2 0301_desatnik_cap6 - BYRON DAVID CEVALLOS TRUJILLO

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EL CONSTRUCTIVISMO
Y LA EDUCACIÓN5Miguel Monroy Farías
Actividades iniciales
Primera actividad 
Se extraen dos ejemplos del cuestionario de Adams, Bennion y 
Huh (1989) para evaluar el estatus o progresión de identidad en 
relación con el área vocacional e ideológica. Uno referido a la 
identidad política (IP) y el otro sobre elección vocacional (EV). 
La progresión de la identidad es el paso gradual desde la difu-
sión de la identidad, hasta el logro de la identidad.
Difusión de identidad
• (IP) No pienso en las ideas políticas, me da igual cualquier 
propuesta.
• (EV) Todavía no pienso en la carrera que quiero seguir, 
puede ser cualquiera.
Identidad hipotecada
• (IP) Creo que pienso como mis compañeros sobre lo po-
lítico y hago lo mismo que ellos en cuanto a votar y esas 
cosas.
• (EV) Mis padres decidieron hace tiempo la carrera en que 
me tengo que meter y estoy siguiendo sus planes.
Psicología Educativa
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Moratoria
• (IP) No estoy seguro de qué ideas políticas elegir. Me gus-
taría decidirme pero aún le estoy dando vueltas.
• (EV) No acabo de decidirme a nivel profesional. Hay va-
rias carreras que me interesan.
• 
Logro de identidad.
• (IP) He pensado mucho en mis ideas políticas y estoy de 
acuerdo con algunas ideas de mis padres y en desacuer-
do con otras.
• (EV) Me ha costado mucho decidirme, pero ahora sé qué 
carrera quiero elegir.
Contestar las siguientes preguntas guías: ¿qué interac-
ciones sociales pudieron intervenir en la progresión de la iden-
tidad política o en la identidad vocacional?, ¿qué ayudas pudie-
ron dar los expertos?, ¿qué habilidades de pensamiento hicieron 
posible la construcción de la identidad?, ¿la diversidad de los 
ritmos y estilos de aprendizaje sobre la identidad son diferen-
tes en cada persona?, ¿qué procesos psicológicos apoyan la 
construcción de la identidad de las personas para elaborar sus 
personales posturas políticas o vocacionales?, 
Segunda actividad.
En relación con la progresión desde la heteronomía hasta la au-
tonomía, es decir, desde puedo hacer esto con ayuda de alguien 
que sabe más, hasta, lo puedo hacer por mí mismo, ¿cómo pue-
de apoyar el profesional de la educación a los profesores para 
que los alumnos construyan el aprendizaje?
Debatir alguno de las siguientes preguntas o sugerir 
otras. 1) ¿Cómo hacer posible la construcción de la habilidad 
para tomar decisiones en los estudiantes? 2) ¿Cómo enseñar a 
resolver problemas? 3) ¿Cómo hacer una síntesis de la informa-
ción que cada alumno tiene?
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El Constructivismo y la Educación
a) Mencionar las etapas o fases progresivas que se dan: 
(1) desde depender de las decisiones de los otros has-
ta llegar a tomar decisiones; (2) desde la manera como 
otros resuelven problemas hasta resolver problemas de 
manera autónoma; (3) desde la dependencia de como 
otros hacen síntesis, hasta hacer síntesis pertinentes de 
manera personal.
b) Mencionar qué tipo de ayudas, ejercicios o actividades ha-
rán posible avanzar progresivamente, desde la dependen-
cia, hasta el desarrollo autónomo. 
c) Indicar qué procesos cognitivos habrán que desarrollar en 
los estudiantes para que hagan posible la toma de decisio-
nes, la resolución de problemas o la elaboración de sínte-
sis de manera autónoma.
En este capítulo se analiza la postura constructivista de la 
enseñanza y del aprendizaje escolar. En la primera parte se consi-
deran elementos teóricos de esta concepción teórica, en donde se 
aprecia la inclusión de aportaciones desde diferentes disciplinas. 
En la segunda parte se refl exiona sobre algunas derivaciones edu-
cativas en relación con el concepto de educación, el papel de los 
estudiantes y del profesor, el método, los contenidos y la evalua-
ción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
ELEMENTOS TEÓRICOS
El constructivismo es la propuesta teórico-metodológica que ac-
tualmente genera mayor investigación para comprender, explicar 
e interpretar los fenómenos educativos. Abundan Instituciones 
educativas que manifi estan su entusiasmo por incorporar esta 
concepción pedagógica a las prácticas educativas cotidianas. Sin 
embargo, no siempre las Instituciones están estructuradas ni ges-
tionadas para los fi nes constructivistas; la presencia de grupos 
conformados por numerosos alumnos o la presencia de exáme-
nes departamentales son ejemplo de ello. A pesar de que cada 
Psicología Educativa
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vez existen más profesores que dicen ser constructivistas, lo cierto 
es que han adoptado al constructivismo por decreto Institucional 
o por moda. Sin lugar a dudas, los profesores cuentan con co-
nocimientos conceptuales y metodológicos, pero están lejos de 
aplicarlos en el aula. Las razones pueden ser diversas: no hay 
condiciones para que lo hagan posible, la presencia de horarios 
rígidos, la abundancia de contenidos, los numerosos alumnos por 
grupo, es decir, factores que impiden que las prácticas educativas 
se desplieguen bajo los principios del constructivismo. También es 
cierto que, aunque los profesores tienen ideas, nociones o princi-
pios del constructivismo, tal conocimiento no cuenta con niveles de 
organización pertinente, lo cual es un obstáculo para emplearlo en 
las prácticas cotidianas. 
Coll (2005), ante diferentes tipos de constructivismo, opta 
por la denominación concepción constructivista de la enseñanza 
y del aprendizaje escolar, para diferenciarlo del constructivismo 
cognitivo que prioriza procesos internos, o del constructivismo de 
orientación sociocultural que enfatiza procesos sociales y persona-
les. Coll estima que una característica fundamental del constructi-
vismo es la preocupación por comprender y emprender mejoras en 
la educación. El constructivismo, dice Coll, es un marco referencial 
para tomar decisiones inteligentes cada vez más potentes en los 
procesos educativos:
• En la planeación de las acciones educativas: ¿qué conteni-
do seleccionar?, ¿qué actividades elegir?, ¿con qué crite-
rios elegir los materiales de apoyo?…
• Durante las prácticas de enseñanza y de aprendizaje: ¿qué 
estrategias de enseñanza emplear?, ¿cuándo y cómo parti-
cipan los alumnos?, ¿a quién preguntar?, ¿cuándo cambiar 
de actividad?…
• En la evaluación de los aprendizajes: ¿qué, cuándo, para 
qué, con qué evaluar? 
El constructivismo es un marco explicativo o marco referen-
cial integrado por nociones, ideas, creencias, expectativas, valores 
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El Constructivismo y la Educación
y diversas representaciones que se nutren del conocimiento edu-
cativo que ofrecen diferentes disciplinas:
• Desde diversas posturas psicológicas como la Psicología 
del Desarrollo, la Psicología Educativa, la Psicología Huma-
nista, la Psicología Cognitiva, la Psicología Genética o la 
Psicología Sociocultural, el constructivismo ha incorporado 
conocimientos para comprender e intervenir en el desarrollo 
humano cognitivo, moral, social, sexual. Cabe señalar que 
la intervención educativa puede ser más potente gracias a 
los resultados psicológicos sobre la motivación, el aprendi-
zaje, la diversidad de las personas, entre otros.
• Desde la Sociología se han incorporado conocimientos para 
defi nir la situación del aprendizaje: estudios sobre la comuni-
cación y sobre las interacciones sociales, por ejemplo, esto 
para que sean más valiosas las actividades grupales entre los 
actores educativos; para comprender la vida cotidiana; para 
comprender la vida institucional de la escuela, entre otros. 
• Desde la Filosofía, es fundamental el concepto de sabidu-
ría, porque ilustra sobre lo que se tiene que hacer con el 
conocimiento, cómo aplicarlo, cuando emplearlo; las per-
sonas pueden contar con conocimientos, pero no con la 
sabiduría para emplearlo. La Epistemología ofrece ayuda 
para conocer la diversidad de caminos para hacer posible 
la construcción del conocimiento y refl exionar sobre cómo 
se va construyendo. El conocimiento de la Antropología per-
mite refl exionar sobre qué concepto de hombre y de cultu-
ra sustenta la práctica educativacotidiana. La Axiología, la 
Ética y la Moral permiten una actuación valiosa de respeto, 
de diálogo y de cooperación entre los actores educativos. 
El conocimiento de la Lógica, ofrece oportunidades para 
dar coherencia el discurso, evitar la falacia y argumentar 
la validez de las propuestas teóricas. El conocimiento de la 
Teleología y la Deontología, invitan a refl exionar sobre los 
fi nes y los deberes que fundamentan la acción de los acto-
res educativos. 
Psicología Educativa
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• Además incorpora datos desde otras ciencias como la His-
toria, la Economía, la Política y, por supuesto, desde el co-
nocimiento pedagógico1, incluso desde las ciencias de la 
naturaleza (Biología, Ecología…) o desde la Arquitectura 
para diseñar espacios propicios para el aprendizaje. 
El constructivismo es un marco de referencia abierto a otras 
aportaciones, siempre y cuando contribuyan a su enriquecimiento, 
sean coherentes o ayuden a modifi car e innovar los principios teó-
ricos. La riqueza que procede desde la diversidad de las discipli-
nas hace del constructivismo una herramienta poderosa y útil para 
analizar y guiar la complejidad de la práctica educativa. 
El constructivismo es una postura epistemológica, interac-
cionista y genética: 
• Epistemológica porque analiza cómo se origina y modifi ca 
el conocimiento. Intenta explicar de qué maneras es posible 
construir el conocimiento en el interior del sujeto, con la fi na-
lidad de mejorar sus relaciones en su vida cotidiana (social, 
física, ambiental).
