Aplicaciones clinicas del MMPI-A - MARLON ROBERTO BANEGAS ANDRADE

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Aplicaciones clínicas del MMPI-ATM
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Para mayor información comuníquese con nosotros:
Traducido por:
Lic. José Luis Núñez Herrejón
IFAL
Revisión técnica por: 
Dra. Amada Ampudia Rueda
Facultad de Psicología, UNAM
Coordinadora e investigadora de proyectos 
sobre Maltrato infantil
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
 
Editor responsable:
Lic. SantiagoViveros Fuentes
Editorial El Manual Moderno
Robert P. Archer 
Radhika Krishnamurthy
Aplicaciones clínicas del MMPI-ATM
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
Av. Sonora núm. 206,
Col. Hipódromo,
Deleg. Cuauhtémoc,
06100 México, D.F.
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Título original de la obra:
Essentials of MMPI-ATM Assessment
Copyright © 2002 by John Wiley & Sons, Inc. 
MMPI-ATM, MMPITM y MMPI-2TM son marcas registradas 
de The Regents of the University of Minnesota, Minneapolis, MN.
ISBN: 0-471-39815-2
“All rights reserved. This translation was published under license.
This EBook published under license with the original Publisher John 
Wiley & Sons, Inc.”
Aplicaciones clínicas del MMPI-ATM
D.R. © 2012 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-078-8
ISBN: 978-607-448-194-5 Versión electrónica
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de
esta publicación puede ser reproducida, almacenada
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Archer, Robert P.
Aplicaciones clínicas MMPI-ATM / Robert P. Archer, Radhika 
Krishnamurthy ; tr. por José Luis Núñez Herrejón. -- México : 
Editorial El Manual Moderno, 2012.
x, 214 p. ; il. 23 cm.
Traducción de: Essentials of MMPI-ATM assessment
Incluye índice. Disponible en versión electrónica
Bibliografía: p. 211
ISBN 978-607-448-078-8
ISBN 978-607-448-194-5 (versión electrónica)
1. Inventario de personalidad multifásico de Minnesota para 
adolescentes. 2. Inventario de personalidad multifásico de Minnesota
para adolescentes – Interpretación. 3. Inventario de personalidad
multifásico de Minnesota. I. Krishnamurthy Radhika. II. Núñez
Herrejón, José Luis, tr. III. t.
616.8900835-scdd21 Biblioteca Nacional de México
V
Aplicaciones clínicas del MMPI-A
Dedicatoria
Para mi hija, Elizabeth Meghan Archer 
porque de manera generosa pasó los últimos cuatro años 
proporcionándome una capacitación posdoctoral 
 exhaustiva en desarrollo adolescente.
ROBERT P. ARCHER
Para mis padres que son mis guías “esenciales” 
 en la vida; y para mis hermanos, Uma y Karthik, 
que siempre están cerca de mi corazón.
RADHIKA KRISHNAMURTHY
VII
Aplicaciones clínicas del MMPI-A
Contenido
Dedicatoria V
Prefacio de la serie IX
Uno Panorama General 1
Dos Cómo administrar el MMPI-A 17
Tres Cómo calificar el MMPI-A 29
Cuatro Cómo interpretar el MMPI-A 45
Cinco Fortalezas y debilidades del MMPI-A 105
Seis Aplicaciones clínicas del MMPI-A 119
Siete Reporte de casos ilustrativos 139
Apéndice A Composición de los reactivos de las escalas y subescalas 
 del MMPI-A 173
Referencias 191
Bibliografía considerada 197
Índice 201
Acerca de los autores 211 
IX
Aplicaciones clínicas del MMPI-A
Prefacio de la serie
En la serie original Essentials of Psychological Assessment (Fundamentos para la evaluación psicológica), hemos intentado proporcionar al lector libros que le transmitirán información 
práctica clave en el estilo más eficiente y accesible posible. La serie presenta instrumentos para 
una diversidad de áreas, tales como cognición, personalidad, educación y neuropsicología. Para 
el clínico experimentado, los libros de esta serie ofrecen un modo conciso, y al mismo tiempo 
minucioso, para obtener un dominio en el uso de instrumentos nuevos y revisados, que se ofertan 
y se encuentran en continua evaluación así como un método conveniente para mantenerse al día 
con respecto a las mediciones de probada eficacia. 
El principiante encontrará reunidas aquí, en orden de prioridades, toda la información y 
todas las técnicas que se deben tener al alcance de la mano al iniciar el complicado proceso 
de diagnóstico psicológico individual. Se utilizan esquemas visuales para resaltar los puntos 
clave más destacados en los lugares convenientes, como lineamientos sistemáticos que guían la 
información paso por paso. Los capítulos son sucintos y condensados. 
Los temas están orientados hacia una fácil comprensión de los fundamentos para la 
administración, calificación, interpretación y aplicación clínica. La teoría y la investigación 
se relacionan continuamente en la trama de cada libro, pero siempre con el fin de destacar la 
inferencia clínica, nunca para desviar el tema ni como imposición. Desde hace mucho tiempo 
hemos abogado por una aplicación de pruebas “inteligente”, siguiendo la noción de que un perfil 
de calificaciones de pruebas carece de todo significado, hasta que las observaciones clínicas y una 
astuta labor de investigación por parte de examinadores expertos le otorgan vida. ¿Los perfiles 
de las pruebas deben ser empleados para marcar una diferencia en la vida del niño o del adulto, o 
de lo contra-rio, por qué tomarse la molestia de administrar pruebas? Nuestra intención es que 
esta serie ayude a nuestros lectores a convertirse en los mejores y más capaces evaluadores de 
pruebas que puedan ser.
Siempre que es posible se utilizan esquemas visuales para destacar los aspectos fundamentales 
con pautas sistemáticas y graduales. Los capítulos son focales y precisos. Los temas tienen por 
objetivo una comprensión sencilla de los fundamentos para la administración, calificación, 
interpretación y aplicación clínica. La teoría y la investigación interactúa de forma continua en 
la estructura de cada libro, pero siempre para mejorar la inferencia clínica y nunca para hacer 
largas y abrumadoras divergencias. Desde hace mucho tiempo se ha abogado por una evaluación 
“inteligente” –la noción de que un perfil de puntuaciones de prueba carece de sentido a menos que 
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Aplicaciones clínicas del MMPI-A
cobre vida mediante las observaciones clínicas y el astuto trabajo de investigación de examinadores 
expertos–. Los perfiles de prueba deben utilizarse para marcar una diferencia en la vida de un 
niño o un adulto; de lo contrario, ¿para qué molestarse en hacer una evaluación? El principal 
fin es que esta serie ayude a los lectores a convertirse en los evaluadores más inteligentes que 
puedan ser.
EnAplicaciones clínicas del MMPI-ATM, los autores presentan un amplio abanico de información 
básica pensada para clínicos, investigadores y estudiantes que buscan introducirse en el uso del 
instrumento de evaluación objetiva de la personalidad más utilizado con adolescentes. El texto 
proporciona un resumen del desarrollo y la investigación disponible sobre el MMPI-A, así 
como un procedimiento gradual para la interpretación de la prueba. El texto ofrece una revisión 
concisa de todas las escalas y subescalas del MMPI-A que son utilizadas en forma estándar, e 
incluye una sección con una sola escala y métodos de tipos de codificación de dos puntos para la 
interpretación de perfiles en las escalas básicas. Además, este texto presenta la interpretación del 
resumen estructural del MMPI-A desarrollada por los autores; este método simplifica el proceso 
de interpretación del instrumento, pues hace énfasis en las dimensiones subyacentes básicas de la 
psicopatología que se encuentran en la estructura de las escalas y subescalas de este instrumento. 
Los temas comprenden la aplicación del MMPI-A a poblaciones especiales de adolescentes; 
por ejemplo, delincuentes juveniles, personas que abusan de sustancias, adolescentes que han 
sufrido abuso sexual y adolescentes con trastornos alimentarios. Los principios de interpretación 
clínica se ilustran en una serie de cuatro ejemplos de casos clínicos, los cuales ofrecen una mejor 
comprensión de la aplicación de estos principios en casos individuales. La meta del texto es que 
el lector se aproxime en forma organizada y segura a la tarea de la evaluación con el MMPI-A, 
garantizando al mismo tiempo que el usuario de la prueba aprecie la complejidad y limitaciones 
inherentes al uso de este instrumento.
Alan S. Kaufman, PhD, y Nadeen L. Kaufman, EdD, editores de la serie
Yale University School of Medicine
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UNO
Panorama General
INTRODUCCIÓN
El Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota (Minnesota Multiphasic Personality 
Inventory, MMPI) se ha descrito como la “historia de éxito psicométrico del siglo XX”; además, es 
el instrumento de evaluación objetiva de la personalidad que predomina en las encuestas acerca 
del uso de pruebas desde principios de la década de los cincuenta. Esta prueba ha generado la 
publicación de innumerables estudios de investigación que comprenden miles de artículos, cientos 
de capítulos en libros y docenas de obras; asimismo, representa una fuerza comercial dominante 
en el mercado de la evaluación psicológica. Antes de presentar la adaptación del MMPI que 
se publicó en 1992 para su uso específico con adolescentes, conviene repasar en forma breve la 
singular historia de este importante instrumento de evaluación de la personalidad.
