para presentar su trabajo en clase, segura-
mente pensará “a mí siempre me escogen”.
Trabajar con estos mecanismos de pensamiento inadecua-
dos y sustituirlos por otros más adaptativos es indispensable para 
generar la motivación para el aprendizaje.
No cabe duda de que una aproximación autónoma y auto-
rregulada ante las situaciones de aprendizaje requiere un equilibrio 
positivo entre las creencias que uno sostiene en torno a sí mismo, la 
tarea (materia de estudio) y los motivos que sustentan la implicación 
del estudiante.
Al inicio de una actividad académica, un aprendiz autorre-
gulado y con alto grado de motivación presentará:
a) Una percepción clara de que el desarrollo de la tarea y sus 
resultados dependen de él
b) La convicción de que dispone de suficiente capacidad para 
aplicar eficazmente los conocimientos y destrezas disponi-
bles para realizar los nuevos aprendizajes
389
De la motivación a la autorregulación...
c) La creencia de que implicarse en la tarea de aprendizaje le 
llevará a alcanzar un incentivo positivo
d) Cierto interés (percepción de valor o utilidad) por la actividad 
de aprendizaje.
e) Establecimiento de algún tipo de meta que oriente la activi-
dad del estudio.
Aun cuando no se pueden establecer parámetros universa-
les para el desarrollo de un autoconcepto positivo, que favorezcan 
la motivación para el aprendizaje, es posible señalar pautas de 
acción que contribuyan a mejorar la motivación. De acuerdo con 
Woolfolk (1999), las estrategias para aumentar o mantener la mo-
tivación suelen fomentar la confianza y las expectativas positivas, 
así como evidenciar el valor de los aprendizajes y ayudar a los 
estudiantes a permanecer comprometidos con la tarea. 
Para favorecer la confianza y las expectativas positivas es re-
comendable: 
Trabajar partiendo de los niveles de conocimiento que ya poseen 
los estudiantes.
a) Establecer metas claras, concretas y factibles
b) Promover que el estudiante se oriente a compararse a sí 
mismo y con los demás
c) Promover una concepción incrementalista de la inteligen-
cia, así como un patrón atribucional positivo (Alonso Tapia, 
1997)
d) Modelar una buena resolución de actividades y problemas.
Para transmitir el valor de los aprendizajes es importante:
a) Vincularlos con las necesidades e intereses de los estu-
diantes
b) Despertar la curiosidad y cuando sea posible, hacer diverti-
das las actividades de aprendizaje
c) Explicar las conexiones entre el aprendizaje actual y el fu-
turo (dentro y fuera del aula)
Psicología Educativa
390
d) Ofrecer —si se considera conveniente— incentivos y recom-
pensas.
Para ayudar al estudiante a concentrarse en la tarea se puede: 
a) Proporcionar oportunidades frecuentesde participar e inte-
ractuar
b) Ofrecer oportunidades para que los estudiantes entreguen 
productos terminados
c) No insistir reiteradamente en la calificación
d) Reducir el riesgo de la tarea sin simplificarla demasiado
e) Modelar la motivación para aprender
f) Enseñar estrategias de aprendizaje que faciliten la cons-
trucción de conocimientos y fomenten la autoconfianza y 
motivación para aprender.1 
El entrenamiento de los estudiantes en reconocer sus ca-
racterísticas positivas y negativas es la base para el desarrollo del 
autocontrol, proceso a través del cual las personas son capaces de 
autorregular su comportamiento de acuerdo con las exigencias adap-
tativas a las que hace frente en su vida personal, social y escolar.
Como parte de la autorregulación identificamos la autoefi-
cacia, que hace referencia a la toma de conciencia de aquello que 
hacemos bien (estudiar, aprender, divertirse, relacionarse con los 
demás, resolver problemas); al mismo tiempo que identificamos 
los sentimientos que experimentamos al sabernos competentes en 
esas áreas. En términos generales, saberse competente genera una 
disposición a actuar, asumir retos y desarrollar nuevas habilidades.
Las disposiciones del pensamiento son indispensables para 
triunfar en la vida académica o en cualquier otra esfera de la vida 
humana. Thisman, Perkins y Jay (1998) mencionan que: “Las habi-
lidades y el talento natural no alcanzan por sí mismos para satisfa-
cer el desarrollo humano. El simple hecho de poseer una habilidad 
1 Estas sugerencias son retomadas de la propuesta de González-Pineda; González; 
Núñez y Valle A. (2002). 