• Interaccionista, porque contempla los intercambios entre 
sujeto y objeto contemplando condiciones del sujeto y situa-
ciones del objeto. 
• Genética, porque trata de explicar la génesis (el inicio) del 
conocimiento. Analiza los eventos, sucesos, comportamien-
tos desde lo que está en primer lugar en la serie de trans-
formaciones, lo que le ha precedido, para conocer el nivel 
de desarrollo. Busca la historia fi el de la evolución de cada 
individuo, porque el nuevo conocimiento se explica a partir 
de conocimientos anteriores (Wallon, 1977).
ALGUNOS PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO Ç
• La educación es una práctica social. 
• El alumno construye el conocimiento. 
1 En relación con la Pedagogía, ver el capítulo 4 sobre los modelos pedagógicos.
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El Constructivismo y la Educación
• Las prácticas educativas consideran el nivel de desarrollo 
del estudiante. 
• La diversidad supone: estilos y ritmos de aprendizaje en 
cada uno de los estudiantes.
• La construcción de la autonomía es el desafío de la enseñanza. 
• La persona es un ser en interacción, en socio-construcción. 
La educación como práctica social
Una de las aportaciones más valiosas de Vigostky es la importancia 
que concede al medio en donde el hombre despliega de manera 
cotidiana sus prácticas sociales. Vigostky postula que las prácti-
cas socioculturales y las interacciones que se realizan con los otros 
determinan en gran manera el aprendizaje y el desarrollo humano. 
Postula que el aprendizaje se da en dos niveles, primero en el nivel 
social y después en el nivel psicológico. En su propuesta sobre la 
Zona de Desarrollo Próximo, concede relevancia a la dimensión 
social. Muchos conocimientos se originan por el contacto con los 
otros, porque quienes tienen mayor experiencia y un conocimiento 
más específi co en algún tema lo comparten. En el medio educativo 
se espera que el docente tenga conocimientos con mejor signifi -
catividad y organización que los estudiantes. A través de estrate-
gias pedagógicas, el profesor irá apoyando a los alumnos en el 
aprendizaje de contenidos académicos que aún no pueden realizar 
de manera autónoma. Por ejemplo: “saber hacer una página web”, 
“resolver un problema matemático”, “hacer una crítica a una obra 
literaria”. La interacción social se da cuando el profesor va apoyan-
do los pasos progresivos de los alumnos, es decir, cuando otorga 
la ayuda de manera pertinente. La intención de esta interacción 
social entre alumno y maestro es traspasar gradualmente la res-
ponsabilidad del conocimiento hacia el aprendiz, para que el estu-
diante logre su autonomía y pueda seguir avanzando de manera 
personal. Cotidianamente estamos aprendiendo muchos y diver-
sos conocimientos y construyendo la comprensión signifi cativa de 
 experiencias para el desarrollo social, afectivo, cognitivo y motriz. 
Para que esto sea posible, es necesario estar en relación social 
Psicología Educativa
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con los que pueden enseñar. La escuela es un espacio de encuen-
tro entre diferentes culturas, entre distintas maneras de pensar y 
sentir, así como entre diversas costumbres y valores éticos. Es un 
espacio para la formación hacia la tolerancia, el diálogo y la convi-
vencia cooperativa entre los diferentes actores sociales. La escuela 
es esencialmente un encuentro de actores sociales que se presen-
tan con culturas distintas debido a la procedencia socioeconómica 
diferenciada. Además, en la escuela se hace presente la cultura 
académica que la sociedad ha acumulado. Los contenidos son, sin 
duda, la riqueza social que la comunidad humana ha acumulado. 
En este sentido, la escuela es un espacio social porque interactúan 
seres sociales con la intención de enseñar y aprender contenidos 
socialmente construidos. 
El estudiante construye el conocimiento
En buena medida juegan un papel decisivo las aportaciones al acto 
de conocer y aprender que realiza el sujeto (Coll, 2005). La ac-
tividad constructiva del alumno le permite interpretar y tener una 
visión propia de la cultura de la sociedad y de los conocimientos 
disciplinarios. Cada estudiante es una excepción, pero a la vez que 
es único, también comparte situaciones regulares que competen a 
la convivencia social (Wallon, 1975). Quizá el principio explicativo 
más ampliamente compartido del constructivismo es que el alum-
no construye su conocimiento y no lo puede recibir construido de 
otros, él es el responsable último de su propio proceso de aprendi-
zaje, nadie puede sustituirle en esa tarea. Él construye sus propios 
esquemas y estructuras, diría Piaget, para actuar y modifi car la rea-
lidad y a la vez modifi car sus esquemas para resolver situaciones 
que actualmente no puede. Es una permanente autoconstrucción 
de modelos explicativos cada vez más complejos, gracias al apren-
dizaje personal en la interacción social. Una derivación esencial 
para el docente es que cada alumno organiza el conocimiento de 
manera diferente; interpreta conceptos, hechos, habilidades, meto-
dologías o estrategias que ha internalizado, y su actitud ante la rea-
lidad se dará a través de los valores y las normas que ha construido 
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El Constructivismo y la Educación
gracias a su experiencia y a su refl exión. Aprender signifi cativa-
mente supone una intensa actividad por parte del alumno.
El alumno es el artífi ce del aprendizaje, construye, modifi ca 
e integra lo conocido con lo nuevo. Coordina sus esquemas gra-
cias a la acción interpersonal y contextual. Además, a la vez que 
se acerca a lo culturalmente establecido, necesita propiciar nuevos 
caminos personales que lo lleven a inventar, a tener actuaciones 
novedosas y a iniciar en la búsqueda de comportamientos más allá 
de los meramente convencionales.
El profesor considera el desarrollo del estudiante
En la medida en que los profesores incorporen de manera signi-
fi cativa principios constructivistas a su pensamiento, será posible 
analizar, repensar y criticar las propias creencias y postulados con-
siderados como obvios y ciertos. Cuando se incorporan los princi-
pios como una lista de recetas, resultará difícil comprender la com-
plejidad educativa cotidiana. El pensamiento docente es el marco 
explicativo o referencial del profesor2; cuya sustancia está integra-
da por teorías implícitas, creencias y valores, que el profesor se ha 
apropiado a través de su experiencia personal, pero siempre en 
un contexto social. El pensamiento docente es la base para tomar 
decisiones educativas válidasen torno a prácticas valiosas. 
Por ejemplo, ¿qué concepto de educación tiene el profesor? 
• La respuesta de algunos profesores equivaldría a la noción 
tradicional que impulsó Durkheim, es decir, la acción que 
los adultos deben ejercer sobre la juventud para transmi-
tir ideas y costumbres que permitan al individuo adaptarse 
mejor a la sociedad, cuyo relevo habrán de asumir en un 
futuro (Wallon, 1981). La función docente se reduce a que 
los estudiantes repitan de manera fi el el conocimiento im-
partido, es decir, que reproduzcan las supuestas verdades 
que dictaron los profesores. 
2 El pensamiento docente conlleva expectativas acerca de cómo se va a actuar, las cuales 
son una guía indispensable para la acción, aunque sabemos que no existe una linealidad en-
tre el pensar y la acción, debido a que ocurren imprevistos y se está sujeto a una institución.
Psicología Educativa
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• De manera contrapuesta para otros profesores, la educa-
ción se encargaría de desarrollar al máximo en cada indi-
viduo sus aptitudes, con objeto de ofrecer las mayores po-
sibilidades de éxito para su futuro, en vez de imponerles el 
conocimiento. Es la propuesta de la Escuela Nueva.
• Para Wallon (1981), asumir el concepto de educación pro-
puesto por Durkheim, es estar a favor de que impere la su-
pervivencia del pasado. Es la pretensión de la docilidad y 
fi delidad a los valores que la sociedad estima como perti-
nentes. Mientras que, estar de acuerdo con la concepción 
de la Escuela Nueva en relación con lo que es educar, se 
acepta que el papel del maestro sería el de facilitar y orien-
tar hacia el aprendizaje, para que el alumno sin trabas y 
sin limitaciones se desarrolle de manera individual. Es la 
postura, de la Escuela Montessori, porque admite que los 
procesos de enseñanza y de aprendizaje se reducen al 
protagonismo del estudiante. Además, atender tan sólo a 
la actividad original y personal del alumno, ¿permite crear 
compromiso social? Para Wallon (1981) estas posturas es-
cogen entre la sociedad y el individuo, entre la dominación 
del maestro y su total desaparición y, sugiere resolver esta 
contradicción superando la actitud de oposición, y consi-
derar las posturas como complementarias, debido a que el 
hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. Así, el 
profesor se convierte en guía que permite entender por qué 
el aprendizaje de unos saberes culturales es condición para 
convertirse en seres adultos y miembros de una sociedad y, 
al mismo tiempo, es condición para construir un desarrollo 
personal, pues aunque se compartan condiciones y normas 
comunes, cada alumno es una excepción. En síntesis, sería 
valioso que el docente tuviese un concepto de educación 
como práctica para el desarrollo personal y social. 
En relación con el principio constructivista que apunta a que 
las prácticas educativas consideren el nivel de desarrollo del 
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El Constructivismo y la Educación
alumno, ¿qué teorías tiene el docente sobre el desarrollo huma-
no? La Psicología de Piaget ha puesto de manifi esto la existencia 
de periodos evolutivos (sensoriomotriz, preoperatorio, operaciones 
concretas y formales), con características cualitativamente dife-
rentes entre sí que en parte condicionan los posibles efectos de 
las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo humano. 
Pero, ¿basta partir de las posibilidades de razonamiento y apren-
dizaje que brindan las diversas etapas de desarrollo del alumno? 
Hay al menos dos limitantes en la propuesta de Piaget, primero, a 
él le interesó la construcción general de las estructuras mentales 
universales, pero no el desarrollo de cada persona en particular; 
segundo, considero que la construcción del conocimiento es inter-
na e individual, en donde la mediación social no es determinante. 