HISTORIA DEL MMPI
La versión original del MMPI se desarrolló en un esfuerzo de colaboración entre Stark Hathaway 
y John McKinley que inició a finales de la década de los treinta. Hathaway “la fuerza impulsora en 
el desarrollo del MMPI”, realizó su maestría en psicología en la Universidad Estatal de Ohio en 
1928 y el doctorado en psicología con una asignatura secundaria en anatomía en la Universidad 
de Minnesota en 1932. Pasó sus primeros años en la facultad realizando estudios de posgrado en 
anatomía general y microscópica e impartiendo cursos de psicología de laboratorio y estadística. 
En 1937, en su función como psicólogo de la Facultad de Medicina, inició su colaboración con 
McKinley en el proyecto del MMPI. Por su parte, John McKinley se graduó como médico 
en 1919 y en 1921 obtuvo un doctorado en la Universidad de Minnesota; tiempo después, se 
formó como neuropsiquiatra y neuropatólogo. Tras sus estudios de psiquiatría en el Instituto 
Psiquiátrico de la Ciudad de Nueva York, McKinley regresó a la Universidad de Minnesota 
y fue ascendiendo en el escalafón docente hasta convertirse en director del Departamento de 
medicina y neuropsiquiatría. Hathaway y McKinley iniciaron el trabajo que habría de convertirse 
en el MMPI con la meta de ayudar a los médicos en la exploración de pacientes con problemas 
psiquiátricos en los hospitales de la Universidad de Minnesota.
Pero el MMPI no fue el esfuerzo inicial por desarrollar un instrumento de evaluación objetiva 
de la personalidad. Los primeros cuestionarios de autorreporte de la personalidad se remontan a 
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finales del siglo XIX. En particular, la necesidad de una exploración psiquiátrica de los reclutas 
del ejército durante la Primera Guerra Mundial fue la base del desarrollo y uso de instrumentos 
de autorreporte de psicopatología. Los creadores de las pruebas solían elegir los reactivos para 
estos instrumentos con base en un método de construcción de escalas racionales, en el cual se 
incluían reactivos en una escala o prueba si éstos se relacionaban de manera lógica o racional 
con la tarea de medición derivada de la teoría, la experiencia clínica o la intuición del creador 
del instrumento. Por desgracia, muchas de estas pruebas demostraron ser más interesantes en la 
teoría que útiles en la práctica.
Las versiones iniciales del MMPI se conocían como “Inventario médico y psiquiátrico” y 
“Programa de personalidad multifásico”. Además, el desarrollo del MMPI atravesó por toda 
una serie de etapas. En la etapa inicial, Hathaway y McKinley crearon una reserva de reactivos 
para fines de construcción de pruebas a partir de formularios de exámenes psiquiátricos, 
varios libros de texto sobre psiquiatría y las primeras escalas publicadas de actitudes sociales, 
temperamento y personalidad. Esta lista original constaba de más de 1,000 reactivos, que después 
los investigadores redujeron a una reserva de 504, eliminando los que estaban duplicados y los 
que parecían menos relevantes para los fines de un inventario de personalidad. Estos reactivos 
originales posteriormente se complementaron con reactivos adicionales relacionados en especial 
con la masculinidad y la femineidad.
Después, esta lista de reactivos preliminar Hathaway y McKinley la administraron a 724 
participantes que fueron considerados como un grupo control de sujetos normales y que eran 
los visitantes de los pacientes que recibían tratamiento en hospitales de la Universidad de 
Minnesota. Este grupo, conocido como el “Grupo control de Minnesota”, también se incrementó 
con tres grupos más pequeños de individuos normales, los cuales comprendieron a graduados de 
bachillerato que recibían asesoría preuniversitaria en la Universidad de Minnesota, trabajadores 
especializados que participaban en proyectos locales financiados por el Programa Federal de 
la Dirección de Progreso Laboral (Federal Work Progress Administration, WPA) y un grupo de 
pacientes de los hospitales de la Universidad de Minnesota que no tenían síntomas de trastornos 
psiquiátricos. Además de estos grupos normales, también se recabaron datos de prueba sobre un 
grupo de 221 pacientes que recibían tratamiento por trastornos psiquiátricos en los hospitales 
de la Universidad de Minnesota. Estos pacientes clínicos se dividieron en subgrupos con base 
en categorías de diagnóstico diferenciadas como hipocondriasis, depresión, histeria, desviación 
psicopática, esquizofrenia e hipomanía.
La existencia de las muestras normal y clínica permitió a Hathaway y McKinley agrupar 
sus reactivos en escalas por medio de un método empírico, en el cual, la selección de los reactivos 
se basó en la capacidad de éstos para discriminar de manera eficaz entre pacientes normales y 
psiquiátricos. Para cada uno de los grupos de criterio clínico se realizó un análisis de los reactivos 
(lo cual se refleja en las categorías de las escalas clínicas básicas del MMPI), con la finalidad de 
identificar los reactivos que diferenciabanen forma significativa los grupos clínicos específicos y 
el grupo de individuos normales. A esta metodología de construcción de escalas se le denominó 
“identificación de criterio”1 o “construcción empírica de reactivos” y los críticos la han llamado 
“empirismo por desertización”. En contraste con los antiguos métodos de desarrollo de pruebas, 
en donde los reactivos por lo general se elegían en forma racional con base en la validez aparente 
1 Conocimiento basado en la experiencia en donde se agotan todas las posibilidades de análisis de los reactivos.
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Panorama general
o su grado de importancia para el área medida, en el procedimiento de identificación empírica los 
reactivos de prueba individuales se seleccionaban con ayuda de análisis estadísticos que indicaban 
el grado de diferenciación que podía hacer cada reactivo del instrumento entre los grupos criterio. 
Se utilizaron variaciones de la técnica de identificación empírica para construir la reserva de 
reactivos de las escalas de Hipocondriasis (Hs), Depresión (D), Histeria (Hi), Desviación 
psicopática (Dp), Paranoia (Pa), Psicastenia (Pt), Esquizofrenia (Es) y Hipomanía (Ma). 
Tras la construcción de estas escalas clínicas, se agregaron dos escalas más al MMPI. Como 
se explicó, la escala de Masculinidad-femineidad (Mf) se incorporó posteriormente al MMPI 
mediante un proceso de selección de reactivos que al principio incluyó una comparación de 
hombres homosexuales y heterosexuales, pero a la larga también comprendió reactivos que 
confirmaron de manera diferencial hombres y mujeres en la muestra normativa. Por último, se 
incluyó la Introversión social (Is) como la escala básica final del MMPI, adoptada de una escala 
ya existente desarrollada por Drake (1946), la cual mediante un estudio de validación cruzada 
comparó las puntuaciones de estudiantes universitarias que obtuvieron puntuaciones en los 
rangos superior e inferior de una escala de introversión y extroversión. Así, Is es la única escala 
básica que se desarrolló fuera del grupo de Hathaway y McKinley y para la cual no se obtuvo un 
grupo de criterio psiquiátrico.
DESARROLLO DE LAS ESCALAS DE VALIDEZ
Además de las 10 escalas clínicas básicas en el MMPI, Hathaway y McKinley (1943) también 
desarrollaron las escalas de validez para detectar actitudes y tendencias de respuesta problemáticas 
al someterse a la prueba. Estas escalas comprenden la escala No podría decir (?), la cual no es en 
realidad una escala, sino que refleja la cantidad total de reactivos del MMPI que el participante 
omitió o contestó como verdadero y falso al mismo tiempo en un reactivo. La escala de Mentira o 
L consta de 15 reactivos orientados a evaluar defectos o faltas humanas comunes (p. ej., “Algunas 
personas que conozco me disgustan” y “A veces "chismeo" un poco”). La escala L se desarrolló 
para detectar la tendencia a presentar una imagen favorable de si mismo poco realista. Aunque 
pocas personas responden en dirección de verdadero una mayoría de los reactivos de la escala L, 
porque todos los reactivos han sido orientados en dirección falsa. La escala de Infrecuencia o 
F se componía originalmente de 64 reactivos que se eligieron porque fueron confirmados en la 
dirección infrecuente por 10% o menos de la Muestra Normativa para Minnesota. Estos reactivos 
abarcan una amplia gama de contenido de problemas (p. ej., “Tengo tos casi todo el tiempo” 
y “Algunas veces me siento poseído por malos espíritus”), pero comparten una baja frecuencia 
de confirmación entre los sujetos normales. Hathaway y McKinley (1946) señalaron que las 
elevaciones en la escala F podrían invalidar la interpretación del perfil de la escala clínica, debido 
a que el participante era descuidado o incapaz de comprender el contenido de los reactivos. La 
escala de validez final agregada al MMPI original fue la escala de Defensividad o K. Cuando 
las primeras experiencias con el MMPI indicaron que la escala L tal vez era insensible a ciertos 
tipos de distorsión de la prueba menos evidentes, se desarrolló la escala K como un indicador 
más sutil de las tentativas por negar una psicopatología y presentarse bajo una situación más 
favorable. Los reactivos de la escala K más comunes son “A veces me siento muy inútil” y “Me 
duele terriblemente que me critiquen o me reten”. La escala K original comprendía 30 reactivos 
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(calificados todos menos uno en la dirección falsa), que se identificaron de forma empírica al 
contrastar las respuestas a los reactivos de pacientes psiquiátricos cuya perturbación era clara; no 
obstante, producían puntuaciones de rango normales en las escalas clínicas con las respuestas a 
los reactivos de un grupo de individuos normales. La principal función de la escala K era mejorar 
con mayor previsión la capacidad de las escalas clínicas para detectar psicopatología. Uno de los 
procedimientos que tradicionalmente se emplean en la evaluación a los adultos con el MMPI-A 
es el agregar una fracción de la escala de defensividad K. Las escalas clínicas básicas a las que 
se suman una puntuación convertida de K son las escalas Hs (1), Dp (4), Pt (7), Es (8) y Ma (9). 