391
De la motivación a la autorregulación...
no garantiza que uno vaya a usarla, y que vaya a usarla bien (…) 
Es importante contar con una predisposición a desafiarse, a buscar 
nuevos caminos, correr riesgos, ser crítico y forzarse por mejorar.” 
Esas características dicen poco sobre la habilidad personal, pero 
mucho sobre la manera como se encaran las tareas.
De acuerdo con estos mismos autores las disposiciones fa-
vorables para el aprendizaje son: ser curioso y cuestionador; pen-
sar amplia y arriesgadamente; razonar amplia y cuidadosamente, 
organizar el propio pensamiento y darle su tiempo. 
Al fomentar las predisposiciones en los alumnos es impor-
tante reconocer que lleva tiempo desarrollarlas y que pueden nu-
trirse a través de la estimulación y retroalimentación constante. 
conclusiones
De acuerdo con los planteamientos contemporáneos acerca de la 
motivación para el aprendizaje —entendida ésta como la fuerza que 
origina, dirige y mantiene la tarea de aprender— podemos concluir 
que este constructo hace referencia a factores ligados a la autoesti-
ma, los cuales se integran en un sistema de autorreferencia estable. 
Los estudiantes estarán más o menos dispuestos a comprometerse 
con tareas académicas en función de qué tanto pongan en riesgo su 
autoconcepto y autoestima; evitarán las situaciones que los hagan 
sentirse incapaces y buscarán aquellas experiencias que les permi-
tan reflejar una imagen positiva.
Una alta motivación para el aprendizaje se correlaciona con 
una autoestima positiva, un locus de control interno, creencias atri-
butivas constructivas en relación con las causas de éxito y fracaso 
y una alta valoración de la tarea. A su vez, una alta autoestima 
como aprendices se relaciona con experiencias en las que se ha 
aprendido el uso selectivo de estrategias óptimas para cada situa-
ción de aprendizaje.
Una buena ejecución fortalece el uso generalizado de es-
trategias, lo cual promueve una autoestima positiva y la atribución 
del éxito al esfuerzo. Esto, a su vez, promueve la generalización de 
uso de estrategias de aprendizaje.
Psicología Educativa
392
De acuerdo con ello, podemos concluir que los aspectos 
motivacionales juegan un papel clave para el aprendizaje estraté-
gico, y que el éxito derivado de esta tendencia enriquece la auto-
percepción y la autoestima.
De acuerdo con estos planteamientos, si las instituciones 
educativas desean disminuir los problemas de bajo rendimiento en 
sus estudiantes, se pueden implementar programas que permitan el 
fortalecimiento de este sistema de autorreferencia, al mismo tiempo 
que promuevan el desarrollo de habilidades de aprendizaje y pensa-
miento, de tal manera que además de apropiarse del conocimiento 
académico, los alumnos desarrollen sus capacidades de autorregu-
lación, vinculadas al esfuerzo y a factores que suscitan el éxito esco-
lar; dando como resultado una mejor autoestima que los motive para 
el aprendizaje y para incrementar el propio potencial intelectual.
Por tanto, a los estudiantes de bajo rendimiento se les po-
drá enseñar el cómo ser exitosos y tener el control de sus procesos 
cognoscitivos, lo que les permitirá alcanzar sus metas, además 
de resolver los retos que les presente la vida académica y extra 
académica.
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las representaciones
De los alumnos: Del conocimiento,
De sí mismos y Del profesor14
Ofelia Desatnik Miechimsky
Actividad inicial
Por favor lea el siguiente texto y después responda a las pregun-
tas señaladas al final.
“El Niño”1
Una vez un niño fue a la escuela.
Él era bien pequeño y la escuela era bien grande
pero cuando el niño vio que podía ir a su clase
caminando directamente desde la puerta
se sintió feliz y la escuela no le parecía tan grande así.
Una mañana,
cuando hacía poco que estaba en la escuela,
la maestra dijo: 
— Hoy vamos a hacer un dibujo.
— Bien —pensó él. 
Le gustaba dibujar, podía hacer todas las cosas:
leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos…
y tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar.
1 Bucklet, H. E. (1992). “El Niño”. En: G. Mendive (1992). Huellas Reunidas. Antolo-
gía de lecturas para docentes. Castellanos Editores. México. Pp. 51-55.
Psicología Educativa
396
Pero la maestra dijo: 
— ¡Esperen! ¡No es hora de comenzar!
Y él espero hasta que todos estuviesen prontos.
— ¡Ahora! —dijo la maestra— vamos a dibujar flores.
— ¡Bueno! — pensó el niño.
Le gustaba dibujar flores y comenzó a hacer bonitas flores
con lápiz rosa, naranja, azul.