Según Wallon (1975, 1976 y 1977), no basta fi jar la sucesión de 
las etapas, tampoco incorporar al individuo en algunas de ellas. 
Indica que las etapas del desarrollo dependen de los mecanismos 
psíquicos que en cada uno responden a las posibilidades actuales 
del sujeto. Toda fase es un sistema de relaciones recíprocas entre 
las disposiciones de cada uno y las situaciones de su medio. Cada 
etapa es al mismo tiempo un momento de la evolución mental y un 
tipo de comportamiento. En todo momento el individuo está en una 
etapa personal de desarrollo, similar o diferente con los de su edad 
o con los de su grupo social. Cada uno tiene relaciones peculiares 
con su medio físico y social y a su vez, posibilidades y mecanismos 
de asimilación, de integración y transformación para construir el co-
nocimiento. Cada persona está en niveles o planos diferentes, esto 
lo atestigua la historia personal de cada alumno. El conocimiento 
previo expresa niveles diferentes de organización y complejidad; 
evidencia que los alumnos memorizan, critican, valoran y transfor-
man el conocimiento según sus propias posibilidades y según sus 
condiciones particulares. También para Vigotsky (1979; Wertsch, 
1988), el pensamiento humano se entiende con base en sus cir-
cunstancias concretas, sociales e históricas para hacer posibles 
determinados aprendizajes. 
Psicología Educativa
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Cuando el docente cuenta con nociones pertinentes de que 
el desarrollo humano es diferente en cada estudiante debido a las 
experiencias particulares y a los modos de apropiación de cada 
cual, no es posible que otorgue una educación igual porque está 
en presencia de un grupo desigual. Desde el constructivismo se 
espera que el docente brinde apoyo diferencial y que traslade, tam-
bién de manera diferente, la responsabilidad del aprendizaje y de 
su aplicación en la vida cotidiana a cada estudiante. 
El principio constructivista sobre la diversidad de los es-
tudiantes. ¿Qué nociones y creencias tiene el docente sobre la 
diversidad de los estudiantes? Históricamente se ha preferido el 
desarrollo del sujeto de manera individualista. Rousseau, en su 
obra, El Emilio, destaca que el individualismo ocupa la primacía en 
el desarrollo humano. Propone que el desarrollo del niño se realice 
de manera autónoma, como un Robinson Crusoe y que dependa 
de sus propias iniciativas. Lo social, según Rousseau, sería perju-
dicial para el niño. Wallon (en Palacios, 1981) se pregunta ¿cómo 
puede brotar uno de sí mismo? En un intento por resolver la pa-
radoja entre individuo y sociedad, Rousseau, escribiría después 
el Contrato Social, en donde postuló la hegemonía de lo social3. 
Para el también suizo Piaget (Rousseau también nació en Suiza), 
el punto de partida del desarrollo humano es individualista, ence-
rrado en una especie de autismo (término retomado por el también 
suizo: Bleurer), es decir, absorbido totalmente en sí mismo, extra-
ño al mundo exterior, o al menos vinculado por una cierta cantidad 
de necesidades orgánicas. De aquí pasará al egocentrismo, en 
donde el niño será el centro de partida y de llegada de todo lo que 
se produce; él es la razón de ser de todos los acontecimientos. En 
Piaget, la participación de los otros en la formación de la conciencia 
tendría lugar tardíamente, alrededor de los siete años con las ope-
raciones concretas, con el reconocimiento de los derechos de los 
demás, lo cual equivale al contrato social que postulaba Rousseau. 
3 Rousseau escribió El Emilio para participar en un concurso sobre el tema de la edu-
cación y ganó. Después escribió El Contrato Social a petición de un personaje de la 
nobleza de Polonia.
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El Constructivismo y la Educación
De esta manera, el desarrollo social en Piaget se convierte en una 
consecuencia del desarrollo intelectual. Cuando así se aplica a la 
educación, se corre el riesgo de considerar que lo social, lo afec-
tivo y la construcción de valores, brotarán de los conocimientos 
académicos (Wallon, en Palacios, 1981). 
Con base en aportaciones de Wallon y Vigotsky, el cons-
tructivismo intenta resolver la contradicción entre lo individual y lo 
social4. Es cierto que cada alumno tiene una experiencia personalporque dispone de posibilidades y virtualidades distintas a los otros, 
pero a la vez, los pensamientos, actitudes y valores personales que 
construye tienen perfi les comunes a los de otros. La actividad do-
cente tiene el desafío de actuar entre estos dos polos: lo particular 
de cada alumno y las determinaciones comunes de la cultura. 
La diversidad en los ritmos y estilos de aprendizaje
Algunos estudiantes necesitarán mayor atención, actividades “reme-
diales” o compensatorias para neutralizar las difi cultades y garanti-
zar conocimientos para continuar avanzando hacia mejores niveles 
educativos. En caso contrario, el profesor estaría negando el de-
recho de aprendizajes fundamentales para su adecuado desarrollo 
humano, o estaría propiciando el abandono o expulsión del sistema 
educativo. Esto exige iniciativa docente en estrategias de enseñan-
za, para dejar de lado pensamientos como nada se puede hacer con 
este alumno..., aunque le explique dos o tres veces, nunca entende-
rá..., debería abandonar la escuela y no perder su tiempo.
Sin duda, en grupos escolares integrados por muchos alum-
nos es difícil dar atención personalizada para apoyar el desarrollo 
del aprendizaje signifi cativo en cada uno, para ofrecer a cada alum-
no lo que necesita para su progreso o para alejarse de la pretensión 
de que todos habrán de seguir el ritmo que el docente marca. El 
reto es ofrecer el apoyo y la ayuda que necesita cada estudiante, 
que el docente cuente con elementos para valorar y elegir entre las 
4 Está implícita la contradicción entre alumno y maestro (representante de la cultura 
social) y por supuesto, la contradicción entre enseñanza y aprendizaje.
Psicología Educativa
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diversas alternativas pedagógicas, aquellas que resulten más ade-
cuadas a la realidad de sus alumnos. Es necesario que a la función 
docente le acompañe una permanente formación y un proceso de 
refl exión continuo sobre su práctica, porque él es el garante de la 
concreción del currículo y tiene la responsabilidad de decidir sobre 
cómo mejorar el proceso educativo. Lamentablemente, cuando las 
decisiones le son impuestas ya no hay necesidad de refl exionar, a 
la vez que se mutila su calidad profesional de refl exión.
La construcción del aprendizaje es personal y social
¿Cuáles son las teorías docentes sobre la autonomía y lo social? 
Nuevamente se presenta una contradicción: decidir entre la auto-
nomía del aprendiz y la responsabilidad social. El constructivismo 
ofrece sugerencias para avanzar hacia la solución de la contradic-
ción. Si bien la construcción del conocimiento es una tarea solita-
ria, en el sentido de que tiene lugar en el interior del sujeto y que 
sólo puede ser realizada por él mismo, también es cierto que el 
aprendizaje se realiza en una situación social que en ocasiones 
hace posible la construcción del aprendizaje. Los otros facilitan u 
obstaculizan el aprendizaje que cada sujeto tiene que construir por 
sí mismo, aunque es posible lograrlo a pesar de los otros. 
El aprendizaje se realiza a través de una participación (del 
aprendiz) guiada (por el experto), según dice Rogoff (1993). Ambos 
actores están involucrados en procesos de colaboración para hacer 
puentes entre el conocimiento y las habilidades previas y los nue-
vos aprendizajes que se quieren construir. Son procesos que impli-
can la cooperación compartida y la intersubjetividad entre los inter-
cambios tanto cognitivos como sociales y emotivos que ejecutan el 
aprendiz y el experto. Rogoff propone el concepto de mutualidad en 
vez de interacción, porque ésta, dice la autora, se entiende como 
la relación entre dos entidades, en cambio, mutualidad se refi ere 
a individuos envueltos en el contexto de manera inseparable, del 
mismo modo que entre la Biología y la cultura no son necesaria-
mente infl uencias alternativas, sino aspectos inseparables de un 
sistema en el cual los individuos se desarrollan. Desde una posición 
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El Constructivismo y la Educación
constructivista, el docente habrá de considerar tanto el esfuerzo 
del alumno y las características personales, como la contribución 
social que el mismo profesor genera, porque son aspectos insepa-
rables de la totalidad del evento. Precisamente en la propuesta de 
 Vigotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo, se aprecia la mutua-
lidad entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí 
solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. 
Experto y aprendiz están envueltos en un proceso muto en el que 
se exigen acciones inteligentes para intervenir en aquello que el 
alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que pue-
de llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. 
El principio de la socio-construcción. El apoyo del profesor 
o el de los alumnos expertos habrá de favorecer trabajos grupales, 
debates y actividades que propicien, además del conocimiento cog-
nitivo, la construcción de actitudes y valores como la seguridad, la 
cooperación y la tolerancia. La socio-construcción es el camino 
hacia la autonomía, situación que se observa en la Zona de Desa-
rrollo Próximo, en donde se parte de acciones que se pueden llevar 
a cabo con la ayuda de otros, y se culmina cuando tales acciones 
se pueden realizar de manera autónoma. Así, el conocimiento es 
un producto de la vida social y personal. 
En síntesis, el papel del profesor es cuestionarse para en-
tender cómo aprenden los alumnos y cómo se les puede enseñar 
para que aprendan más y mejor. El reto para instaurar procesos 
educativos con base en el constructivismo exige que el docente 
refl exione sobre sus teorías implícitas, sus creencias y valores. 
¿Cuáles son sus nociones sobre la capacidad y el nivel de desarro-
llo cognitivo y social de sus alumnos para hacer posible el aprendi-
zaje? ¿Cuáles son sus creencias sobre la importancia del confl icto 
cognitivo y sociocognitivo en los procesos de aprendizaje? ¿Qué 
nociones tiene sobre la importancia de seleccionar contenidos 
potenciales de ser aprendidos? ¿Cuáles son sus teorías sobre la 
importancia de la actuación de los aprendices en la autoconstruc-
ción y responsabilidad del aprendizaje? ¿Qué teorías tiene sobre 
los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los aprendices? 