Aunque se utiliza el mismo procedimiento de agregar una fracción de la puntuación de la escala 
de defensividad K en el MMPI-2 (Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen y Kaemmer, 1989), 
esto no se usa para las escalas clínicas básicas en el MMPI-A, debido a que las investigaciones 
respecto a este tema no han demostrado que tal procedimiento mejore la precisión interpretativa 
derivada de los perfiles de los adolescentes.
CARACTERÍSTICAS QUE HAN CONTRIBUIDO 
A LA POPULARIDAD DEL MMPI
Hathaway y McKinley desarrollaron el MMPI para obtener una evaluación práctica del diagnóstico 
de pacientes con trastornos mentales en los hospitales de la Universidad de Minnesota. Sin 
embargo, su uso pronto se extendió más allá de ese ámbito y llegó a los entornos clínicos de todo 
EUA para utilizarse con poblaciones de adolescentes y adultos. Como ya se mencionó, para la 
década de los cincuenta, el MMPI aparecía en forma rutinaria en las listas de instrumentos de 
evaluación psicológica más utilizados. Y en la década de los sesenta, el uso del MMPI ya se había 
extendido a los procedimientos de selección de empleados, pues se utilizaba en particular para 
evaluar a individuos que aspiraban a puestos de alta responsabilidad, como oficiales de policía, 
trabajadores de plantas de energía nuclear, pilotos de aviones u otros empleos en los que la 
estabilidad y la flexibilidad psicológica eran esenciales para la seguridad pública. Además, el 
MMPI se convirtió muy rápido en un instrumento internacional, ya que la primera traducción 
apareció entre finales de la década de los cuarenta y principios de los cincuenta y, para 1976 ya se 
contaba con más de 50 traducciones a lenguas extranjeras. Butcher y Williams (2000) reportan 
que para 1992 había más de 140 traducciones en idiomas de 46 países. Por último, se hace evidente 
que, el MMPI ha sido tema de una cantidad investigaciones. Butcher y Owen (1978) afirman que 
84% de todas las investigaciones sobre los instrumentos de evaluación de la personalidad se han 
concentrado en el MMPI, y Butcher (1987) estima que se han publicado más de 10,000 libros y 
artículos acerca de este instrumento.
Pero, ¿qué factores son responsables del notable éxito del MMPI? A mediados de la década 
de los sesenta Stark Hathaway enumeró varios aspectos del MMPI que, según consideraba, 
contribuyeron a su popularidad. Por ejemplo, “el control que proporciona sobre los patrones de 
respuesta indeseables, la detección de registros inválidos como los que presentan problemas de 
lectura, el uso de un lenguaje simple, la sencillez para administrarloy calificarlo y, en general, la 
familiaridad clínica para identificar las escalas del perfil” (1965, p. 463). Para precisar y ampliar 
las observaciones de Hathaway, los autores de este libro proponen tres factores que han sido 
medulares en la cantidad singular de éxitos del MMPI. Éstos son: el fundamento teórico del 
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Panorama general
instrumento2, el amplio desarrollo de las escalas de validez y las ventajas acumuladas por el gran 
número de estudios de investigación publicados y que subyacen al uso del instrumento.
El MMPI, como ya se comentó, está basado en un procedimiento de desarrollo de escalas, 
que se caracteriza por ser empírico y ateórico en términos de la selección real de los reactivos 
incluidos. En concreto, Hathaway y McKinley no se valieron de una noción preconcebida de los 
reactivos particulares que debía comprender la escala, sino que compararon de manera empírica 
las respuestas de sujetos normales con las de grupos de pacientes clínicos diagnosticados con esa 
característica y, de esta manera, determinaron qué reactivos se debían elegir para determinada 
escala. Este método “ateórico” permite que clínicos con diversas orientaciones teóricas 
utilicen el instrumento de prueba para fines de evaluación de la personalidad. De esta manera, 
psicoterapeutas con una orientación psicoanalítica en Boston, psicólogos de la salud en la región 
central de EUA, profesionales con una orientación conductual en Georgia y neuropsicólogos en 
California, por ejemplo, pueden utilizar fácilmente el MMPI como una importante herramienta 
para describir y diagnosticar a sus pacientes. Por lo tanto, en contraste con los instrumentos 
basados en formulaciones teóricas específicas y planteamientos implícitos y explícitos respecto de 
la estructura de la personalidad, el MMPI es atractivo para una gran diversidad de profesionales. 
¿Acaso este fundamento ateórico resultará igual de atractivo para los maestros y profesores de 
escuelas de posgrado y profesionales que impartan los cursos de evaluación de la personalidad 
a las futuras generaciones de psicólogos? Desde esta óptica, el MMPI es muy conocido en la 
actualidad porque su sólida base empírica fue muy popular hace 15 o 20 años entre diversos 
profesores universitarios responsables de impartir cursos sobre evaluación objetiva de la 
personalidad.
De acuerdo con Hathaway (1965) el segundo factor que ha contribuido a la popularidad 
del MMPI, se relaciona con la gran utilidad que tienen las escalas de validez para detectar y 
describir las aproximaciones que el individuo emplea de manera consciente o inconsciente al 
someterse a la prueba y responder a la reserva de reactivos. El MMPI se encontraba entre los 
principales instrumentos de evaluación de la personalidad que acentuaban los hallazgos sobre 
el uso de las escalas de validez para determinar la interpretabilidad de la prueba. Además, el 
empleo de estas escalas en el MMPI se ha desarrollado más que en cualquier otro instrumento 
de evaluación psicológica de uso generalizado. Éstas permiten que el intérprete estime tanto el 
grado de confianza que deposita en los hallazgos de la prueba como la capacidad y disposición 
del entrevistado para ofrecer un autorreporte preciso y válido. Como veremos en capítulos 
posteriores, tanto en el MMPI-2 como en el MMPI-A se integran escalas de validez adicionales 
(más allá de las cuatro proporcionadas en el MMPI original) para abordar aspectos relacionados 
con la validez clínica del perfil de un individuo. A su vez, la disponibilidad de estas numerosas 
escalas de validez ha permitido la exploración psicológica de individuos en diversos entornos 
más allá de los medios clínicos tradicionales que fueron previstos por Hathaway y McKiney. Por 
ejemplo, la interpretación de los datos de la escala de validez desempeña una función crucial en la 
evaluación de individuos con fines de selección de personal y en las evaluaciones forenses, en las 
cuales la exactitud y sinceridad del autorreporte que hace el individuo llegan a convertirse en el 
principal enfoque de evaluación del psicólogo clínico.
2 Porque parte de un principio diagnóstico y estadístico para evaluar trastornos mentales estadísticos del DSMV. 
Es ateórico porque se describen los trastornos, se da por la prevalencia de trastornos de acuerdo a la población 
y se da en porcentajes. 
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Por último, los abundantes y destacados estudios de investigación publicados acerca del 
MMPI han contribuido al éxito clínico de este instrumento. Asimismo, la cantidad de estudios de 
investigación que documentan la confiabilidad y validez del MMPI ha permitido que los clínicos 
utilicen con seguridad el instrumento de prueba para describir características, conductas y ámbitos 
problemáticos del cliente en lo individual. Como el MMPI ha sido tan útil para describir diversos 
tipos de psicopatologías, los investigadores lo han empleado mucho en estudios sobre poblaciones 
especiales, como alcohólicos y drogadictos, poblaciones que sufren dolores crónicos, pacientes 
con lesiones cerebrales, pacientes médicos, prisioneros, personal del ejército y delincuentes 
adolescentes, por mencionar sólo algunos grupos. A su vez, tales estudios con frecuencia han 
arrojado datos no sólo acerca de la población de interés, sino también de las características del 
instrumento de prueba. Además, buena parte de las investigaciones se ha concentrado de manera 
específica en el funcionamiento y las características del MMPI como instrumento psicométrico. 
Por lo tanto, en numerosos estudios se han abordado la confiabilidad y validez de varias escalas 
y subescalas del MMPI, la efectividad de las diversas combinaciones de las escalas de validez 
para detectar tendencias de respuesta particulares y aspectos relacionados con la operación de 
las normas y las muestras normativas con este instrumento de prueba. Toda esta información 
constituye un fundamento empírico que el clínico puede utilizar para ofrecer una evaluación útil y 
práctica del funcionamiento psicológico y la psicopatología de un individuo. Este fundamento es 
único en los instrumentos de evaluación objetiva de la personalidad y sólo rivaliza con la Técnica 
de Psicodiagnóstico de Rorschach entre las pruebas de evaluación proyectiva. Su fundamento 
está basado en múltiples investigaciones que han incluido a centenares de miles de participantes 
a lo largo de seis décadas. Si bien es posible que se desarrollen otros instrumentos de evaluación 
de la personalidad que compitan con el MMPI en términos de selección y utilidad de las escalas 
de validez, y sin duda es probable que muchos instrumentos superen al MMPI en cuanto a la 
estructura psicométrica general, pero llevará muchos años para que cualquier instrumento de 
evaluación de la personalidad logre el alcance conseguido por la base de investigaciones empíricas 
asociadas con el MMPI original.