Pero la maestra dijo: 
— ¡Esperen! Yo les mostraré cómo se hacen.
— ¡Así! —dijo la maestra—
y era una flor roja con tallo verde.
¡Ahora sí! —dijo la maestra— 
ahora pueden comenzar.
El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya.
A él le gustaba más su flor que la de la maestra,
pero no reveló eso.
Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la maestra.
Era roja, con el tallo verde.
Otro día cuando el niño abrió la puerta la maestra dijo:
— Hoy vamos a trabajar con plastilina. 
— ¡Bien! —pensó el niño.
Él podía hacer todo tipo de cosas con plastilina:
Víboras, elefantes y muñecos de nieve,
Elefantes y rabitos; autos y camiones…
Y comenzó a apretar y amasar la bola de plastilina, 
Pero la maestra dijo:
— ¡Esperen! no es hora de comenzar.
Y él esperó hasta que todos estuviesen prontos.
— ¡Ahora! —dice la maestra— nosotros vamos a hacer una víbora.
— Bien, —pensó el niño.
A él le gustaba hacer víboras.
Y comenzó a hacer unas de diferentes tamaños y formas. 
Pero la maestra dijo: 
— ¡Esperen! Yo les mostraré cómo hacer una víbora larga.
— ¡Así! —dice la maestra— ahora pueden comenzar.
El niño miró la viborita de la maestra.
Entonces miró las suyas.
397
Las representaciones de los alumnos...
A él le gustaban más las suyas que las de la maestra, 
pero no reveló eso.
Simplemente amasó la plastilina, en una gran bola, 
e hizo una viborita como la de la maestra, 
que era una viborita larga.
Así y luego, el niño aprendió a esperar y a observar
y a hacer las cosas como la maestra.
Luego ya no hacía las cosas por sí mismo.
Entonces sucedió que el niño y su familia
se mudaron para otra casa, en otra ciudad
y el niño tuvo que ir a otra escuela.
Esta escuela era mucho más grande que la primera…
Y justamente en el primer día
que él estaba allí, la maestra dijo:
— Hoy vamos a hacer un dibujo.
— Bien —pensó el niño.
Y esperó a la maestra para que le dijera cómo hacer.
Pero ella no dijo nada, apenas andaba por el salón.
Cuando se acercó al niño ella dijo: 
— ¿Tú no quieres dibujar?
—Sí —dijo el niño— pero, ¿qué vamos a hacer?
—Yo no sé, hasta que tú lo hagas, —dijo la maestra.
— ¿Cómo lo haré? —preguntó el niño.
— ¿Por qué? —dijo la maestra. De la manera que tú quieras.
— ¿Y de cualquier color? Preguntó él.
— De cualquier color.—dijo la maestra.
Si todos hiciesen el mismo dibujo y usasen los mismos colores,
¿cómo podría yo saber quién hizo qué?
¿Y cuál sería de quién?
— Yo no sé —dice el niño—, 
y comenzó a hacer una flor roja con el tallo verde.
Preguntas de reflexión
Después de haber leído el texto anterior, reflexione acerca de:
1. ¿Cuál es la representación que el niño tiene de sí mismo 
como estudiante, como persona, como alguien en relación con 
Psicología Educativa
398
 maestros, tareas asignadas, resultados del desempeño, fortale-
zas y debilidades?
2. ¿Cuál es la representación que tiene del conocimiento?, ¿cómo 
conocemos, cuáles son las formas en que nos acercamos al co-
nocimiento, cómo nos apropiamos o no del acto de conocer?, 
¿cómo es que las relaciones con maestros, métodos, materiales, 
nos llevan a representar al conocimiento de una u otra manera?
3. ¿Cuál es la representación del maestro en cada modalidad 
señalada?, ¿qué es lo que influye en que se construya la repre-
sentación del maestro de uno u otro modo?
En este capítulo se analizan las representaciones que el 
alumno tiene acerca del conocimiento, de sí mismo y del profesor. 
La manera en que los estudiantes conciben y se representan el co-
nocimiento influye, a su vez, en las maneras en las que participa en 
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la posibilidad de 
exponerse a la información y asimilarla, de involucrarse en las acti-
vidades cotidianas que lo llevan a la construcción de nuevos apren-
dizajes, según sean los objetivos y estrategias propuestas por el 
profesor y por el modelo educativo elegido. 