Psicología Educativa
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¿Con base en sus creencias ve errores o malas actuaciones en los 
alumnos o, más bien contempla diferentes ritmos, distintos niveles 
o diversidad de hipótesis del aprendizaje? ¿Sus teorías descalifi -
can al alumno cuando tiene niveles bajos de desarrollo, o es esta 
la ocasión propicia para incorporar ayudas ajustadas en calidad y 
cantidad para apoyar la construcción del aprendizaje, precisamen-
te desde ese nivel de desarrollo? Estos y otros cuestionamientos 
son esenciales para que el profesor construya teorías, creencias y 
valores más potentes que guíen a sus estudiantes hacia aprendi-
zajes signifi cativos, profundos o estratégicos. Esto ocurrirá cuando 
el docente también se ocupe de disponer a los alumnos hacia el 
aprendizaje; incremente su motivación, su autoestima y su auto-
concepto y establezca un clima de relaciones humanas dignas con 
los estudiantes. En fi n, será posible cuando emprenda un desa-
rrollo profesional permanente y un compromiso para actuar con 
prácticas valiosas. 
EL MÉTODO EN LOS PROCESOS
DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje, según Coll (2005), es un complejo proceso de rela-
ciones entre tres elementos, al que denomina el triángulo interactivo:
• Los alumnos que intentan aprender
• El profesor que intenta ayudar para que los estudiantes 
construyan signifi cados y otorguen sentido a lo que hacen
• Los contenidos escolares.
Entre las varias aportaciones que el constructivismo ha 
incorporado a su marco explicativo para comprender y actuar de 
manera valiosa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, 
Pérez (2005) cita algunos ejemplos:
• Los dos tipos de aprendizaje que mencionan Marton y Säl-
jö. El aprendizaje profundo tiene laintención de encontrar 
argumentos y relacionarlos con el conocimiento previo. Si la 
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El Constructivismo y la Educación
intención es sólo memorizar partes importantes del texto, el 
estudiante se involucra en un aprendizaje superfi cial.
• Las cuatro intenciones en el aprendizaje que postulan 
 Entwistle, Hanley y Ratckiffe. Estos autores añaden a la pro-
puesta de Marton y Säljö una subdivisión —activo y pasivo— 
según que la intención de los estudiantes al responder las 
preguntas de un texto fuera: a) explicar explicar las conclu-
siones y conocer cómo las justifi ca el autor, profundo activo; 
resumir el argumento principal y las conclusiones, profundo 
pasivo; describir los puntos principales sin integrarlos en un 
argumento, superfi cial activo; d) mencionar algunos aspec-
tos o ejemplos aislados, superfi cial pasivo.
• El aprendizaje estratégico de Entwistle y Ramsdem. Este 
aprendizaje implica la activación intencional de conocimien-
tos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) para al-
canzar metas de acuerdo con un plan establecido).
• De Ausubel el constructivismo retoma el aprendizaje signifi ca-
tivo (memoria comprensiva y aprendizaje por descubrimiento). 
Con base en la propuesta de Ausubel, Coll (2005) mencio-
na que es posible el aprendizaje signifi cativo cuando el profesor 
considera los siguientes aspectos:
− El nivel de desarrollo cognitivo estudiantil.
− Los conocimientos, intereses, motivación y expectativas es-
tudiantiles. 
− Si el alumno aprenderá de manera autónoma o con ayuda.
− Que los contenidos sean potencialmente signifi cativos (ló-
gicos) y, a la vez, que el alumno tenga elementos previos 
del contenido. Además, que el alumno quiera aprender, que 
esté motivado y tenga sentido del acto de aprender. Que el 
alumno vaya construyendo su autoconcepto e imágenes va-
lorativas sobre su capacidad de aprender, de sus recursos 
y sus limitaciones. 
− Emplear la memoria comprensiva en vez de la memoria re-
petitiva y mecánica.
Psicología Educativa
170
− Favorecer conexiones entre el anterior y el nuevo contenido 
con relaciones sustantivas y no arbitrarias. Además, con-
tribuir a revisar, modifi car los conocimientos que el alumno 
tiene, para enriquecerlos o generar nuevos. Promover pro-
cesos de equilibrio y desequilibrio, así como los confl ictos 
cognitivos y sociocognitivos.
− Promover relaciones favorables entre él y los estudiantes. 
Por ejemplo, cuando como resultado de los procesos edu-
cativos los alumnos manifi esten confusiones, hipótesis ca-
rentes de lógica o incomprensiones, el docente no las con-
templa como errores, más bien, como motivos para ofrecer 
ayuda desde el nivel de desarrollo que manifi estan los es-
tudiantes.
− Que se aplique el aprendizaje en diversas situaciones y 
condiciones.
LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS5
El constructivismo considera contenidos de aprendizaje tipo:
• Declarativo, por ejemplo: datos, fechas, defi niciones, fórmu-
las, conceptos, principios. Es el saber.
• De procedimientos, tales como habilidades cognitivas y 
metacognitivas (analizar, comparar, jerarquizar, resolver 
problemas...), técnicas, reglas, algoritmos, habilidades 
heurísticas, métodos, procesos, estrategias, destrezas...). 
Constituyen el saber hacer.
• De actitudes: aprendizaje de normas, de valores, de la cons-
trucción de actitudes ante el conocimiento. Es el saber ser.
La importancia de la clasifi cación de los contenidos radi-
ca en que estos exigen diferentes estrategias de enseñanza y de 
aprendizaje. Resultados de investigaciones sobre las didácticas 
5 Ver también: “métodos de enseñanza centrados en los contenidos”, en el capítulo 10 
y “los contenidos en la planeación educativa”, en el capítulo 16.
171
El Constructivismo y la Educación
específi cas estiman que la enseñanza y el aprendizaje de las cien-
cias de la naturaleza requiere estrategias educativas pertinentes 
y adecuadas, por tanto, estrategias diferentes a la enseñanza y al 
aprendizaje de las Ciencias Sociales. Por ejemplo, Onrubia, Ro-
chera, y Barberá (2005) ofrecen información sobre la enseñanza 
y el aprendizaje de las matemáticas; García (2005) analiza la en-
señanza y el aprendizaje de las ciencias físico-naturales, Mauri y 
Valls (2005), aportan datos sobre la enseñanza y el aprendizaje de 
la Historia, de la Geografía y de las Ciencias Sociales.
Es importante tener presente que los contenidos se ense-
ñan y aprenden considerando las tres grandes dimensiones del 
conocimiento (declarativo, procedimental y actitudinal), enfatizar 
sólo una dimensión, equivale a fragmentar el conocimiento. 
• Primero, es importante saber hechos, datos, comprender 
conceptos, fórmulas o defi niciones. 
• Segundo, es necesario enseñar y aprender habilidades des-
trezas o aptitudes para analizar, aplicar o criticar el conoci-
miento declarativo. 
• Tercero, es necesario tomar una actitud ante el conocimiento 
nuevo, analizar cómo ayuda al desarrollo personal de los estu-
diantes y para la relación responsable, honesta y tolerante con 
los demás, tanto en la vida ciudadana como en el mundo laboral.
LA EVALUACIÓN
Un primer principio explicativo desde el constructivismo es consi-
derar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación como elemen-
tos del mismo proceso. Segundo, al igual que el aprendizaje y la 
enseñanza requieren ser diversas, la evaluación también lo exige. 
Interesa propiciar modos e instrumentos diferentes para que los 
alumnos expresen su aprendizaje de la manera en la que puedan 
hacerlo mejor. Tercero, para evaluar se requiere claridad sobre 
la intención educativa en relación con ciertos criterios o expec-
tativas y con indicadores que garanticen la evidencia válida del 
 aprendizaje para formular un juicio valorativo. 
Psicología Educativa
172
Cuestionamientos que guían una evaluación pertinente:
• ¿Para qué se evalúa? Entre las funciones de la evaluación 
constructivista se indica que esta es una refl exión necesaria 
para mejorar la relación entre profesores y estudiantes, es 
decir, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. 
• ¿Cuándo se evalúa? Se realiza desde el inicio hasta el fi nal 
de las acciones educativas. Primero, la evaluación diagnós-
tica permite refl exionar si el docente entusiasmó a los estu-
diantes sobre los nuevos aprendizajes, si indagó sobre sus 
conocimientos previos y su nivel de organización para cono-
cer sus necesidades, o bien si mencionó los objetivos, las 
maneras de trabajo y la actitud responsable que se espera 
de los alumnos en la participación activa de su aprendizaje 
y, entre otros aspectos, si consideró las expectativas estu-
diantiles. También se emplea este tipo de evaluación cuando 
aparece un conocimiento nuevo durante los procesos de la 
enseñanza y el aprendizaje. Segundo, durante el desarrollo 
de los procesos educativos, la evaluación formativa o conti-
nua tiene una función reguladora sobre cómo se desarrollan 
las actividades; las estrategias de enseñanza y de aprendi-
zaje que se emplean; la diversidad de decisiones que toma 
el profesor con base en los ritmos y estilos de aprendizaje de 
los alumnos; la potencialidad pedagógica de las actividades 
que se realizan; los tipos de interacción que se establecen; 
la ayuda y el apoyo que brinda el profesor. Tercero, la eva-
luación fi nal o sumativa permite refl exionar sobre el nivel de 
los aprendizajes obtenidos y lo que necesita mejorarse en 
futuras actuaciones, pero también sobre actividades adicio-
nales que habrán de realizar los estudiantes fuera del aula 
para continuar en la progresión del aprendizaje. 
