El-violentometro-en-la-educacion-primaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
F AC U L T AD D E C I E NC I AS P OL Í T I C AS Y SOC I AL E S 
 
 
 
“EL VIOLENTÓMETRO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA” 
 
 
 
Martha Lilia Hernández Cervantes 
 
 
T E S I N A 
para obtener el título de: 
Licenciada en Sociología 
 
 
 
Asesora 
Lic. Adela Mabarak Celis 
 
Ciudad Universitaria, septiembre de 2011 
P r e s e n t a: 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
 
Con profundo amor y agradecimiento para… 
 
 
 
Martha, gran ejemplo e inspiración quien merece toda mi admiración. 
 
 
 
Aurora†, Claudia† y Thalía† 
porque existimos cuando alguien piensa en nosotras y no al revés. 
 
 
 
Abraham, mi compañero y confidente que siempre ha creído en nosotros. 
 
 
 
Alfredo, Carolina, Gersain, Judith, Lizeth, Miguel, Noé, Omar y Rodrigo 
(en estricto orden alfabético) simplemente por siempre estar. 
 
 
 
A todas y todos para cuyos nombres una hoja de papel no alcanza… 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 4 
1. ANTECEDENTES DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO.................................... 7 
1.1 Movimientos de las mujeres ....................................................................... 7 
1.1.1 Primera ola del feminismo ................................................................... 7 
1.1.2 Segunda ola del feminismo ................................................................. 9 
1.1.3 Feministas al gobierno ....................................................................... 12 
1.2 Género ..................................................................................................... 15 
1.2.1 Roles y estereotipos de género ......................................................... 18 
1.2.2 Perspectiva de género ....................................................................... 19 
1.3 Políticas públicas con perspectiva de género .......................................... 21 
1.4 Políticas educativas con perspectiva de género ...................................... 29 
1.4.1 Ejemplos internacionales ................................................................... 32 
2. PANORAMA DE LA VIOLENCIA QUE ENFRENTAN NIÑAS Y NIÑOS ........... 36 
2.1 Marco teórico ........................................................................................... 37 
2.2 Diagnóstico .............................................................................................. 40 
2.3 Marco normativo: nacional e internacional ............................................... 44 
3. EL VIOLENTÓMETRO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA .................................. 48 
3.1 La SEP se pone los lentes de género ...................................................... 48 
3.2 Proceso de elaboración ............................................................................ 55 
3.3 Objetivos .................................................................................................. 58 
3.4 Población objetivo .................................................................................... 59 
3.5 Distribución .............................................................................................. 60 
3.6 Impacto .................................................................................................... 68 
3.7 Propuestas y áreas de mejora ................................................................. 71 
CONCLUSIONES .................................................................................................. 75 
FUENTES CONSULTADAS .................................................................................. 77 
ANEXO 1 ............................................................................................................... 83 
ANEXO 2 ............................................................................................................... 84 
ANEXO 3 ............................................................................................................... 85 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
 
La presente investigación de título “El violentómetro en la educación primaria” es 
una tesina que tiene como finalidad hacer un breve recorrido de cómo la 
perspectiva de género se ha insertado dentro de las políticas públicas, 
específicamente en la Secretaría de Educación Pública; debido a las principales 
problemáticas de violencia de género que niñas y niños enfrentan y afectan su 
acceso y permanencia en el ejercicio del derecho a la educación. 
 
Lo anterior a partir de que en las últimas décadas América Latina específicamente 
México, ha enfrentado una considerable escalada de violencia en sus diversas 
manifestaciones. Las recientes investigaciones educativas señalan que – aunque 
no han sido demostradas del todo las evidencias requeridas – la violencia parece 
afectar la capacidad de aprendizaje y se relaciona con bajos rendimientos 
académicos. Bajo este contexto, las niñas son las más afectadas debido a las aún 
presentes inequidades y desigualdades por motivos de género y por lo tanto, la 
violencia de esta naturaleza se manifiesta en los diversos y numerosos ámbitos de 
la vida social, a saber, familiar, comunitario, laboral, escolar e institucional. 
 
El procedimiento lógico que guía la investigación, es decir, la metodología, es a 
partir del uso de fuentes de información, como son diversos documentos oficiales 
e investigaciones de orden cuantitativo y cualitativo del tema, así como archivos, 
diarios, revistas, legislación, bases de datos, rastreo de noticias, entre otras. 
Asimismo, se enuncian testimonios de autoridades educativas estatales 
involucradas. 
 