La concepción que el estudiante tiene acerca de sí mismo 
y del conocimiento proviene de experiencias escolares continuas 
actuales y pasadas, donde la interacción con éste ha generado una 
serie de resultados en los que la persona se implica como alguien 
que puede tener éxito o fracaso para lograr los objetivos. También 
proviene de los procesos de desarrollo a lo largo de la vida, lo que 
propicia la construcción de un concepto de sí mismo como alguien 
capaz de adentrarse en dichos procesos, de apropiarse de sabe-
res y de lograr incorporar habilidades, alcanzar objetivos y plan-
tearse nuevas metas. De esto se deriva la importancia de conocer 
las maneras en que el estudiante se concibe a sí mismo, como 
alguien que puede establecer relaciones positivas con personas de 
399
Las representaciones de los alumnos...
su medio; que puede entender y usar sus capacidades al tiempo 
que logra superar sus dificultades. 
Asimismo, la representación que tiene del profesor es rele-
vante ya que es una de las relaciones prioritarias que establece en 
el ámbito escolar y con quien se involucra en la construcción del 
conocimiento. Esta relación y su representación del profesor influi-
rán en su acercamiento a situaciones escolares de aprendizaje y 
de enseñanza. 
lAs representAciones del Alumno
Las representaciones son entendidas como “concepciones indi-
viduales basadas en la acumulación de la experiencia personal a 
través de la interacción social cuyas pautas socioculturales difieren 
en cada individuo y grupo social. Las representaciones son el mar-
co referencial para significar y darsentido a las acciones” (Monroy, 
2003, pp. 52-53).
De acuerdo con esta definición, hablar de las representa-
ciones de los alumnos sobre sí mismos, sobre el profesor y sobre 
el conocimiento, implicaría dar cuenta de las concepciones que 
los estudiantes han desarrollado a lo largo de su vida escolar, en 
contacto con otras personas y realizando actividades culturalmen-
te definidas, tanto explícitas como implícitas, ya sea que se hayan 
propuesto formalmente en los currículos o bien, que sean parte de 
la convivencia cotidiana de los alumnos en su experiencia dentro y 
fuera de las instituciones educativas, por ejemplo, en su contacto 
con los medios de comunicación, con las experiencias y represen-
taciones de personas de su familia y de la comunidad en general. 
Según lo menciona el autor citado, en la construcción de las 
representaciones intervienen tanto las personas como los aspectos 
del contexto social, es decir, elementos psicológicos y sociales. Al 
darse la construcción dentro de la interacción social, las relaciones 
entre los distintos actores que participan en los procesos y expe-
riencias educativas, ya sea escolares como extraescolares, van a 
estar incluyendo o rebatiendo las distintas concepciones culturales 
Psicología Educativa
400
acerca del profesor, de sí mismo como estudiante o del conocimien-
to y de su relación con éste, en una interacción continua donde 
también intervienen reglas que llevan a conservar lo que se experi-
menta, o bien a seleccionar y conceptualizar lo que de esas expe-
riencias se conecta con pautas culturales en las que se enmarcan. 
En la construcción de las representaciones, el individuo 
tiene un papel protagónico, que está en interacción continua con 
las experiencias, escenarios, comportamientos y otros actores que 
conviven con él. Desde la perspectiva de Piaget (1983), la concep-
ción de persona es la de un sujeto activo, con una actividad cogniti-
va que entra en contacto con su mundo, actúa sobre él, lo interpre-
ta y le da significado. Las personas interactúan con los contextos 
y se formulan interrogantes que deben ir contestando, ya sea por 
el intercambio y comunicación con otras personas de su medio, o 
bien a partir de sus habilidades de análisis, síntesis y evaluación 
que favorecerán a que se pueda explicar el mundo que le rodea 
y a que logre la adaptación. Este proceso se explica también por 
la construcción social del conocimiento (Vygotsky, 1979), es 
decir, dado que estamos inmersos en un contexto social donde 
vamos asignando significados a nuestras experiencias, a las per-
sonas y los objetos que nos rodean, la manera en que desarrolla-
mos nuestros procesos de pensamiento, así como la significación 
que damos a las relaciones sociales, se basa en los significados 
que construimos y compartimos, y que son relevantes en nuestra 
experiencia social e individual.
Para comprender la manera en que la educación puede fa-
vorecer el desarrollo de las distintas áreas personales de los alum-
nos, y para entender cuál es la manera de incidir en el logro de los 
objetivos que lleven a un mayor aprendizaje, es importante conocer 
cómo piensan, qué concepciones tienen acerca de sí mismos como 
estudiantes, es decir, como sujetos que están actuando en un con-
texto donde se les piden ciertos requisitos para ser reconocidos o 
para ser tomados en cuenta, o bien aquéllos que al no cumplirse 
constituyen para ellos un riesgo de ser descalificados o castiga-
dos. Estos resultados nuevamente retroalimentan el concepto de sí 
401
Las representaciones de los alumnos...
 mismos y de su potencial como estudiantes, así como el concepto 
de profesor, de evaluación, de contenidos académicos y de apren-
dizaje, que a su vez se constituyen como experiencias y contextos 
que promueven el desarrollo de las representaciones. 