• Los tiempos para aplicar los diferentes tipos de evaluación 
no se emplean con rigidez. Suele suceder que en los mo-
mentos de la práctica educativa surjan conceptos, habilida-
des o actitudes nuevas o diferentes, por lo que habrá que 
hacer una evaluación diagnóstica. También es pertinente 
173
El Constructivismo y la Educación
aplicar evaluación fi nal cuando culmina cierto nivel de 
aprendizaje o cuando se dan instruccionesy se quiere tener 
la certeza de que fueron comprendidas. (Coll, et al., 2005). 
Como se observa, desde el constructivismo la evaluación es 
tanto sobre la enseñanza (el maestro), como sobre el apren-
dizaje (los alumnos). Ambos son cómplices de los procesos 
de enseñanza y de aprendizaje.
Referencias
Adams, Bennion y Huh (1989), “Cuestionario para evaluar el estatus de iden-
tidad”, en Oliva A. “Desarrollo de la personalidad durante la adoles-
cencia”, en Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (2002). Desarrollo 
psicológico y educación. 1. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza.
Coll, C.; Martín, E.; Mauri, M; Miras, J.; Onrubia, J.; Solé, I. y Zabala, A. 
(2004). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó).
Coll, C. (2005). “Constructivismo y educación: la concepción constructivis-
ta de la enseñanza y el aprendizaje”, en Coll, C.; Palacios, J. y 
Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y educación. 
Madrid: Alianza.
Coll, C.; Martín, E. y Onrubia, J. (2005). “La evaluación del aprendizaje 
escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales”, en 
Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo 
psicológico y educación. Madrid: Alianza. 
García Milá, M. (2005). “La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias 
fi siconaturales: una perspectiva psicológica”, en Coll, C.; Pala-
cios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y 
educación. Madrid: Alianza.
Mauri, T. y Valls, E. (2005). “La enseñanza y el aprendizaje de la geografía, 
la historia y las ciencias sociales: una perspectiva psicológica, 
en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarro-
llo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Onrubia, J.; Rochera, Ma. J. y Barberá, E. (2005). “La enseñanza y el 
aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva psicológica, en 
Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo 
psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Pérez, M. L. (2005). “El aprendizaje escolar desde el punto de vista del 
alumno: los enfoques de aprendizaje”, en Coll, C.; Palacios, J. y 
Psicología Educativa
174
Marchesi, A. (compiladores). Desarrollo psicológico y educación. 
Madrid: Alianza. Pp. 285-304.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: desarrollo cognitivo en el 
contexto social. Barcelona: Paidós.
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superio-
res. Barcelona: Crítica, grupo editorial Grijalbo.
Wallon, H. (1975). Los orígenes del carácter en el niño. Buenos Aires: 
Ediciones Nueva Visión.
Wallon, H. (1976). Los orígenes del pensamiento en el niño. Vol. I y II. Bue-
nos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Wallon, H. (1977). La evolución psicológica del niño. México: Grijalbo.
Wallon, H. (1981). “Rousseau y la educación”, “Sociología y educación”, 
“El papel de la escuela en la nación”, en Palacios, J. Henry 
Wallon. Psicología y Educación. Madrid: Pablo del Río Editor.
Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: 
Paidós.
Actividad inicial
Con el objeto de conocer acerca del psicólogo educativo, por 
favor, realice dos entrevistas con psicólogos educativos y pre-
gúnteles:
• Qué problemas estudian
• Cuáles son los escenarios en los que trabaja
• Qué estrategias usa en su trabajo
• Con qué otros profesionales participa
• Cómo se formó como psicólogo educativo
• Qué ventajas y problemas se ha encontrado en el ejercicio 
de su profesión.
Después de haber hecho las entrevistas, analice la in-
formación recabada en relación con el contenido del presente 
capítulo. 
Después de haber expuesto las aportaciones a la Psicolo-
gía Educativa derivadas de distintas aproximaciones psicológicas 
y pedagógicas, se plantearán diversas maneras desde las que se 
pueden abordar los aspectos que constituyen el perfi l del psicólogo 
educativo. 
PERFIL DEL PSICÓLOGO
EDUCATIVO6Ofelia Desatnik Miechimsky
Psicología Educativa
176
Para esto, se proponen los siguientes componentes:
¿Qué estudia? Problemas estudiados o abordados
¿Hacia dónde? Objetivos planteados
¿Cómo lo hace? Metodología
¿Qué hace? Funciones
¿Dónde incide? Áreas de acción donde impacta
¿Dónde trabaja o actúa? Escenarios sociales de actuación
¿Con quiénes? o ¿hacia quiénes? Personas con quienes participa y a quienes infl uye
¿Desde dónde?
Tipos de formación. Por corrientes 
o grupos de estudio: práctico, con-
textual, integrativo
¿Cómo abordar el perfi l del psicólogo educativo? Es impor-
tante hacer énfasis en que la manera en que se plantee y explique 
lo que al psicólogo educativo concierne, se va a relacionar con el 
modo de pensar los conceptos de hombre, educación y sociedad; 
con la conexión del contexto, con las defi niciones y prácticas aso-
ciadas a estos conceptos como con las posturas epistemológicas 
y las intenciones y propósitos a su vez asociados al análisis y la 
práctica educativa y a la conceptualización de la Psicología Edu-
cativa, así como con el modo en que pensamos la cuestión acer-
ca de la relación entre ciencia y profesión en asociación con este 
campo disciplinar1. 
De estas concepciones también se derivan los posibles es-
cenarios de aplicación considerados que pueden ser enfocados e 
incluso defi nidos como campos susceptibles de ser retomados por 
los psicólogos educativos, respecto a si son tomados en cuenta o 
no en dichas concepciones. 
1 Nota: revisar en el capítulo 1.1 los conceptos acerca de la Psicología Educativa.
177
Perfi l del Psicólogo Educativo
El abordaje en cuanto a funciones o papeles que asume, 
también estará mediado por los conceptos que se tengan de la 
perspectiva de profesional del psicólogo, como de las formas en 
que defi namos el modo de actuar en la sociedad y en la interac-
ción con las personas. Los problemas estudiados y abordados, los 
objetivos, así como la metodología propuesta, van a estar relacio-
nados con la concepción que se elija de la Psicología como disci-
plina, los postulados que sustentan las distintas perspectivas, los 
resultados que señalan aquéllos que deben ser enfocados y abor-
dados —ya sea que se deriven de la investigación básica, aplica-
da, o bien, de modelos tecnológicos y del quehacer cotidiano en la 
práctica educativa— lo que llevaría a la refl exión y a la propuesta 
de modalidades de investigación que retroalimente continuamente 
la teoría y la práctica.
Asimismo, en relación con las personas con quienes participa, 
se parte de una postura multidisciplinaria y también interdisciplinaria 
¿CÓMO DEFINIR EL PERFIL?
Como antecedente cabe mencionar que, de acuerdo con el Diccio-
nario de la Real Academia Española, el término perfi l se refi ere al 
conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien o a algo. 
En un trabajo de Castañeda (1989), se defi ne perfi l como:
… el contemplar tan sólo un lado del fenómeno, un contorno 
de algo, un sólo plano de la situación. Por tanto, el perfi l no 
da cuenta de todas las posibilidades o perspectivas a con-
templar. El perfi l profesional se considera aquí como una 
categoría conceptual con fi nes operativos. Una descripción 
que sin ser totalizadora, determina las cualidades sobresa-
lientes que sirven para diferenciar un ejercicio profesional 
de otro. El perfi l señala, en términos generales, la caracte-
rización peculiar del profesional de la Psicología educativa 
a partir de sus cualidades ostensibles, esto es, el conjunto 
de conocimientos y habilidades que distinguen su modo de 
ejercer la profesión… (op. cit. P. 302).
Psicología Educativa
178
Con base en esta propuesta, se precisa el perfi l profesional 
de acuerdo con las siguientes dimensiones: 
Dimensiones para defi nir el perfi l profesional:
• La defi nición del objeto de estudio de su áreaLa extensión 
profesional que abarca su área de acción
• Los planos del ejercicio: áreas profesionales, habilidades 
generales y específi cas
• El corpus de conocimientos psicológicos teóricos y tecno-
lógicos aplicables a la educación
• El inventario de problemas tipo que asiste.
A continuación,se exponen algunas propuestas que dis-
tintos autores e instancias proponen para referirse al psicólogo 
educativo; se mencionan, formas de exponer sus componentes, 
concepciones que sustentan la explicación del perfi l del psicólogo 
educativo, las dimensiones usadas para la defi nición de sus com-
ponentes, las funciones y actividades profesionales expuestas. Ini-
cialmente, incluimos dos planteamientos que hablan del perfi l del 
psicólogo en general:
La primera, es la propuesta del CNEIP (CNEIP, 1989) que 
defi ne el perfi l del psicólogo a nivel nacional: 
1. “Especifi cación de las áreas sociales problema, en donde el 
psicólogo, como profesional del comportamiento, debe in-
sertar su actividad y tecnología
2. Identifi cación de las necesidades prioritarias del país a las 
que debe responder el perfi l profesional, al margen de la 
demanda momentánea que establece un mercado históri-
camente deformado
3. Defi nición de los sectores de la población que deben ser 
recipientes fundamentales de la acción profesional del psi-
cólogo (por ejemplo, sectores medio, pobre o marginal, po-
blación indígena o mestiza, zonas áridas, montañosas, cos-
teras o urbanas)
179
Perfi l del Psicólogo Educativo
4. Tipifi cación de las tecnologías y procedimientos, en térmi-
nos del número de personas benefi ciadas por los servicios, 
y las características socioeconómicas y culturales de éstas”. 
(CNEIP, 1989). 
La segunda propuesta habla del perfi l del psicólogo egresa-
do de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Estudios Su-
periores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México 
(Silva, 2002a). Este autor sugiere tomar en cuenta tres aspectos 
necesarios para abordar las dimensiones del perfi l profesional del 
psicólogo: competencias, funciones y ámbitos de actuación. 