La tesina se compone de tres apartados, el primero de ellos explica cómo y por 
qué el movimiento feminista nacido en el siglo XIX llega a posicionarse 
institucionalmente no sólo en el ámbito académico, sino en diversos espacios 
gubernamentales. También, se exponen conceptos básicos como género, 
 
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perspectiva, roles y estereotipos de género. Finalmente se abordan las políticas 
públicas con perspectiva de género, específicamente en el ámbito educativo y 
algunos ejemplos internacionales. 
 
El segundo apartado aborda la problemática, los diferentes tipos, modalidades y 
manifestaciones de violencia hacia niñas y niños; las principales propuestas 
teóricas y el marco normativo nacional e internacional que acompaña las 
estrategias para su reducción y erradicación. 
 
Finalmente, el tercer apartado se centra en el proceso mediante el cual la 
perspectiva de género se ha transversalizado en la Secretaría de Educación 
Pública, sus líneas de acción y algunos resultados para concluir con el proceso de 
elaboración del violentómetro, sus objetivos, población objetivo, distribución e 
impacto a un año de su implementación en escuelas primarias públicas y 
particulares de la República Mexicana y que obedece a una adaptación de la 
experiencia del mismo nombre desarrollada por el Instituto Politécnico Nacional. 
 
El violentómetro dedicado a la poblaciónde escuelas primarias es un útil escolar 
de uso cotidiano no sólo en la escuela sino en el hogar, consistente en una regla 
flexible de 30 centímetros y cuyo contenido incluye en el anverso, ejemplos 
comunes de los tres principales tipos de violencia en el ámbito escolar: física, 
psicológica y sexual, y en el reverso, consejos básicos aplicables por toda la 
comunidad escolar para favorecer una vida libre de violencia, así como un número 
01 800 que ofrece servicios de orientación y referencia: Línea vida sin violencia,1 a 
cargo del Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES). 
 
 
1
 Con presencia en el nivel nacional y creada en 2003 en colaboración con la Secretaría de 
Seguridad Pública y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), con el fin de 
dar atención telefónica a mujeres víctimas de violencia. 
 
 
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La investigación concluye con algunas propuestas para dar continuidad al trabajo 
emprendido en 2010, dichas propuestas se centran básicamente en las 
estrategias de distribución, de abordaje de los contenidos en el aula, de su 
evaluación de impacto, de la ampliación de su cobertura y réplica; así como del 
fortalecimiento de canales de denuncia en el ámbito educativo. 
 
 
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1. ANTECEDENTES DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO 
 
Este apartado hace un recorrido de los antecedentes que se constituyeron como 
punto de partida para que el movimiento de las mujeres adquiriera la fuerza que 
tiene hasta lograr su inserción en las instituciones gubernamentales y académicas. 
El Esquema 1 sintetiza el proceso por el cual el feminismo se ha logrado 
posicionar en diversos espacios. 
 
Esquema 1 
 
 
1.1 Movimientos de las mujeres 
 
Los movimientos de las mujeres que pugnan por mejores condiciones de vida han 
estado presentes desde el siglo XVIII, no obstante para fines de esta 
investigación, se abordará a partir del movimiento feminista, antecedente principal 
para que las mujeres llegaran a espacios académicos y de gobierno. 
 
1.1.1 Primera ola del feminismo 
 
La asignación histórica del espacio privado a las mujeres y las crecientes 
desigualdades frente a los varones dieron origen a movimientos sociales de 
• Campo 
laboral. 
• Movilizaciones 
y protestas. 
Espacio 
público 
• Programas y 
cátedras de 
investigación. 
Espacio 
académico • Instituciones, 
leyes, 
presupuesto 
para políticas 
públicas. 
Espacios de 
gobierno 
 
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reivindicación en búsqueda de la igualdad de derechos. Estos movimientos han 
estado siempre presentes, sin embargo, fue durante el siglo XIX en que “el 
feminismo aparece con carácter internacional, con autoridad autónoma, teórica y 
organizativa”2. Uno de los principales hitos del feminismo fue Simone de Beauvoir 
quien con su obra de dos tomos titulada “El segundo sexo” (1949) marcó el inicio 
de la teoría feminista y de una serie de manifestaciones, mítines y protestas cuyas 
demandas se vieron principalmente reflejadas en la exigencia del derecho a votar 
y ser votadas. 
 
En el caso nacional, “el vocablo feminista empezó a utilizarse en México en los 
últimos años del siglo XIX [cuya lucha reivindicaba] los derechos laborales, cívicos 
y políticos”3, las mujeres se hacían notar en grupos políticos, periódicos, 
sociedades gremiales y hacia la primera década del siglo XX tuvieron una fuerte 
militancia en la Revolución Mexicana donde “fueron coronelas, pelearon en las 
tropas disfrazadas de hombres, colaboraron en la redacción de planes y 
propaganda, fueron correo y enlace, enfermeras itinerantes”4 o simplemente 
simpatizantes. 
 