El profesor y las personas encargadas de la planeación 
educativa tendrán que tomar en cuenta las representaciones de 
los alumnos sobre el conocimiento, al diseñar, por ejemplo, los 
programas académicos, la selección, secuenciación y jerarquiza-
ción de contenidos, las formas de evaluación, la motivación y ex-
pectativas que llevarán a distintas posibilidades de aceptación o 
rechazo de lo enseñado. 
También es importante saber cuál es su concepción del pro-
fesor; qué piensan de su función, su desempeño, y el lugar que ocu-
pa en el escenario educativo; cuál es el interés por enseñar que 
perciben en los profesores, su actitud de compromiso, el dominio y 
gusto por materias, metodología y estrategias de evaluación, que 
seguramente van a influir en la relación profesor–alumno, así como 
en los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es relevante señalar que el enfoque educativo en el que se 
base la propuesta educativa que se elija, influye en la manera en que 
el alumno es concebido dentro del proceso educativo, en la actividad 
y funciones que asume el profesor, así como en el modo en que se 
propone, organiza y aplica el currículo (Kohlberg y Mayer, 1981; Her-
nández Rojas, 2002). Por ejemplo, si hablamos de un enfoque edu-
cativo basado en una postura conductista (Good y Brophy, 1996), 
donde se considera a la educación como un hecho mecanicista, el 
alumno se visualizará como tabula rasa; por tanto, se asumirá como 
un sujeto pasivo, que esperaría que el docente sea el proveedor de 
los conocimientos, objetivos y tareas ante las que deberá responder 
con las conductas que van a ser evaluadas como correctas según 
criterios preestablecidos por los objetivos. 
Si el currículo está basado en una perspectiva constructi-
vista (Coll, 1990; Coll et al., 1994), el alumno será concebido como 
un sujeto activo que participa continuamente en la construcción del 
conocimiento, ve al maestro como un facilitador que coparticipa 
Psicología Educativa
402
con él y que evalúa los procesos desarrollados más que las res-
puestas concretas. 
Asimismo, existen otros enfoques, como el humanista 
(Rogers, 1987), el cognoscitivista (Good y Brophy, 1996; Bruner, 
1978; Bruner, 1988) u otros, que desde su concepción de persona 
condicionan una conceptualización de alumno, la cual determina el 
lugar que va a ocupar, el grado de responsabilidad en su aprendi-
zaje y el modo de conectarse con el conocimiento, así como lo que 
se espera de él. También orienta un modo de enseñanza que va a 
asumir el profesor, por lo que éste va a ser concebido por el alumno 
a partir de las experiencias que ha tenido con el maestro en relación 
con las modalidades y estrategias que ha experimentado al partici-
par en sus aulas. De esa experiencia, los alumnos irán reconstru-
yendo las premisas de la realidad que darán lugar a las represen-
taciones y éstas, a su vez, influirán en las acciones subsecuentes. 
Con lo anterior queda claro que las representaciones son 
continuamente ajustadas con base en las experiencias continuas 
que tenemos con el medio. Tenderían a ser flexibles para poder 
incorporar las nuevas vivencias y significaciones que vamos te-
niendo a medida en que interactuamos con el entorno. Cuando 
las representaciones son rígidas puede haber una dificultad para 
reconocer nuevas pautas y modos de conectarse con los fenóme-
nos de nuestro medio, por lo que generarían concepciones rígidas, 
estereotipadas, que restringen las posibilidades conductuales y re-
lacionales, y no se estarían adaptando a los procesos de cambio 
que son inherentes a los sistemas sociales abiertos (Femat, 2006). 
Esta dificultad para transitar y entrelazarse con los movimientos 
que se van dando en los sistemas, incluyendo las personas mis-
mas, puede rigidizar conductas, provocar poca permeabilidad en la 
comunicación y en la información, lo que dificultaría los procesos 
de cambio (Papp, 1988; Anderson y Carter, 1994) de alumnos, 
maestros, familias, administración escolar, entre otras. 
Lo anterior implicaría procesos homeostáticos que difi-
cultarían la asimilación de nuevos conocimientos, estrategias, po-
sibilidades de significación y retroalimentación