En relación con la formación del psicólogo, Silva (2002a) 
propone como competencias del psicólogo las que se enuncian a 
continuación: 
• Teórico conceptuales
• Metodológicas
• Aplicadas
• Integrativas
• Contextuales
• Valorales
• Éticas.
Este autor menciona las siguientes funciones del psicólogo: 
• Diagnóstico y evaluación
• Tratamiento e intervención
• Evaluación de los resultados
• Predictiva
• Planeación, prevención y promoción.
• Investigación
• Docencia y supervisión
• Servicio, consejería, asesoría, consulta y enlace
• Dirección, administración y gestión.
En cuanto a los ámbitos de actuación, propone hablar de 
áreas de actuación y de escenarios sociales de actuación. 
Psicología Educativa
180
ÁREAS DE ACTUACIÓN:
• Producción
• Salud
• Desarrollo Sustentable
• Educacional
• Social
• Ambiental
• Política
• Consumo
• Cultura
• Desarrollo Comunitario
• Jurídica
• Deportiva
• Otras.
ESCENARIOS SOCIALES DE ACTUACIÓN:
• Sector público: a nivel federal, estatal municipal, en secre-
tarías y organismos estatales y paraestatales.
• Sector salud: comprende las clínicas de salud, hospitales 
de primero, segundo y tercer nivel, asilos, unidades de sa-
lud laboral.
• Instituciones de educación pública y privada de todos los 
niveles educativos.
• Sector privado que comprende las cooperativas, las or-
ganizaciones civiles no gubernamentales, organizaciones 
sociales, sindicatos y partidos políticos.
• Empresas públicas y privadas.
• Centros de impartición de justicia, centros de reclusión o 
penitenciarios.
• Centros laborales y de producción.
• Comunidades urbanas, marginales y rurales.
• Laboratorios o centros de investigación dependientes del 
sector público y del sector privado.
• En forma independiente a través de asesorías y consultorías.
181
Perfi l del Psicólogo Educativo
DIMENSIONES LABORALES
Con base en la defi nición de Castañeda (1989), el psicólogo edu-
cativo se interesa por el estudio científi co de los procesos psico-
lógicos humanos en el ámbito de la educación; su labor estaría 
cubriendo cuatro dimensiones:
a) Dimensión explicativa. Describe variables psicológicas que in-
tervienen en los procesos educativos, y las variables que hacen 
referencia al comportamiento del alumno; genera conocimiento 
psicoeducativo que provee nuevos modelos y teorías explicativas 
para comprender, predecir y controlar el fenómeno educativo en la 
diversidad de escenarios en los que se presenta. 
b) Dimensión instrumental. Genera procedimientos para llevar a 
la práctica los principios propuestos, y metodologías para construir 
y validar los diseños psicoeducativos tecnológicos generalizables a 
la práctica educativa.
c) Dimensión interventiva. Con base en los conocimientos teóri-
cos, aplica diversas técnicas directas de intervención para incidir en 
la mejora de las prácticas educativas.
d) Dimensión prospectiva. El psicólogo prevé las condiciones fu-
turas y los escenarios posibles de la educación para infl uir en el 
desarrollo de sus procesos.
De acuerdo con esta autora, la labor profesional del psicó-
logo educativo abarca todos aquellos campos, sectores o lugares 
de trabajo en donde ocurra un proceso educativo, independiente-
mente de las fases de edad evolutiva, de las características del 
desarrollo escolar, social o cultural de los educandos, de los fi nes 
y contenidos de la educación y de los sistemas educativos o es-
cenarios contemplados. 
En su ejercicio profesional, el psicólogo educativo puede 
desempeñarse tanto en la célula familiar como en el marco más 
amplio de las instituciones, realizando funciones de investigador, do-
cente o psicómetra; generando conocimiento científi co innovador; o 
en la práctica tecnológica creativa, diseñando modelos educativos 
Psicología Educativa
182
e interviniendo en estos procesos. En suma, este profesional está 
capacitado para diagnosticar problemas educativos y de educación 
especial, asesorar profesores, instituciones escolares, padres de fa-
milia y pedagogos, así como para realizar programas de orientación 
vocacional, diseñar material didáctico e instruir a personal docente.
ACTIVIDADES Y FUNCIONES
DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
En relación con el perfi l del psicólogo educativo, hay una propuesta 
mencionada por Martínez y Guzmán (2003); en ésta, después de 
entrevistar a expertos en el área, se encontró que las principales 
actividades profesionales y académicas que el psicólogo educativo 
considera para ejercer, son: 
• Diagnosticar 
• Diseñar 
• Programar 
• Prevenir 
• Planear 
• Investigar 
• Intervenir
• Evaluar.
Algunas de estas actividades y funciones coinciden con las 
propuestas de otros perfi les como los del CNEIP (1989), así como 
el considerado por el equipo que desarrolló el Examen General 
para el Egreso de Licenciatura en Psicología (CENEVAL, 1998). 
Entre las actividades realizadas con mayor frecuencia por los 
psicólogos educativos, según diferentes autores (Martínez y Urbi-
na, 1989; Hernández, 1989, García, 1989), están: la evaluación, 
 seguida en orden descendiente por la planeación, la intervención, 
la investigación y la detección o el diagnóstico.
Las funciones corresponden en gran medida a las del psi-
cólogo en general. 
183
Perfi l del Psicólogo Educativo
Las funciones que se reportan en este estudio son:
• Detección
• Prevención
• Planeación
• Rehabilitación
• Evaluación
• Investigación
• Docencia
• Orientación
• Intervención.
Respecto a los profesionistas con los que trabaja el psi-
cólogo educativo, Martínez y Guzmán (2003) citan algunas inves-
tigaciones en las que se señala que, de acuerdo con lo reportado 
por distintas investigaciones (Martínez y Urbina, 1989; Bermúdez, 
Orozco y Domínguez, 1990; León Tapia Cruz Dea y Hernández 
Pérez M, 1990, citados en Martínez y Guzmán), el psicólogo edu-
cativo en su desempeño profesional trabaja básicamente con pro-
fesores, pedagogos, psiquiatras, trabajadores sociales.
Entre las actividades profesionales realizadas con ma-
yor frecuencia, la más efectuada es la docencia, seguida por la 
planeación y aplicación de programas educativos, la realización 
de entrevistas y la orientación educativa y vocacional; asimismo, 
por la elaboración de material didáctico,asesoría, evaluación del 
aprendizaje, aplicación de instrumentos estandarizados, adminis-
tración educativa y educación especial.
Según estos autores, algunos campos que han surgido a 
partir de la demanda social y de la práctica profesional de los 
psicólogos educativos son:
• La innovación de programas para el desarrollo de los pro-
cesos cognitivos superiores, el autoaprendizaje y la forma-
ción de ciudadanos 
• La participación en proyectos para abatir la desigualdad y 
la baja calidad educativa 
Psicología Educativa
184
• El diseño de ambientes y modelos educativos de enseñan-
za aprendizaje 
• La promoción de educación comunitaria
• El desarrollo de programas para la formación docente 
• La intervención en el diseño, implantación y seguimiento 
de programas para la educación indígena 
• El diseño de programas de enseñanza-aprendizaje en en-
tornos virtuales y multimedia 
• Modelos orientados a la tutoría académica 
• Competencias personales-inteligencias múltiples
• Modelos de atención a la diversidad cultural.
Por otro lado, Tavera, Meléndez, Contreras y del Bosque 
(2003) desarrollaron la propuesta de un programa profesionali-
zante dirigido a la enseñanza del desarrollo humano y procesos 
educativos. Analizaron elementos para defi nir el perfi l del psicólo-
go educativo, el perfi l profesional y las funciones que el psicólogo 
educativo realiza. 
Entre las funciones que proponen, se encuentran las siguientes:
Diseñar, aplicar técnicas de evaluación escolar (por ejem-
plo, entrevistas, exámenes de rendimiento), diseñar material di-
dáctico, asesorar a pedagogos para la elaboración del currículo 
educativo, y a maestros, alumnos e instituciones; realizar orienta-
ción vocacional, diseñar, organizar y realizar actividades docentes 
relacionadas con temas educativos.
Las funciones anteriores se relacionan con otros aspectos como:
Asesoría a profesores y a otros profesionales, participación 
interdisciplinaria en la solución de problemas educativos, inves-
tigación educativa, diseño y elaboración de instrumentos, diseño 
y desarrollo de programas de programas de prevención, interven-
ción en programas de educación formal e informal, análisis y pro-
moción de relaciones sociales en contextos educativos. 
Estas autoras plantean la necesidad de que el psicólogo 
educativo tenga una formación en la que desarrollará conocimien-
tos y actitudes que le permitirán enfocar la problemática que atiende 
185
Perfi l del Psicólogo Educativo
el psicólogo educativo, tomando en cuenta fenómenos asociados 
a políticas económicas nacionales que inciden en la calidad de la 
educación (Latapí, en Tavera, Meléndez, Contreras y Del Bosque 
op. cit.): 
La problemática que citan estas autoras se refi era a:
• Empobrecimiento creciente de la población que deriva en 
deserción escolar, difi cultad para aprender por la desnutri-
ción, poca dedicación de los docentes así como frustración 
familiar. 
• Falta de empleo, por lo que se cuestiona el sentido de la 
educación para lograr insertarse en el mundo laboral.
• Limitación creciente de recursos públicos para educación.
Por otra parte, Radford y Ross (1984) señalan que las 
funciones del psicólogo educativo varían según los enfoques:
a) Sistemas centrados en alumnos: dan lugar a enfocar el estudio 
de aspectos psicobiológicos, conductuales, cognitivos, motivación. 
Cambio de actitudes, capacidades, desempeño, comunicación, vio-
lencia. Psicología evolutiva, desarrollo humano por áreas, por teo-
rías. Temas éticos, contextuales, integrativos.
b) Sistemas centrados en docentes: formación de profesores, en-
señanza, didáctica, metodología. Psicología educativa y contexto 
educativo.
c) Procesos. Preguntas sobre el cómo y el por qué del aprendizaje, 
diferencias individuales, búsqueda de causas según distintos mar-
cos teóricos. Análisis de contextos donde se da el aprendizaje. 