Hasta la década de los sesenta, el movimiento femenino se caracterizó por 
organizarse en diversos consejos, revistas y organizaciones que se reunían en 
encuentros y congresos, que en 1935 se concentran en un Frente Único Pro 
Derechos de la Mujer (FUPDM) cuyas principales demandas fueron5: 
 
 
 
 
2
 DE DIOS Vallejo, Delia Selene. El feminismo en México. Ponencia presentada en la mesa 
redonda “La lucha de las mujeres en México”, Toluca, Estado de México, 1° de septiembre de 
2006, pp. 3. 
3
 DE DIOS Vallejo, Delia Selene. Ibíd., pp. 6-7. 
4
 DE DIOS Vallejo, Delia Selene. Op. Cit. pp. 8. 
5
 Citadas en DE DIOS Vallejo, Delia Selene. Op. Cit. pp. 11. 
 
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1. Derecho a votar y ser votadas. 
2. Modificaciones a los códigos civiles del país para obtener igualdad de 
derechos con el hombre. 
3. Modificaciones a la Ley Federal del trabajo para hacer compatible el trabajo 
femenino con la maternidad. 
4. Modificaciones al Código Agrario para que las mujeres fueran dotadas de 
tierras en pie de igualdad con los derechos de los hombres. 
5. Estatuto jurídico para las trabajadoras del Estado. 
6. Incorporación de la mujer indígena al movimiento social y político del país. 
7. Establecimiento de centros de trabajo para mujeres desocupadas. 
8. Mejoramiento integral del niño y protección efectiva a la infancia. 
9. Amplia cultura para la mujer. 
 
Estas demandas se concentraron principalmente en la lucha por los derechos 
políticos, es por ello que esta primera ola del feminismo es conocida como 
sufragista. Cabe mencionar que, a pesar de los esfuerzos desde la década de los 
años treinta y de numerosas iniciativas de ley inconclusas, el derecho al voto no 
se logró sino hasta 1953 y se ejerció por primera vez en 1958. 
 
1.1.2 Segunda ola del feminismo 
 
A la par que el movimiento feminista obtuvo importantes logros en el ámbito 
público como son los derechos políticos y presencia en el espacio laboral, se 
gestaron círculos de discusión en el ámbito académico, especialmente el de las 
ciencias sociales. De acuerdo con Joan Scott, uno de los principales eslabones de 
la segunda ola del feminismo, llamado académico fue la realización de la Primera 
Conferencia sobre Historia de las Mujeres celebrada en Estados Unidos 
(Universidad Rutgers) en 1973 que daría origen a la publicación Clio’s 
consciousness raised, de acuerdo con la autora, en aquella conferencia se 
inscribió “el doble aspecto de nuestro proyecto feminista: cambiar 
 
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fundamentalmente la disciplina al inscribir a las mujeres dentro de la historia y al 
tomar nuestro legítimo lugar como historiadoras6”. Siguiendo su idea, “las últimas 
décadas han visto la realización de ambas metas… [si bien] ni la historia de las 
mujeres ni las historiadoras son jugadoras completamente iguales en la disciplina, 
y no hemos, de ninguna manera rescrito todas las historias”; el feminismo de 
aquellos años buscaba “derrocar el patriarcado, romper las cadenas opresoras del 
sexismo y liberar a las mujeres de los estereotipos de las confinan y a ponerlas en 
el escenario de la historia” y sin embargo, vale la pena cuestionarse si lo que se 
ha logrado corresponde a los ideales de aquellos años, e incluso, qué pasó con 
aquellas activistas de esos años que hoy, en palabras de la autora, cuentan con 
“…una presencia institucional impresionante, una lista de revistas periódicas 
importantes y un punto de apoyo en la conciencia popular que eran inimaginables 
hace 30 años7”. 
 
Joan Scott afirma que “la institucionalización de la historia de mujeres significa su 
fin como campaña… la investigación y demás actividades parecen haber perdido 
su lado político y su sentido de dedicación para construir algo más grande que una 
carrera individual8”…“el feminismo académico parece, ha perdidosu conexión 
cercana con el movimiento político que lo inspiró, al adquirir credibilidad 
institucional9. 
 