DESARROLLO DEL MMPI-2
Debido tal vez a que la forma original del MMPI funcionó tan bien en el caso de un gran número 
de personas y durante tanto tiempo, no se realizaron esfuerzos serios por revisar el instrumento 
de prueba sino hasta principios de la década de los ochenta. En concreto, la editorial University of 
Minnesota Press nombró en 1982 a un comité de investigación con la finalidad de hacer la revisión 
del MMPI original para volver a estandarizarlo. La tarea de este comité fue revisar y modernizar el 
cuadernillo de aplicación, con el propósito de eliminar, modificar o sustituir reactivos anticuados, 
desarrollar escalas potencialmente nuevas para abordar áreas problemáticas no cubiertas en el 
MMPI original y reunir una nueva muestra normativa de adultos, representativa de la población 
de EUA en términos de antecedentesétnicos, edad y ubicación geográfica. El MMPI-2 salió 
en 1989, 46 años después de la publicación original de la prueba. Además de modernizar tanto 
el contenido como el lenguaje de los reactivos y eliminar los reactivos objetables, el MMPI-2 
presentó nuevas escalas, entre ellas 15 escalas de contenido. Para el desarrollo del MMPI-2 se 
consideró para la recolección de datos normativos una muestra representativa a nivel nacional 
de 2,600 hombres y mujeres adultos en todo EUA. El MMPI-2 contiene 567 reactivos que en 
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Panorama general
gran medida coinciden con la base del contenido de los reactivos, y el tema del instrumento de la 
prueba original. Además en el manual de la prueba del MMPI-2, se incluyen guías completas, para 
la interpretación del instrumento. Además de una base de investigación que ha sido desarrollada 
gradualmente para el MMPI-2, incluyendo varios estudios a gran escala en donde se ha utilizado 
el MMPI-2 como son los datos de pacientes psiquiátricos de centros de atención, tanto internos 
como ambulatorios. Sin embargo, es necesario precisar que, de manera concreta, el MMPI-2 se 
diseñó y normalizó para individuos de 18 años en adelante, no está pensado para la evaluación 
de individuos de 17 años de edad o menores y, por lo tanto, no se desarrollaron normas para 
adolescentes.
En suma, el MMPI-2 es una versión revisada del MMPI original, pensada para la evaluación 
de adultos, en donde las escalas de validez y clínicas básicas del MMPI permanecieron 
prácticamente intactas. Sin embargo, también se desarrollaron nuevas escalas que fueron 
diseñadas para el MMPI-2, que amplían las aplicaciones clínicas de la prueba y que se encuentran 
disponibles para el instrumento. Las nuevas normas están basadas en una muestra representativa 
de 2,600 hombres y mujeres que constituyen un punto de comparación contemporáneo para la 
interpretación de las puntuaciones de la prueba. Pero además de las escalas de validez estándar, 
contenidas en la prueba original, se desarrollarón una serie de nuevas escalas de validez para el 
MMPI-2, que también se consideraron para el desarrollo del MMPI-A; estas escalas se abordan 
en la descripción de este último instrumento.
USO DEL MMPI CON ADOLESCENTES
La aplicación del MMPI a población adolescente se inició a principios de la década de los cuarenta, 
en fechas muy cercanas a la publicación de la versión original. En estos primeros estudios se 
examinó la utilidad de la escala 4 del MMPI para discriminar con exactitud a los adolescentes 
que tenían o no antecedentes de delincuencia juvenil. En la muestra de datos del MMPI más 
grande que se haya recabado antes sobre adolescentes, por ejemplo, Hathaway y Monachesi 
(1953, 1963) realizaron estudio longitudinal de la relación entre las puntuaciones de la prueba 
del MMPI y el comportamiento delictivo en una muestra en donde participarón alrededor de 
15,000 adolescentes de Minnesota, cuyos datos fueron recabados a finales de la década de los 
cuarenta y principios de los cincuenta. El estudio proporcionó información muy valiosa acerca 
de la correlación de las escalas del MMPI al evaluar su delincuencia, pero también generó datos 
importantes sobre las diferencias en los patrones de respuesta a los reactivos entre hombres y 
mujeres de adolescentes y adultos.
Las normas para adolescentes más utilizadas de que dispuso el MMPI original fueron 
desarrolladas por Phil Marks y Peter Briggs a finales de la década de los sesenta y se publicaron 
en diversas guías y libros de texto sobre el MMPI. Las normas de Marks y Briggs (1972) se 
basaron en las respuestas de aproximadamente 1,800 adolescentes normales reportando por 
separado los datos de chicos y chicas de los grupos de edad de 17, 16, 15 y “14 y menores”. Por 
desgracia, también se generó una gran confusión relacionada con la norma en el uso del MMPI 
con adolescentes, y muchos clínicos siguieron empleando de manera equivocada las normas para 
adultos al interpretar los perfiles adolescentes. Con frecuencia, esta práctica generó perfiles 
extremadamente elevados que, por supuesto, no eran exactos en términos de la descripción 
de sus características o para pronosticar conductas importantes en los adolescentes. En 1974, 
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Marks, Seeman y Haller publicaron un libro de texto que contenía una serie de descriptores de 
personalidad de los 29 tipos de códigos más elevados en el MMPI. Los tipos de códigos producen 
patrones de configuración por la elevación de escalas en el perfil de escalas básicas del MMPI. 
Por ejemplo, la elevación del tipo de código 2-4 alude a un patrón en el cual las elevaciones más 
altas se dan en las escalas básicas del MMPI de Depresión (2) y Desviación psicopática (4). Marks 
et al. derivaron los descriptores de los tipos de códigos elevados a partir de 29 pares con base en 
un estudio a 834 adolescentes de 12 a 18 años de edad, evaluados entre 1965 y 1970 y, que habían 
recibido por lo menos 10 horas de psicoterapia; una muestra adicional incluyó a 419 adolescentes 
que recibieron servicios psiquiátricos entre 1970 y 1973. Los datos de los correlatos clínicos de 
Marks y et al. recibieron calificaciones de los terapeutas y que fueron cruciales para ofrecer a los 
clínicos la primera información sobre correlatos para interpretar patrones de tipos de códigos 
de los adolescentes en el MMPI. Con base en una encuesta realizada con clínicos que trabajaban 
con adolescentes, Archer, Maruish, Imhof y Piotrowski (1991) reportaron que el MMPI fue, en 
general, el instrumento de evaluación objetiva de la personalidad más utilizado con este grupo 
de edad y el tercer instrumento de evaluación de los adolescentes que se mencionaba con mayor 
frecuencia.
DESARROLLO DEL MMPI-A
Pese a la relativa popularidad del MMPI para evaluar a los adolescentes en entornos clínicos, 
tanto investigadores como clínicos tenían reservas respecto al uso del instrumento original con 
este grupo. Muchos clínicos consideraban que la forma original con 566 reactivos del MMPI era 
demasiado larga para utilizarse con adolescentes. Otros estaban conscientes de que las normas 
originales para adultos no se aplicaban a los adolescentes y que las normas para adolescentes 
disponibles (basadas en datos recabados a finales de la década de los cuarenta y mediados de 
los sesenta) eran sustancialmente anticuadas para evaluar a los adolescentes contemporáneos. 
Además, muchos investigadores y clínicos tenían reservas respecto al nivel de lectura que 
presentaban algunos de los reactivos del MMPI original y el lenguaje inapropiado o anticuado 
que se empleaba en otros. Por ejemplo, dos de los reactivos originales en el MMPI que se 
eliminaron o modificaron en la revisión de la prueba fueron: “En la escuela, mis calificaciones 
en comportamiento fueron regularmente muy malas” y “Solía gustarme el juego del pañuelo”. 
Al final, la reserva de reactivos original del MMPI, aunque era muy amplia, también carecía 
de reactivos que evaluarán áreas importantes sobre las experiencias de los adolescentes, lo que 
comprendía aspectos relacionados con el consumo de drogas, las relaciones con los compañeros 
y problemas asociados con la escuela.
En respuesta a éstas y otras inquietudes, en 1989 la editorial University of Minnesota Press 
inició una revisión específica del MMPI con respecto a los adolescentes. Una de las metas 
más importantes de la revisión era mantener la mayor continuidad posible con el MMPI, lo 
cual suponía preservar la estructura básica de las escalas de validez y clínica del MMPI. En 
consecuencia, los revisores de la prueba se esforzaron en reducir al mínimo los cambios que 
ocurrirían en las escalas básicas del MMPI, reconociendo al mismo tiempo que también podríannecesitarse modificaciones más amplias en el caso de las escalas F, Mf e Is. Para evaluar el 
desarrollo adolescente de manera conveniente, se consideró deseable incluir reactivos y escalas 
con una importancia directa en cuanto al desarrollo adolescente y la expresión de la psicopatología 
durante esta etapa. Por último, se anticipó que publicar una forma del MMPI para adolescentes 
ayudaría a estandarizar las prácticas de su evaluación, sobre todo en términos de criterios de 
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Panorama general
administración apropiados, selección de escalas especiales útiles y eliminación de la confusión 
relativa a las normas apropiadas que debían emplearse con los adolescentes. El cuadro Referencia 
rápida 1-1 ofrece un resumen de las razones básicas para desarrollar el MMPI-A.