Como se puede observar, los estudios citados se refi eren a 
la descripción del perfi l del psicólogo en general, y otros al perfi l del 
psicólogo educativo en particular. Generalmente se enfocan a las 
funciones y actividades profesionales. También existe la preocupa-
ción acerca de cómo se enlaza la formación en concordancia con 
las funciones que deberá realizar el psicólogo educativo, es decir, 
qué competencias requiere adquirir el egresado que se interesa en 
Psicología Educativa
186
trabajar como psicólogo educativo para poder dar respuesta a las 
demandas sociales que la comunidad le plantea a este profesional. 
Lo anterior implica, por una parte, el desarrollo de conoci-
mientos y competencias y, por otra, la detección de áreas en las 
que se expresan necesidades y problemáticas específi cas, ante 
las cuales los psicólogos educativos pueden proponer y llevar a 
cabo actividades de diagnóstico, intervención, planeación, preven-
ción, formación, investigación, asesoría, incidiendo en las proble-
máticas que se presentan en áreas como la educación formal 
e informal, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el diseño 
curricular, la promoción de relaciones sociales, el desarrollo y apli-
cación de instrumentos de evaluación. 
Es notoria la enumeración de contextos donde se puede de-
sarrollar la actividad del psicólogo educativo y una propuesta de tra-
bajo interdisciplinario; aunque en muchas ocasiones como asesoría 
a otros profesionales como los docentes, en vez de proponer una 
visión que reconozca tanto la especifi cidad del psicólogo educativo, 
como una perspectiva integradora, que tome en consideración a los 
sujetos como personas no segmentadas en áreas específi cas que 
se desarrollan por separado; también es conveniente reconocer 
que en los procesos educativos hay secuencias de eventos, per-
sonas que participan y que son estudiadas por separado (alumnos, 
maestros, administradores, planeadores) pero que en la práctica 
cotidiana se infl uyen mutuamente de manera continua.
Retomando los puntos referidos al inicio acerca del perfi l 
del psicólogo educativo, nuevamente se señala que es importante 
enfocar:
• Los tipos de formación
• Los problemas estudiados
• Los objetivos planteados
• La metodología
• Las funciones
• Las áreas de acción
• Los escenarios sociales de actuación
• Las personas con quien participa.
187
Perfi l del Psicólogo Educativo
La forma en que se considere la realidad, la relación entre 
la teoría y la práctica derivadas de las concepciones asumidas de 
Psicología, de educación, de sociedad, de persona, van a llevar al 
abordaje de los niveles de explicación y de acción que asuma el 
psicólogo educativo. Esto está relacionado con la conceptualiza-
ción del fenómeno, ya sea que se consideren abordajes a la per-
sona individualmente, a los procesos, a las interrelaciones entre 
elementos, a los escenarios y contextos como parte integral o seg-
mentada de la realidad estudiada. 
Estas concepciones llevarán a un abordaje particular; a la 
toma de decisiones acerca de los segmentos de la realidad a ser re-
tomada; a las descripciones y análisis de las personas y procesos, 
con base en la consideración de explicaciones basadas en la parti-
cipación de aspectos biológicos, conductuales, sociales, cognitivos, 
emocionales, individuales, sistémicos, particulares, contextuales. 
En las investigaciones, explicaciones y abordajes, acerca 
de cómo se conecta el psicólogo educativo con la teoría y la prácti-
ca, se van a incluir los distintos niveles de análisis, ya sea por tener 
una perspectiva particular de los fenómenos, o bien por decisiones 
tomadas en consideración a los propósitos de dichas investigacio-
nes, explicaciones, discusiones y/o aplicaciones.
La implicación del profesional de las Ciencias Sociales 
debe ser tomada en cuenta para poder ser incluida en el fenómeno 
estudiado. La Psicología, más que cualquier tipo de estudio es en 
sí parte de esa cultura: contribuye a formarla y es formada por ella.
De acuerdo con el principio de incertidumbre, los autores 
mencionados refi eren que muchas veces los psicólogosy maestros 
que trabajan en áreas aplicadas “propenden a desear hechos en 
vez de teorías, certidumbre en vez de duda y técnicas útiles en vez 
de investigación” (Redford y Rose, 1984, p. 26). 
Respecto a la formación de los psicólogos educativos, los 
marcos teóricos conceptuales y los planes de estudio en los que 
han participado para formarse en esta disciplina, tenemos que, de 
acuerdo con estos marcos, se desarrolla una mirada específi ca 
sobre el conocimiento, sobre el objeto de estudio, así como sobre 
Psicología Educativa
188
la realidad, por lo que la defi nición de lo que este profesional pue-
de hacer, de cómo percibe su papel, de los objetivos o propósitos 
que se propone alcanzar, van a estar matizados por el tipo de for-
mación y modelos teórico-epistemológicos en los que estuvieron 
inmersos durante su formación. 
Podemos hablar de distintos modos de conocer y explicar la 
realidad que implican una perspectiva causal lineal, explicativa o in-
terventiva. Todas son parte de la acción del profesional y, a la vez, el 
profesional tiene una participación incluida con el objeto de estudio. 
Otro aspecto que infl uye en cuanto a la formación, se refi e-
re al énfasis que se da en los distintos programas académicos al 
trabajo en áreas aplicadas de la comunidad, en escenarios diver-
sos, en relación con el énfasis que se da a la formación teórica en 
oposición a la formación en la aplicación de estos conocimientos. 
Por ejemplo, si en la formación se dio relevancia a la investigación 
o a la aplicación de tecnologías. Asimismo, las defi niciones y expli-
caciones sobre la educación, sus procesos, entre otros, van a in-
cidir en la forma como los psicólogos educativos defi nen su papel, 
sus funciones, sus objetivos.
Un elemento que infl uye en las distintas formas en que se 
orienta el psicólogo educativo a su tarea, es el enfoque de los planes 
de estudio, ya sea en el desarrollo de habilidades, o bien, que éstas 
sean teóricas, de investigación, de aplicación, en comparación con 
otros programas que defi nen sus objetivos en función de áreas de 
aplicación, objetivos que se van a lograr con la población atendida, 
más que habilidades a desarrollar en los profesionales en formación.
Lo anterior nos lleva a observar si la formación ha resalta-
do el trabajo grupal o individual, si el énfasis es en los sujetos, en 
los procesos, en las interacciones. Todos estos aspectos, aunque 
estén relacionados prioritariamente con la formación en la que par-
ticiparon, van a infl uir en los modos en que los psicólogos educa-
tivos desarrollan un concepto de sí mismos, aplican una serie de 
funciones y se orientan a escenarios particulares. 
Algunos modelos teóricos desde los que se formaron estos 
profesionales dan gran relevancia al contexto en continua interacción 
189
Perfi l del Psicólogo Educativo
con los sujetos, desde una visión de complejidad donde el contexto 
no es visto como algo que rodea a la acción educativa y a lo que 
ocurre en el ámbito escolar,
Funciones. Según Tavera, Meléndez, Contreras y Del 
Bosque (2003); Bradford y Ross, (1984); Woolfolk (1994); Good 
y Brophy (1996); López, Castañeda y Vega (1989); Silva (2002a, 
2002b), las funciones del psicólogo educativo son:
• Entender los procesos de enseñanza y de aprendizaje
• Desarrollar formas para mejorar estos procesos
• Aplicar conocimientos
• Desarrollar metodología
• Aplicar metodología
• Aplicar conocimiento de otros campos y desarrollar el propio
• Estudiar del desarrollo y aplicar sus principios a la compren-
sión de las personas inmersas en los procesos educativos
• Comprender las características del aprendizaje en distin-
tos escenarios educativos y aplicar estos conocimientos a 
la mejora de dichos procesos
• Aplicar conocimientos para mejorar enseñanza y aprendi-
zaje en distintos ámbitos
• Entender los procesos de enseñanza y aprendizaje
• Analizar papeles atribuidos al profesor como experto en 
enseñanza, motivador, asesor, líder, consejero
• Investigar sobre la solución de problemas de los escena-
rios educativos: observación grupal, hacer correlaciones, 
investigación-acción
• Investigar procesos de enseñanza y de aprendizaje y sus 
interrelaciones
• Desarrollar instrumentos y materiales
• Comunicar conocimiento
• Asesorar
• Comprender y aplicar los principios del aprendizaje deriva-
do de la experiencia
Psicología Educativa
190
• Participar activamente en situaciones problemáticas que 
es necesario resolver
• Derivar propuestas de los resultados de investigaciones en 
escenarios controlados, en clase, en laboratorios, simula-
ciones, investigación acción
• Evaluar métodos
• Intervenir en escenarios diversos
• Propiciar el desarrollo de personas con capacidades es-
peciales
• Diseñar técnicas de observación, monitoreo, enfoque y 
análisis de sistemas
• Diseñar sistemas de intervención para individuos, grupos, 
adultos
• Proponer metodología para la formación docente
• Promover estrategias para la organización de servicios
• Discutir y aplicar los aspectos éticos de la labor docente
• Proponer y aplicar sistemas de evaluación de profesores 
y alumnos
• Diseñar y analizar sistemas de evaluación y organización 
de planes de estudio
• Diseñar programas para la ejercitación de capacidades 
cognoscitivas y sociales
• Diseñar estrategias para optimizar la construcción del co-
nocimiento
• Proponer y aplicar programas para desarrollar habilidades 
específi cas: estilos de aprendizaje, lenguaje, lectura, ma-
temáticas
• Comprender y evaluar las condiciones específi cas que se dan 
en escenarios diversos donde ocurren procesos educativos
• Instrucción
• Planear y seleccionar métodos
• Planear y diseñar espacios físicos
• Relacionar modelos de desarrollo con modelos de apren-
dizaje y de ahí derivar modelos de enseñanza o de partici-
pación de docentes y directivos
191
Perfi l del Psicólogo Educativo
• Comprender la motivación y sus aplicaciones
• Analizar y comprender relaciones interpersonales. (diseñar 
las condiciones para que estudiantes y maestros se man-
tengan interesados y aprendiendo y enseñando)
• Evaluar de manera formal e informal
• Diseñar y aplicar métodos de evaluación
• Informar y retroalimentar a las personas evaluadas sobre 
su desempeño
• Investigar
• Intervenir ante las necesidades educativas de los alumnos
• Proveer asesoramiento profesional y vocacional
• Detectar conductas de riesgo en poblaciones diversas
• Realizar funciones preventivas
• Intervenir en la mejora del acto educativo.