En otro campo, la antropología y la etnografía establecen que desde mediados del 
siglo XX existían investigaciones sobre las diferencias entre hombres y mujeres, 
que concluían que el hecho de que “la diferencia biológica, cualquiera que ésta 
sea (anatómica o bioquímica), se interprete culturalmente como una diferencia 
sustantiva que marcará el destino de las personas con una moral diferenciada es 
 
6
 SCOTT, Joan. « La historia del feminismo » en FERNÁNDEZ ACEVES, María Teresa et al. Los 
debates en torno a la historia de las mujeres y la historia de género. CIESAS, México, 2006, pp. 36. 
7
 Ídem, pp. 36-37. 
8
 Ídem, pp. 38. 
9
 Ídem, pp. 39. 
 
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el problema político que subyace a toda la discusión académica sobre las 
diferencias entre hombres y mujeres10” en este sentido, surge a finales de los años 
sesenta un nuevo feminismo que se diferenciaba de aquél de “principios de siglo 
pues ellas tenían un bagaje ideológico y una militancia política que les permitió un 
análisis más radical… [de esta manera], las antropólogas feministas participaron 
en el debate “naturaleza versus cultura” donde la principal interrogante era si en 
otras culturas y sociedades las mujeres ocupaban también una posición 
subordinada11”. 
 
De acuerdo con las autoras, los años setenta fueron testigo de cómo el 
movimiento social que representaba los intereses de las mujeres por el 
reconocimiento de sus derechos políticos se insertó en el ámbito académico, 
históricamente hemos constatado cómo muchos movimientos sociales han pasado 
por esta transición. Esta fue la principal pauta para la fundación del feminismo 
moderno, pues según Joan Scott “en las décadas de 1970 y 1980 éramos el brazo 
productor de conocimiento de un movimiento feminista de base muy amplia 
dedicado al cambio social radical. Durante la década de 1990, había ataques 
críticos y condenas sufridos por la culpa sobre el disminuido contacto entre las 
académicas y las activistas, al igual que la orden de mantener o reconstruir esos 
lazos12”. 
 
En el caso mexicano “la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales en 1973 [creó] 
el estudio de los problemas sociales de la mujer bajo el rubro de Sociología de las 
Minorías”13 y “se continuó abriendo cátedras de estudios sobre la mujer y 
 
10
 LAMAS, Marta. La antropología feminista y la categoría “género” en LAMAS, Marta (comp.). El 
género: la construcción cultural de la diferencia sexual. UNAM-PUEG, México, 1996. Pp. 102. 
11
 Ídem, pp. 103 
12
 SCOTT, Joan. Ibíd. Pp. 39 
13
 DE DIOS Vallejo, Delia Selene. Op. Cit. pp. 18. 
 
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programas de investigación en algunas universidades de diferentes estados de la 
República”14. 
 
1.1.3 Feministas al gobierno 
 
Si bien desde la primera ola del feminismo las mujeres ya ocupaban espacios de 
gobierno y partidos políticos, el acceso era limitado y principalmente era en el caso 
de mujeres con tradición familiar o esposas de varones en el medio; además, las 
acciones enfocadas al bienestar y fomento de la igualdad de oportunidades entre 
hombres y mujeres eran proyectos aislados y poco o nada tenía carácter 
institucional. Lo anterior tuvo un matiz en 1975 año en que se celebra en México la 
Primera Conferencia Mundial de Naciones Unidas para el Año Internacional de la 
Mujer donde los grupos feministas desde diversos espacios se unen para aglutinar 
demandas como: “la maternidad voluntaria (que implica el derecho a la educación 
sexual, al uso de anticonceptivos y al aborto); la lucha contra la violencia sexual, y 
la libre opción sexual”15. De esta manera, los grupos de apoyo en movilizaciones 
sociales, las académicas y organizaciones gubernamentales inician con un 
proceso de incorporación a proyectos que tuvieran por objetivo mejorar la calidad 
de vida de las mujeres. 
 
Con estos antecedentes de cómo el feminismo pasó de ser un movimiento de 
mujeres a una corriente dentro de la academia, poco a poco éste empieza a 
insertarse dentro de la agenda gubernamental, gracias a cuatro principales 
detonadores: “violencia hacia las mujeres, aborto y anticoncepción, libre opción 
sexual como eje de la propuesta de los derechos sexuales y reproductivos, y 
 
14
 Ibídem, pp. 21 
15
 Ibídem, pp. 21 
 
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finalmente, podría agregarse la demanda por la inclusión de las mujeres en los 
procesos de toma de decisiones y de política pública”16. 
 