La forma experimental
El proceso de desarrollo del MMPI-A inició con la creación de un cuadernillo de aplicación 
experimental que contenía 704 reactivos, identificado como Forma TX del MMPI (MMPI 
Form TX). Ésta se administró a 815 chicas y 805 chicos en la muestra normativa del MMP-A 
y también se empleó para reunir varias muestras clínicas. La primera sección del cuadernillo de 
aplicación contenía 550 reactivos de la forma original del MMPI, seguidos por 154 reactivos 
experimentales que cubrían diversos ámbitos de contenido potencialmente relevantes; por 
ejemplo, problemas en el grupo de compañeros y las relaciones familiares, abuso de alcohol y 
drogas, trastornos alimentarios y problemas de identidad. De los 550 reactivos originales en 
la Forma TX, alrededor de13% se reformularon a fin de aumentar la claridad del contenido 
para los entrevistados adolescentes. Por ejemplo, los reactivos relacionados con las experiencias 
infantiles y adolescentes que estaban formuladas en tiempo pasado en el cuadernillo original 
(principalmente diseñado para adultos), se pasaron al tiempo presente en la forma experimental. 
En este proceso, la escala de validez F del MMPI se revisó en forma detallada para aumentar su 
efectividad como indicador de la confirmación de las respuestas infrecuentes a los reactivos en 
los adolescentes, y se abreviaron ligeramente las reservas de reactivos para las escalas no clínicas 
Mf (5) e Is (0). Por último, las reservas de reactivos de las ocho escalas clínicas básicas restantes 
en esencia se dejaron intactas, salvo por revisiones menores de algunos de los reactivos para 
mejorar la claridad.
Muestra normativa del MMPI-A
Los datos normativos sobre la Forma TX del MMPI se recabaron en seis estados y comprendieron 
alrededor de 2,500 adolescentes. Tras instrumentar una serie de criterios de exclusión para 
Referencia rápida 1-1
Razones para desarrollar el MMPI-A
•	 Obtener	normas	contemporáneas	basadas	en	una	muestra	representativa	a	nivel	
nacional de los adolescentes
•	 Modificar	y	mejorar	los	reactivos	del	MMPI,	lo	cual	incluye	mejorar	la	gramá- 
tica y la formulación, así como eliminar los reactivos inapropiados u objetables
•	 Desarrollar	nuevas	escalas	adecuadas	a	las	áreas	problemáticas	de	los	
adolescentes
•	 Estandarizar	los	métodos	de	evaluación	de	los	adolescentes	en	los	que	se	utiliza	
el MMPI
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eliminar datos poco confiables o incompletos, las normas para adolescentes resultantes se basaron 
en 805 chicos y 815 chicas de entre 14 y 18 años de edad. La distribución étnica de la muestra 
normativa del MMPI-A fue congruente con la distribución relativa de etnias según lo revelado 
por el Censo de 1980 que se realizó en EUA y que, sin duda, fue más diversa que las normas del 
MMPI para adultos reunidas a finales de la década de los treinta y principios de los cuarenta, 
incluso que las normas para adolescentes desarrolladas por Marks y Briggs.
Estructura del MMPI-A
Tras examinar los datos preliminares, la Comisión para la Elaboración del Proyecto de MMPI 
para Adolescentes creó una forma final del MMPI para adolescentes, el Inventario Multifásico 
de la Personalidad Minnesota para Adolescentes (Minnesota Multiphasic Personality Inventory for 
Adolescents, MMPI-A). La mayor parte de los reactivos en el MMPI-A aparecían en la forma 
original del MMPI. No obstante, también se agregaron muchos reactivos nuevos al cuadernillo 
de aplicación para abordar una gran variedad de áreas problemáticas que ocurren durante la 
adolescencia. El recuadro de Referencia rápida 1-2 describe algunas características acerca del 
MMPI-A.
La forma final del MMPI-A comprende las 13 escalas estándar originales combinadas con 
cuatro nuevas escalas de validez (véase Referencia rápida 1-3), 15 escalas de contenido, 6 escalas 
suplementarias (véase Referencia rápida 1-4), 28 subescalas de Harris-Lingoes y 3 subescalas 
Is (véase Referencia rápida 1-5). Estas escalas se presentan con más detalle en capítulos 
posteriores.
Desde una perspectiva amplia, es posible afirmar que el MMPI-A es un instrumento nuevo 
basado de manera sustancial en la forma original del MMPI, pero que también incorpora varias de 
las características innovadoras del MMPI-2. No obstante, el MMPI-A también contiene algunas 
características distintivas que sólo se hallan en esta adaptación del MMPI para adolescentes. En 
virtud de que se ha hecho hincapié en mantener la continuidad entre la forma original del MMPI 
y el MMPI-A, buena parte de las investigaciones realizadas con ayuda de la forma original del 
MMPI con adolescentes puede generalizarse en forma válida al MMPI-A.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL MMPI-A
Confiabilidad
El Manual del MMPI-A ofrece información amplia sobre la confiabilidad de este instrumento. 
Por ejemplo, a 154 adolescentes de la muestra normativa se les aplicó el instrumento una semana 
después, de manera voluntaria. Esto permitió obtener datos para la evaluación de test-retest 
del instrumento. El rango de correlaciones test-retest de las escalas clínicas básicas fue de .65 a 
.84, lo cual es comparable con las correlaciones test-retest obtenidos en la prueba para adultos, 
y son reportados en el manual del MMPI-2. Además, con base en estos datos de confiabilidad, 
el error estándar de medición común para las escalas básicas del MMPI-A oscila en una escala 
de 4 a 6 puntos de la puntuación T. Por lo tanto, estamos en posibilidades de afirmar que si un 
adolescente se vuelve a someter al MMPI-A al cabo de un intervalo de tiempo relativamente 
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Panorama general
corto, y no se observan cambios significativos en su funcionamiento psicológico, sus puntuaciones 
en la escala básica disminuirán en un rango aproximado de ±4 a 6 puntos de la puntuación T, 
es decir, alrededor de 50% de las veces. Los datos del error estándar de medición son muy 
importantes para evaluar cualquier cambio obtenido al volver a administrar el MMPI-A a 
adolescentes con la finalidad de medir tanto los cambios en el tiempo como los asociados con los 
efectos del tratamiento. Los cambios de cinco puntos de puntuaciones T o menos, es más probable 
que reflejen el cambio del error de medición de manera confiable. Más allá de la confiabilidad 
Referencia rápida 1-2
Datos básicos sobre el MMPI-A (EUA, versión original)
Autores de la prueba: Butcher, J. N., Williams, C. L., Graham, J. R., Archer, R. P., 
Tellegen, A., Ben-Porath, Y. S y Kaemmer, B. 
Fecha de publicación: 1992 
Mediciones: personalidad y psicopatología en adolescentes 
Rango de edad: 14-18 años 
Nivel de lectura: séptimo grado 
Tiempo de administración: 60-90 minutos 
Requisitos profesionales del usuario: formación de posgrado en evaluación, 
desarrollo de adolescentes, personalidad, psicopatología y psicodiagnóstico
Editorial: University of Minnesota Press111 Third Avenue South, Suite 290 
Minneapolis, MN 55401-2520 
Distribuidor: National Computer Systems, Inc. 
P.O. Box 1416 
Minneapolis, MN 55440 
Datos básicos sobre el MMPI-A (México)
Autores de la prueba: Adaptación al español para México Dra. Emilia Lucio 
Gómez-Maqueo, con la colaboración de Dra. Amada Ampudia Rueda; Mtra. 
Consuelo Durán Patiño.
Fecha de publicación: 1998
Mediciones: personalidad y psicopatología en adolescentes
Rango de edad: 14-18 años
Nivel de lectura: secundaria
Tiempo de administración: 60-90 minutos
Requisitos profesionales del usuario: formación de grado de Licenciatura con 
conocimientos sobre evaluación, desarrollo de adolescentes, personalidad, 
psicopatología y psicodiagnóstico
Editorial: El Manual Moderno, S.A. de C.V.
 Av. Sonora, núm 206, Col. Hipódromo, 06100, México, D.F.
Distribuidor: El Manual Moderno, S.A. de C.V.
 Av. Sonora, núm 206, Col. Hipódromo, 06100, México, D.F.
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test-retest de las escalas básicas, los datos de test-retest también están disponibles en el manual 
del MMPI-A para las escalas de contenido y complementarias.
Además de los datos del tet-retest como un índice de confibialidad, se presentan en el 
manual del MMPI-A evidencias de la consistencia interna de las escalas básicas, de contenido 
y suplementarias, basada en el Coeficiente Alfa Cronbach. El coeficiente alfa, estadístico 
desarrollado por Cronbach en 1951, es un indicador del grado de intercorrelación que suele 
existir entre los reactivos que comprenden la pertenencia a la escala, es además una característica 
deseable en las escalas que tratan de medir un constructo unitario u homogéneo. Actualmente en 
el desarrollo de escalas suelen utilizarse los resultados del coeficiente alfa para elegir o eliminar 
reactivos (esto fue parte del método empleado, por ejemplo, en la construcción de las escalas de 
contenido del MMPI-A), con lo cual se crean escalas que tienen valores con una consistencia 
interna relativamente elevada. En contraste, las escalas derivadas de una selección empírica de 
los reactivos, como sucede en el caso de las escalas básicas del MMPI-A, a menudo tienden 
a producir resultados con una consistencia interna mucho más baja, pues éstas por lo común 
son más heterogéneas en términos de los ámbitos de contenido. En general, estas tendencias se 
reflejan de forma clara en los hallazgos del coeficiente alfa de las escalas del MMPI-A; es decir, 
que las escalas básicas tienen niveles de coeficiente alfa muy fluctuantes, que van desde valores 
relativamente bajos en escalas como Mf y Pa (.40 a .60), hasta valores mucho más elevados en 
otras escalas del MMPI-A como Hs y Es (que oscilan entre .78 y .89). En contraste, las escalas de 
contenido del MMPI-A suelen arrojar valores con una consistencia interna un poco más elevada, 
que va de .55 a .89 en la equivalencia psicométrica entre las formas original y revisada de los 
reactivos modificados en el MMPI-A.