PROBLEMAS ESTUDIADOS
DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
El análisis de los problemas estudiados puede orientarse en dos 
vías: por una parte en el desarrollo de la disciplina misma, es de-
cir, de la defi nición de la Psicología Educativa, de sus objetivos y 
objeto de estudio, que como una propuesta científi ca propone dar 
respuesta a una problemática que enfoca un segmento de la reali-
dad a la que intenta conocer, investigar, comprender. 
La segunda vía de análisis de los problemas estudiados 
surge de la problemática misma de las personas, ya sea de mane-
ra individual, o bien de la convivencia entre ellas en contextos com-
plejos; emerge de las necesidades expresadas por la convivencia 
social en los diversos escenarios comunitarios, de las relaciones 
entre las personas, del desarrollo mismo de los sujetos individua-
les, además de los que se originan en pautas culturales a lo largo 
de distintos momentos históricos. 
Aunque partamos de una u otra manera de enfocar la proble-
mática, en síntesis, se trata de comprender una realidad compleja 
Psicología Educativa
192
que, para su estudio, se segmenta, se analiza, se parcializa, como 
una forma de poderla aprehender. Finalmente, el propósito es co-
nocer una serie de situaciones entrelazadas que se van analizando 
e investigando, para poder aportar a la comunidad formas de lo-
grar una mejor calidad de vida. Retomando el objeto específi co de 
la Psicología Educativa, estaríamos enfocando el desarrollo de las 
personasen el campo de la educación, ya sea de manera individual 
o bien, en interrelación, asumiendo que los sujetos ocupan lugares 
particulares, por ejemplo, alumnos, docentes, coordinadores admi-
nistrativos, padres de familias, posiciones en los contextos que se 
interrelacionan con los personajes implicados en lo educativo, así 
como con los procesos implicados en este quehacer.
Los problemas estudiados van a depender de una visión 
de realidad, de los contextos específi cos en los que actuamos, de 
la jerarquización de necesidades y de las posibilidades de actuar 
para poder incidir en este campo y en su problemática. La comple-
jidad de los procesos podría parecer una difi cultad para incidir en 
ellos, sin embargo, sin entender la complejidad antes de analizar y 
deconstruir los problemas, no se tendría una visión lo más amplia 
posible de las infl uencias y entrelazamientos que ocurren. Después 
de reconocer la complejidad de la problemática sería conveniente 
identifi car áreas que requieren ser atendidas por requerir del desa-
rrollo de acciones para promover los procesos, para la construcción 
de recursos, competencias, actitudes, sentimientos de las perso-
nas, o bien de la resolución de situaciones que refl ejan difi cultades. 
La identifi cación de la problemática en la que puede incidir 
el psicólogo educativo va a estar permeada por el reconocimien-
to de distintas representaciones sociales que se conectan con la 
vida de las personas y que en momentos históricos específi cos 
cobran relevancia. Como ejemplos de esta afi rmación podríamos 
citar la perspectiva que la mirada sobre la violencia ha generado 
en la comprensión, detección, análisis, discusión de las relaciones 
violentas que pueden presentarse en la escuela, entre los distin-
tos participantes de las relaciones escolares. Recientemente se 
ha abierto la discusión acerca de la violencia (Desatnik y Monroy, 
193
Perfi l del Psicólogo Educativo
1999; Trianes Torres, 2000). En cuanto a la perspectiva de gé-
nero, muy recientemente se ha incorporado el debate sobre las 
relaciones de poder, que infl uyen en la concepción de las perso-
nas respecto a su género (Burin y Meler, 2004; Mc Goldrick, 1991; 
Barragán, De la Cruz, Doblas, Padrón, Navarro y Álvarez, 2001). 
Resumiendo, la problemática estudiada surge de la rela-
ción entre las personas y los procesos educativos, ya sea aquéllos 
relacionados con la enseñanza y al aprendizaje, a las condiciones 
en las que estos procesos ocurren y en las que las personas im-
plicadas desarrollan áreas, competencias, habilidades, actitudes, 
sentimientos, valores, ya sea en forma individual o grupal, dando 
como resultado la necesidad de conocer, comprender, discutir, las 
distintas metodologías para dar respuesta a la problemática espe-
cífi ca, entendida desde su complejidad, especifi cidad y globalidad.
Dependiendo de la aproximación teórica desde la que se 
aborde el campo teórico y profesional de la Psicología Educativa, 
los problemas que se enfoquen van a estar infl uidos por esta aproxi-
mación, por la forma de orientarse a la realidad y de recortar una 
parte de ésta, que en sí es compleja, pero que para su estudio he-
mos acotado partes, a veces fragmentarias, a veces entrelazadas. 
Conectada con esta mirada sobre la realidad, algunos problemas 
estudiados van a estar resaltados, aunque también va a depender 
del momento histórico, de la cultura, de los procesos sociales que 
están generando modos de convivencia (confl ictivos o no) y proble-
máticas que deben ser atendidas. 
Los estudios de laboratorio y su generalización a ambientes 
educativos deben ser tomados con reserva y con la perspectiva de 
comprender cómo aprenden las personas no sólo en ambientes 
controlados, sino en escenarios complejos de salones de clase, 
extraescolares, laborales y comunitarios.
Por tanto, los objetivos planteados por los psicólogos edu-
cativos van a estar en función de la relevancia de los problemas, 
de los escenarios en los que éstos se presenten; ya sea que se 
aborden en instituciones o extra institucionales, en escenarios 
educativos, empresariales, comunitarios, hospitales, campos de 
Psicología Educativa
194
educación no formal, en escuelas y centros de atención de educa-
ción especial, centros donde se dé el aprendizaje y la enseñanza 
de contenidos, habilidades, actitudes propuestas por los propósi-
tos educativos implícitos y explícitos del escenario que se trate, 
así como de la problemática que deberá ser atendida (personal, 
familiar, organizacional, institucional, sociocomunitario y educativo 
en general). 
La metodología estará también en función de los marcos 
epistemológicos desde los cuales se esté enfocando la realidad 
estudiada, así como de las necesidades y los problemas elegidos 
para ser abordados. La metodología puede responder a perspecti-
vas positivistas, construccionistas, sistémicas. Pueden usarse me-
todologías cualitativas o cuantitativas, que impliquen procedimien-
tos para abordar la problemática usando distintos procedimientos 
para la recolección de datos, ya sea que se trate de registros con-
ductuales, entrevistas individuales o grupales, historias de vida, 
observaciones en vivo (para registrar procedimientos), interaccio-
nes, pruebas psicométricas, escalas estandarizadas o basadas en 
criterios. El objeto de estudio estará defi niendo los métodos idó-
neos que sean congruentes con la construcción epistemológica y 
con las necesidades que impone la problemática estudiada.
Las personas con las que participa el psicólogo educativo 
van a estar también defi nidas por las áreas profesionales afi nes, por 
los escenarios de aplicación, así como por las necesidades y proble-
mas abordados. Existe una tendencia a la multidisciplina y a la inter-
disciplina y, más aún, a la transdisciplina (Morin, 1999), asumiendo 
que muchas veces las áreas de acción de las distintas profesiones 
contienen una serie de problemas que requieren de múltiples mane-
ras de ver. Los campos profesionales se pueden dirigir a los mismos 
problemas de la realidad pero su enfoque es distinto, los objetivos 
propuestos y la metodología también son distintas y tienen una es-
pecifi cidad que lleva a los profesionistas a mirar aspectos específi -
cos y modos de relación de los fenómenos particulares.
Respecto al tema del continuo entre la multidisciplinarie-
dad y la especifi cidad de la Psicología Educativa, Coll (Rigo, Díaz 
195
Perfi l del Psicólogo Educativo
 Barriga, Hernández Rojas, 2005) menciona que es relevante tener 
en cuenta que la conducta debe entenderse como red de signifi ca-
dos, sentidos e intencionalidades; de aquí se deriva la necesidad de 
que al analizar el comportamiento de los profesionales de cualquier 
área, sería importante tomar en consideración el planeamiento que 
este autor señala. Al mismo tiempo, también resalta la necesidad 
de conservar la especifi cidad de la mirada específi ca del campo del 
que se trate (en este caso, del psicólogo educativo), dentro de una 
aproximación multidisciplinar acerca de los procesos educativos.
Los escenarios de aplicación también marcarán las relacio-
nes entre profesionistas que van a estar trabajando en conjunto. 
Así, podríamos decir que el psicólogo educativo trabaja con pro-
fesores, administradores, pedagogos, sociólogos, antropólogos, 
cuando se refi ere al estudio del comportamiento relacionado a los 
procesos de enseñanza y aprendizaje, en la escuela o fuera de 
ella; del mismo modo será importante anotar que los psicólogos 
educativos también trabajan de manera entrelazada con psicólo-
gos especializados en otras áreas profesionales, por ejemplo, es-
pecializados en la educación especial, en la capacitación, en la 
psicoterapia, en la formación de recursos humanos. La relación 
con otros profesionistas como aquéllos que se han especializado 
en informática, matemáticos, fi lósofos, ingenieros, entre muchos 
otros, va a estar infl uida por los problemas estudiados así como 
por los objetivos