Además de los índices de confiabilidad de test-retest y consistencia interna, el ma- 
nual del MMPI-A también ofrece información concerniente a la intercorrelación de las escalas, 
su estructura factorial, y los porcentajes de acreditación de los niveles de lectura relacionados con 
cada reactivo del MMPI-A (véase apéndice G en el Manual del MMPI-A, adaptación al español 
por Editorial El Manual Moderno, 1998).
Referencia rápida 1-3
Escalas básicas del MMPI-A
 Escalas de validez Escalas clínicas
INVAR Inconsistencia 1 (Hs: hipocondriasis) 
 de las respuestas variables
INVER Inconsistencias 2 (D: depresión) 
 de las respuestas verdaderas
F1 (subescala de F) 3 (Hi: histeria)
F2 (subescala de F) 4 (Dp: desviación psicopática)
F Infrecuencia 5 (Mf: masculinidad-femineidad)
L Mentira 6 (Pa: paranoia)
K Defensividad 7 (Pt: psicastenia)
 8 (Es: esquizofrenia)
 9 (Ma: hipomanía)
 0 (Is: introversión social)
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Panorama general
Validez
Durante medio siglo de utilidad del MMPI original se ha desarrollado una amplia bibliografía 
sobre el uso de este instrumento con adolescentes. Debido a la continuidad sustancial entre 
la forma original del MMPI y el MMPI-A, buena parte de esta bibliografía básica puede 
generalizarse al MMPI-A. Como sustento de esta consideración, el manual del MMPI-A ofrece 
datos relacionados con la tasa de concordancia entre los perfiles de adolescentes generados a 
partir del instrumento de prueba original, las normas para los adolescentes y el mismo patrón 
de respuesta producido para el MMPI-A. Aunque ambas modalidades no son idénticas, hay 
abundantes evidencias de una compatibilidad o congruencia sustanciales. Sin embargo, a la larga, 
el MMPI-A (como toda prueba revisada) deberá desarrollar una bibliografía de investigación 
específica para que haya un alto nivel de confianza en el instrumento. Por fortuna, existen 
evidencias de que se ha estado creando esta bibliografía de investigación acerca del MMPI-A. Por 
ejemplo, el texto de Archer (1997) sobre el MMPI-A, proporciona más de 400 referencias, aunque 
muchas de éstas se relacionan ya sea con el instrumento de prueba original o con el MMPI-2 y 
se encuentran en el idioma inglés. Asimismo, un sondeo reciente de bibliografía revela que hay 
más de 50 estudios que se realizaron en los ocho años posteriores a la publicación en 1992 del 
MMPI-A y se concentran en varios aspectos de este instrumento. Estas investigaciones se refieren 
Referencia rápida 1-4
Escalas de contenido y suplementarias del MMPI-A
 Escalas de contenido Escalas suplementarias
ANS-A Ansiedad-adolescentes MAC-A Alcoholismo de MacAndrew 
OBS-A Obsesividad-adolescentes revisada (de adolescentes)
DEP-A Depresión-adolescentes RPAD Reconocimiento de 
SAU-A Preocupación por la problemas con el Alcohol 
 salud-adolescentes y/o Drogas
ENA-A Enajenación-adolescentes TPAD Tendencia a problemas con
DEL-A Pensamiento el alcohol y/o drogas
 delirante-adolescentes INM Inmadurez-adolescente
ENJ-A Enojo-adolescentes A-A Ansiedad-adolescente
CIN-A Cinismo-adolescentes R-A Represión-adolescente
PCO-A Problemas de 
 conducta-adolescentes
BAE-A Baja autoestima-adolescentes
ASL-A Aspiraciones 
 limitadas-adolescentes
ISO-A Incomodidad en situaciones 
 sociales-adolescentes
FAM-A Problemas familiares-adolescentes
ESC-A Problemas escolares-adolescentes
RTR-A Rechazo al tratamiento-adolescentes
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a la efectividad de las escalas de validez del MMPI-A para detectar tendencias de respuesta, 
como responder en forma aleatoria y subinformar los síntomas. En conjunto esta bibliografía 
también examina la utilidad de las escalas clínicas básicas y de contenido del MMPI-A, con 
el fin de detectar discapacidades como el trastorno por déficit de atención y discapacidades de 
aprendizaje, así como psicopatologías como delincuencia, trastornos alimentarios, pensamientos 
suicidas, depresión, trastornos de conducta, abuso de sustancias y tendencias piromaniacas.
Muchos estudios sobre el MMPI-A se han concentrado en su estructura factorial, lo cual 
incluye las características y eficacia del Resumen Estructural del MMPI-A, que está basado 
en la estructura factorial del MMPI-A. Además, muchos estudios se enfocan en las respuestas 
al MMPI-A en función de la edad, el origen étnico, la condición socioeconómica y el género. 
También se han realizado estudios sobre el MMPI-A entre adolescentes méxico-estadounidenses 
y con residentes de Hong Kong gracias a una traducción al chino de este inventario. Asimismo, 
debemos señalar que el manual del MMPI-A ofrece amplios datos de la validez, entre los que 
se hallan correlatosde las escalas con las muestras normativa y clínica para las escalas básicas 
del MMPI-A, que son proporcionados en forma separada por género. Finalmente, el texto del 
MMPI-A realizado por Archer (1997) ofrece amplios datos sobre validez y correlatos para 
el MMPI-A; mientras tanto, el texto realizado por Archer, Krishnamurthy y Jacobson (1994) 
Referencia rápida 1-5
 Subescalas Harris-Lingoes e Is del MMPI-A
 Subescalas Harris-Lingoes
•	 Escala	2	Subescalas
D1 Depresión subjetiva
D2 Retardo psicomotor
D3 Problemas en el 
funcionamiento físico
D4 Retraso mental
D5 Preocupación
•	 Escala	3	Subescalas
Hi1 Negación de la ansiedad 
social
Hi2 Necesidad de afecto
Hi3 Lasitud
Hi4 Quejas somáticas
Hi5 Inhibición de la agresión
•	 Escala	4	Subescalas
Dp1 Problemas familiares
Dp2 Problemas con la autoridad
Dp3 Imperturbabilidad social
Dp4 Enajenación social
Dp5 Alienación social
•	 Escala	6	Subescalas
Pa1 Ideas persecutorias
Pa2 Asertividad
Pa3 Ingenuidad
•	 Escala	8	Subescalas
Es1 Alienación social
Es2 Alienación emocional
Es3 Falta de destreza 
cognoscitiva del yo
Es4 Falta de destreza connativa 
del yo
Es5 Falta del destreza del yo, 
inhibición del afecto
•	 Escala	9	Subescalas
Is1 Timidez/ autoconsciencia 
del yo
Is2 Evitación social
Is3 Alienación de sí mismo y de 
otros
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Panorama general
proporciona datos de correlatos que sustentan la validez del resumen estructural para la 
organización e interpretación del MMPI-A.
Varios investigadores, incluidos Hathaway y Monachesi (1963), dieron cuenta de información 
concerniente a los correlatos de las escalas básicas del MMPI original con los adolescentes. 
Tales estudios también son relevantes y aplicables a la interpretación del MMPI-A debido al 
elevado grado de semejanza entre sus escalas básicas y las del MMPI. El manual del MMPI-A 
además ofrece información sustancial sobre los correlatos de la escala básica de este inventario, 
basada en análisis realizados tanto con adolescentes normales como con adolescentes que estaban 
en centros de tratamiento. En el caso de la muestra normativa, los correlatos del MMPI-A se 
basaron en la información biográfica y en sucesos de vida que proporcionó cada adolescente. 
En el caso de la muestra clínica se reportó una configuración mucho más amplia de correlatos 
basados también en información biográfica y sucesos de vida, en calificaciones de los padres y 
del personal que brindaba tratamiento, así como en información obtenida mediante la revisión 
de los expedientes de tratamiento residencial o ambulatorio de los adolescentes. Además, Archer 
(1997) proporcionó información básica sobre los correlatos de la escala clínica en el caso de una 
muestra de 222 adolescentes que recibían tratamiento psiquiátrico interno. Por lo tanto, nuestra 
comprensión tanto de los correlatos como de los descriptores de las escalas clínicas básicas 
del MMPI-A, recae en investigaciones sobre el significado de estas escalas realizadas con la 
forma original del instrumento de prueba, lo mismo que en datos nuevos que son generados por 
medio de estudios independientes sobre los patrones de correlación clínica con el MMPI-A. En 
general, los correlatos clínicos encontrados con las escalas clínicas básicas del MMPI, MMPI-2 
y MMPI-A muestran un elevado grado de consistencia. Además, los patrones de correlación 
por lo general están mejor documentados y se comprenden más en el caso de las puntuaciones 
elevadas, en contraste con las puntuaciones de rango inferior y, por ello, existe mayor confianza 
en la interpretación de las elevaciones de los puntos más altos. 
REFERENCIAS COMPLETAS SOBRE EL MMPI-A
El MMPI-A (Minnesota Multiphasic Personality Inventory–Adolescent): Manual for Administration, 
Scoring, and Interpretation (Butcher et al., 1992) ofrece información detallada acerca del desarrollo 
de la prueba, como descripciones de las escalas y subescalas, estandarización, confiabilidad y 
validez. La segunda edición de Essentials of MMPI-2 and MMPI-A Interpretation (Butcher & 
Williams, 2000) presenta un panorama general y pautas interpretativas para ambos instrumentos; 
mientras que MMPI-A Content Scales: Assesing Psychopathology in Adolescents (Williams, Butcher, 
Ben-Porath & Graham, 1992), detalla el desarrollo y la interpretación de estas escalas posteriores 
mediante ilustraciones con casos clínicos. La obra MMPI-A Casebook (Archer, Krishnamurthy 
y Jacobson, 1994) constituye una introducción al uso del Resumen Estructural del MMPI-A 
desarrollado por Archer y Krishnamurthy (1994) para la interpretación de este instrumento de 
prueba; además, destaca las estrategias de interpretación de perfil por medio de la presentación 
de varios ejemplos de casos clínicos. El libro MMPI-A: Assessing Adolescent Psychopathology (2a 
edición) (Archer, 1997) ofrece un panorama completo del MMPI-A y abarca estudios publicados 
relacionados con este instrumento de prueba. Este texto ofrece información práctica a los clínicos 
respecto al uso del MMPI-A y también proporciona datos técnicos suficientes para estimular 
futuros esfuerzos de investigación con el instrumento. Las estrategias interpretativas se abordan 
e ilustran a profundidad, y amplios apéndices proporcionan información normativa sobre la 
composición de las escalas y conversiones de las puntuaciones T.
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AUTOEVALUACIÓN
1. El MMPI-A tiene una continuidad sustancial con el MMPI. ¿Verdadero o 
falso?
2. En el estudio longitudinal de Hathaway y Monachesi se descubrió que 
escalas específicas del MMPI:
a) se asociaban con la depresión entre los adolescentes.
b) eran indicadores efectivos del trastorno de estrés postraumático entre los 
adolescentes.
c) eran indicadores efectivos de delincuencia entre los adolescentes.
d) nunca se elevaron en el caso de los adolescentes.
3. ¿Cuáles de las siguientes opciones fueron conjuntos de normas para 
adolescentes en el MMPI original?
a) Las normas de Marks y Briggs.
b) Las normas de Hathaway y Dahlstrom.
c) a y b.
d) ninguna de las anteriores.
4. ¿Cuál de los siguientes métodos de construcción de pruebas se utilizó para 
desarrollar las escalas básicas del MMPI-A?
a) racional/intuitivo.
b) identificación de criterio.
c) análisis factorial.
d) todos los anteriores.
5. ¿Cuántos reactivos aparecen en el MMPI-A?
a) 478
b) 550
c) 566
d) 350
Respuestas: 1. verdadero; 2, c; 3. a; 4. b; 5. a.
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DOS
Cómo administrar el MMPI-A
Aplicar el MMPI-A en realidad es sencillo y supone procedimientos similares a los utilizados con otros inventarios de autorreporte. En el cuadernillo de la prueba se incluyen instrucciones 
breves que llaman con facilidad la atención de quien se somete a la prueba. Sin embargo, la 
persona que aplique la prueba debe asegurarse tanto de sentar las bases de la evaluación con 
cuidado y habilidad, como de dar instrucciones claras; éstas son cruciales para obtener resultados 
válidos y susceptibles de interpretarse. Finn (1996) analizó las cualidades del examinador para 
hacer participar al cliente en el proceso de evaluación, como tomarse el tiempo para abordar sus 
dudas y preocupaciones, y mantener una actitud de colaboración al evaluar a los adultos con el 
MMPI-2. Todos estos aspectos adquieren mayor relevancia al evaluar a los adolescentes que: 
a) por lo general no buscan la evaluación en forma voluntaria, sino que son canalizados por los 
padres o maestros; b) tienen más probabilidades que los adultos de ver al examinador como una 
figura de autoridad y, por lo tanto, reaccionan en consecuencia y c) tienen menos probabilidades de 
estar motivados para generar resultados precisos.Entonces, en esencia, la meta del examinador 
consiste en establecer un buen entendimiento y obtener la cooperación del adolescente antes 
de que comience la evaluación formal; siguiendo con cuidado la observación de adolescentes 
cuando responde al instrumento durante la sesión de evaluación, así como sus actitudes durante 
la aplicación de la prueba.
CONDICIONES DE PRUEBA APROPIADAS
Ambiente de la evaluación y requisitos para la supervisión
Proporcionar un ambiente de prueba cómodo, libre de ruidos y otros distractores es una condición 
esencial para la buena aplicación del MMPI-A. En términos ideales, se debe contar con un área de 
evaluación bien iluminada, con un escritorio y una silla confortable, que ofrezca un espacio privado 
y libre de ruido para quien se somete a la prueba. En la mayoría de los entornos, el examinador 
puede asegurar que el adolescente tenga el espacio de prueba apropiada, reservándolo para el 
periodo proyectado que durará la evaluación. Las variaciones improvisadas, como servirse del 
sofá y la mesita para el café en un recinto de evaluación o, en un hospital, utilizar la cama con el 
respaldo levantado, en ocasiones son inevitables, pero el examinador debe estar consciente de que 
estos factores pueden generar cierta incomodidad que interfiera con la atención y concentración 
del adolescente.
Otro requisito fundamental para la aplicación del MMPI-A es garantizar que el entorno 
de evaluación tenga una supervisión apropiada. En las evaluaciones clínicas individuales esto se 
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consigue mejor si el examinador permanece en el espacio durante un periodo inicial, con el fin de 
asegurarse de que el cliente siga los procedimientos al contestar la prueba y en particular para 
verificar que el adolescente marque el número de respuesta correcto que corresponda al número 
de reactivo de la prueba. El hecho de abandonar el recinto, pero regresar a supervisar de manera 
periódica durante el periodo de evaluación, permite que el examinador mantenga una presencia 
para la observación sin ser molesto. Al padre o tutor del adolescente debe exhortársele a que 
aguarde en una sala de espera y no en el recinto de prueba. El MMPI-A nunca debe enviarse a 
casa con el cliente, tampoco debe ofrecerse ninguna otra opción diferente al procedimiento de 
aplicación estándar (p. ej., llenarlo durante el almuerzo en un restaurante). Dichas concesiones 
tienen el doble impacto de que comprometen tanto los resultados obtenidos como los materiales 
de prueba protegidos.
La evaluación con el MMPI-A debe realizarse en una sola sesión siempre que sea posible. 
Es probable que a algunos adolescentes les resulte difícil completar la prueba en una sola sesión 
debido a problemas de atención, hiperactividad, inquietud marcada, impulsividad ó limitaciones 
físicas; no obstante, sus necesidades pueden satisfacerse si se ofrecen descansos según sea necesario 
y en consecuencia, la sesión de evaluación se subdivide en varios segmentos más breves. En todos 
los casos, el examinador debe estar alerta de las muestras de fatiga o distracción y de inmediato 
ofrecer periodos de descanso al adolescente. Esto es necesario en especial cuando se aplica el 
MMPI-A como parte de una batería completa de pruebas; además, no es aconsejable aplicarlo 
durante un periodo de varios días o semanas porque se genera la posibilidad de que los resultados 
sean afectados por diferentes características del estado de ánimo. Por ejemplo, el adolescente 
puede presentar un estado mental diferente entre las dos sesiones de evaluación, si intervienen 
experiencias significativas, como conflictos con los padres o los amigos, una suspensión de la 
escuela o el rompimiento de una relación. En estas circunstancias es probable que una variación 
evidente en el estilo de respuesta sea suficiente para invalidar los resultados, lo que en última 
instancia genera una pérdida de tiempo y esfuerzo.
Por último, la evaluación con el MMPI-A se logra mejor cuando el estado físico y mental del 
adolescente es igual a las exigencias de la evaluación. El examinador debe considerar los efectos 
del cansancio que conlleva evaluar a un adolescente al final de la jornada escolar o cuando está 
enfermo, así como los efectos motivacionales que tienen las vacaciones escolares.
Establecer un rapport con el adolescente
Como ya se explicó, el examinador necesita hacer que el adolescente participe y se interese en la 
evaluación con el MMPI-A, lo cual requiere, en parte, un esfuerzo por establecer con él un buen 
rapport previamente. Lo anterior es particularmente importante porque el adolescente tiene 
delante de sí la tarea de llenar un cuestionario bastante largo, que se presenta en un formato 
parecido a los exámenes académicos y quizá puede tener poco interés personal para esta tarea. 
El examinador podría empezar con una conversación social neutra que no suponga ninguna 
amenaza; después, procederá a averiguar si el adolescente ha comprendido la razón o razones 
de su canalización para la evaluación, ahondar en o corregir las impresiones del adolescente con 
una explicación sincera y clara de la finalidad de la evaluación y comentar cómo se utilizarán los 
resultados. Es primordial informar al adolescente que recibirá retroalimentación respecto a la 
prueba y continuar con ésta, de modo que se sienta lo más seguro posible y se mantenga interesado 
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Cómo administrar el MMPI-A
en todo el proceso. Es necesario precisar que crear una alianza de trabajo con el adolescente al 
evaluarlo, no significa que el examinador deba alinearse con él en contra de los padres u otras 
figuras de autoridad. Además, el examinador debe tener cuidado de hacer promesas que no pueda 
cumplir; en concreto, no puede ofrecer garantías de una confidencialidad completa cuando quien 
se somete a prueba es un menor. Por otra parte, adoptar una postura autoritaria o entrar en 
una lucha de poder tal vez sólo produzca rebelión, resistencia o rechazo, y esto generará una 
sesión de evaluación improductiva. En general, es muy probable que una aproximación sincera 
y empática que también sea firme y se oriente a la tarea producirá una participación apropiada. 
La evaluación con el MMPI-A debe postergarse cuando el adolescente muestre una oposición 
marcada, negatividad o poca motivación, en estos casos, el examinador debe esforzarse por lograr 
la cooperación del examinado. 
La edad del adolescente y su condición como menor no prohíbe recurrir a una aproximación 
de colaboración en el proceso de evaluación. Un método útil para hacer que el examinado se sienta 
partícipe de una meta conjunta, como lo formulara Finn (1996), consiste en utilizar parte de la 
entrevista previa a la evaluación para determinar qué le gustaría al adolescente descubrir con 
los resultados de la prueba. Al alentar o estimular la curiosidad del adolescente, el examinador 
podría conducirlo de manera sutil al proceso de evaluación y lograr que lo vea como algo que 
tiene una importancia personal para él. Asimismo, el examinador necesita ayudar de manera 
activa al adolescente en la construcción de preguntas que puedan responderse a partir de los 
perfiles de la prueba, anticipando que algunas cuestiones quizá sean demasiado amplias (“¿soy un 
inadaptado?”) o demasiado limitadas (“¿por qué sigo pensando en mi ex novia?”). Además, algunos 
tipos de preguntas, sobre todo las que tienen una orientación externa (p. ej., ¿“qué les pasa a 
mis padres?”), no pueden responderse por medio del MMPI-A y justifican una reorientación. El 
objetivo final sería llegar al manejo de cuestiones prácticas, adecuadamente diseñadas que puedan 
abordarse de forma sistemática en la sesión de retroalimentación de la prueba. Se describe acontinuación una conversación común al respecto. 
Examinador: entiendo que no estás seguro de en qué puede ser útil para ti esta prueba. 
A menudo, este tipo de pruebas ayudan a los adolescentes a aprender cosas sobre sí 
mismos de las que no han tomado consciencia o no han pensado en forma activa.
Adolescente: ¿Qué clase de cosas? 
Examinador: por ejemplo, la mayoría de la gente en realidad no piensa cómo es que se 
encuentra con otras personas, o si su forma de pensar y sentir son muy distintas a las de 
los demás. El MMPI-A puede hacer que entiendan estos temas. ¿Esto tiene sentido para 
ti?
Adolescente: supongo que sí.
Examinador: la prueba también ayuda a entender mejor las cosas que los adolescentes 
ya sospechan de sí mismos. Por ejemplo, es posible que una adolescente sea consciente 
de que a menudo se siente infeliz y molesta, pero no tiene una idea clara de lo que pasa. 
Los resultados del MMPI-A pueden ayudarla a darse cuenta de que está deprimida, lo 
cual llega a traducirse en estar muy sensible ante las reacciones de los demás, tener 
pensamientos negativos de sí misma y sentir que nadie la entiende. ¿Lo anterior te da 
una idea de cómo funciona esto?
Adolescente: sí.
Examinador: muy bien. Ahora todo esto puede hacerse mejor si te tomas unos minutos 
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para pensar en algunas preguntas que tengas sobre ti mismo y que te gustaría que la 
prueba te respondiera.
Adolescente: mmm… ¿sobre sentirse como deprimido?
Examinador: el tipo de preguntas varía de una persona a otra y depende de ti. ¿Cuáles son 
algunas de las cosas que te has preguntado acerca de ti mismo?
Adolescente: no sé… A veces, siento que todos en mi salón y todos mis amigos, están tan 
seguros de sí mismos y saben mejor que yo lo que quieren.
Examinador: ese es un buen comienzo. Suena como si te sintieras inseguro de ti mismo 
y de tus metas, y como si no tuvieras tanta confianza como otros adolescentes. ¿Es 
correcto?
Adolescente: sí. Parece como si fuera el único que no tiene ni idea.
Examinador: la pregunta para la prueba, entonces, puede ser: “¿tengo baja confianza 
personal y baja autoestima en comparación con otros adolescentes? ¿Qué te parece 
eso?
Adolescente: parece correcto.
Examinador: bien. Sin duda, el MMPI-A puede darnos una respuesta a esta pregunta 
y ayudarnos a ver qué clase de cosas contribuyen a ese sentimiento. Anotemos esa 
pregunta y luego probemos otra.
Adolescente: bueno, me molesto también con las personas que presumen o que tengo 
delante. Mis padres también hacen que me enoje. En realidad eso me causa enojo y no sé 
de dónde sale. Supongo que debo preguntarme por qué me molesto tan fácil.
Examinador: ése es un excelente tema para el cual debemos obtener información útil del 
MMPI-A. Parece como si hubiera dos preguntas relacionadas aquí, una es “¿Me molesto 
más rápido que otras personas?” y la otra es “¿Por qué me molesto tan fácil?”
Adolescente: exacto. 
Debe advertirse cómo el examinador orientaría al adolescente para identificar los aspectos 
inquietantes y para formularlos en términos que la evaluación pueda abordar. El diálogo 
continuaría a un ritmo no apresurado que permita modificar y depurar las preguntas según sea 
necesario hasta que se reúna una lista satisfactoria de interrogantes. El examinador también 
podría utilizar un procedimiento modificado que incluya tanto al adolescente como a su padre o 
madre o tutor legal en este proceso, lo que permite que ambas partes participen y que sus dudas 
se despejen en la sesión de retroalimentación. Otra posibilidad es que otro profesional (p. ej., un 
trabajador social, un psicoterapeuta), que sea el agente canalizador a la evaluación o en todo caso 
que tenga que ver con la atención del adolescente, ocupe el lugar de la parte adulta.
El adolescente será capaz de cooperar y seguir mejor las instrucciones cuando éstas se le 
den con claridad. Las instrucciones que se dan apresuradamente pueden generar un nivel de 
confusión que invalide los perfiles resultantes o pueden dar una impresión de desinterés del 
examinador. El método más sencillo es que el examinador lea en voz alta las instrucciones escritas 
en el cuadernillo de aplicación del MMPI-A colocando el cuadernillo delante del adolescente de 
modo que éste pueda seguirlo con él. También vale la pena dedicar tiempo a revisar la hoja de 
respuestas con el examinado para asegurarse de que sepa dónde y cómo marcar las respuestas, 
y responder cualquier duda que pueda surgir. Por ejemplo, el adolescente común querrá saber 
cuánto tiempo se llevará en responder a la prueba. Una respuesta sincera y directa sería que 
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se lleva aproximadamente entre una hora y una hora y media, dependiendo de la velocidad de 
lectura y la capacidad de concentración del examinado. Otra pregunta común tiene que ver con 
el formato de respuesta de verdadero/falso; es posible que algunos adolescentes consideren este 
formato inadecuado para los reactivos de prueba que preferirían responder con un “tal vez” o “a 
veces”. En estos casos, se debe exhortar al adolescente a responder sobre la base de si el reactivo 
es en general verdadero o en general falso para él. 
Los examinadores también pueden facilitar la relación, elogiando los esfuerzos del 
adoles-cente durante la evaluación y preguntarle si necesita un periodo de descanso, así como 
indicar la ubicación del bebedero, la máquina de refrigerios y el baño antes de iniciar la prueba. En 
resumen, establecer una alianza de trabajo con el adolescente tiene beneficios de amplio alcance 
como reducir la probabilidad de que se generen respuestas aleatorias, aumentar las respuesta 
sinceras y abiertas y lograr procesos de evaluación y retroalimentación significativos.
Materiales de evaluación
Los materiales básicos para una aplicación común del MMPI-A constan de un cuadernillo de 
aplicación que contiene las instrucciones y los reactivos del instrumento, una hoja de respuestas 
manual y un lápiz de mina suave negra para anotar las respuestas. También debe haber a la 
mano lápices adicionales con goma. El cuadernillo de aplicación está disponible en la versión 
en español publicada por Editorial El Manual Moderno, con un engrapado junto con una hoja 
de respuestas. El examinador debe garantizar que se utilice la forma de hoja de respuestas 
correctamente. Una hoja de respuestas para calificar a mano no pude calificarse por medio del 
ImpORTANTE
Errores comunes en la aplicación
•	 No	establecer	una	relación	con	el	adolescente	antes	de	la	prueba.
•	 No	ofrecer	un	ambiente	de	prueba	apropiado,	libre	de	ruidos.
•	 Olvidarse	 de	 determinar	 la	 capacidad	 de	 lectura	 de	 quienes	 se	 someten	 a	 la	
prueba.
•	 Olvidarse	de	revisar	las	instrucciones	de	la	prueba	con	el	adolescente.
•	 Dejar	sin	supervisión	al	adolescente	durante	la	sesión	de	evaluación.
•	 Enviar	el	cuadernillo	de	aplicación	a	casa	con	el	adolescente	para	que	termine	la	
prueba por su cuenta.
•	 Utilizar	 la	 hoja	 de	 respuestas	 incorrecta	 (p.	 ej.,	 la	 hoja	 de	 calificación	manual	
para una calificación por correo).
•	 Ayudar	 demasiado	 al	 adolescente	 ofreciéndole	 ejemplos	 para	 explicar	 los	
reactivos de la prueba.
•	 Olvidarse	de	ofrecer	retroalimentación	sobre	los	resultados	de	la	prueba.
1 En México hasta el momento sólo se cuenta con la versión en papel, cualquier otra forma de aplicación-
calificación se considera ilegal. 
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programa de computadora y le generaría un problema al examinador no contar con las plantillas 
para calificar manualmente.
También se dispone de algunos métodos alternos