En 1981 México ratificó la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de 
discriminación contra la mujer (CEDAW por sus siglas en inglés) en Copenhague y 
en los años posteriores surgen diversas iniciativas con voluntad política 
intermitente, gasto público reducido y poca continuidad ante cambios de sexenio 
(ver Esquema 2). 
 
Esquema 217 
 
 
 
 
16
 Ortiz-Ortega, Adriana. “Dilemas de la institucionalización del género en México” en Compendio 
de avances de la perspectiva de género en las acciones legislativas. Santillana, México, 2006, pp. 
187. 
17
 Elaborado con la información de Incháustegui Romero, Teresa. “La institucionalización del 
enfoque de género en las políticas públicas. Apuntes en torno a sus alcances y restricciones” en La 
Ventana, núm. 10/1999, pp. 115-116. 
• Bajo la coordinación del Consejo Nacional de 
Población (CONAPO) en la Secretaría de 
Gobernación (SEGOB) y con la concurrencia de 
otras secretarías de Estado, buscaba ser un 
instrumento coadyuvante a la política de control 
poblacional. 
Programa 
Nacional de la 
Mujer al 
Desarrollo 
• Ubicado en la Secretaría de Gobernación y con el 
objetivo de canalizar programas de desarrollo 
social hacia las mujeres. 
Programa 
Nacional de la 
Mujer (1983-
1988) 
• Dirigido a mujeres en extrema pobreza con 
acciones de financiamiento a proyectos productivos 
y de organización comunitaria. 
Programa 
Mujeres en 
Solidaridad 
(1988-1994) 
 
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En la década de los años noventa hubo importantes logros traducidos en 
“reformas jurídicas…, cuotas de participación política y otros temas relacionados 
con la violencia contra las mujeres…, [acciones en materia legislativa] como la 
creación de la Comisión de Equidad y Género en el Congreso y en 15 estados de 
la República”18. 
La segunda mitad de la década de los noventa y los inicios del siglo XXI se 
constituye como una etapa de consolidación que se ha reflejado en mayor 
presencia y continuidad. 
 
En 1998 se creó la “Coordinación General de la Comisión Nacional de la Mujer en 
la Secretaría de Gobernación como instancia de enlace y operación del Programa 
Nacional de la Mujer (1995-2000), con su consejo consultivo integrado por 
legisladoras y legisladores, además de una Contraloría Social integrado por 
ciudadanas feministas y de organizaciones de mujeres […] destaca la creación de 
diversas estructuras como la Dirección de Equidad y Género de la STyPS 
[Secretaría del Trabajo y Previsión Social]; la Dirección de Asuntos de Género y 
Equidad en el ISSSTE [Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los 
Trabajadores del Estado], además de la creación de trece instancias dedicadas a 
las mujeres en los gobiernos estatales, cuatro bajo la figura de institutos estatales 
de la mujer y 19 proyectos de fortalecimiento institucional,concertación y 
coordinación en materia de empleo, educación y salud; pero sobre todo en materia 
de derechos19”. Asimismo, en la labor de visibilizar las desigualdades de género se 
intensificó “la generación de información estadística e indicadores que 
documentan cada vez más los fenómenos sociales y económicos diferenciando su 
impacto por sexos. Lo que es un insumo indispensable en la elaboración de 
políticas pertinentes”20. 
 
18
 Incháustegui Romero, Teresa. “La institucionalización del enfoque de género en las políticas 
públicas. Apuntes en torno a sus alcances y restricciones” en La Ventana, núm. 10/1999, pp. 117-
118. 
19
 Incháustegui Romero, Teresa. Ibídem. Pp. 119. 
20
 Incháustegui Romero, Teresa. Ibídem. Pp. 120. 
 
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Durante el sexenio 2000-2006 “se gestó una significativa revisión del marco 
institucional que incluyó cambios legales y la creación de nuevas estructuras de 
gestión21”, por ejemplo, el reconocimiento de la discriminación en el artículo 
Primero constitucional o la creación del Instituto Nacional de las Mujeres. 
 
Lo anterior es el punto de partida de una serie de acciones en materia de 
legislación, creación de instituciones, asignación de presupuesto para proyectos, 
planes y programas que tienen por objetivo institucionalizar de manera transversal 
la perspectiva de género dentro de las políticas públicas. Sin embargo, antes de 
abordar el tema es necesario revisar qué se entiende por género y perspectiva de 
género. 
 
1.2 Género 
 
Fue dentro del feminismo académico que inició el empleo del término género, 
como una categoría analítica que plantea que la conducta humana se organiza en 
relación con el ámbito reproductivo, es decir, las estructuras corporales y los 
procesos de reproducción22. Dicho ámbito incluye procesos históricos relacionados 
con el cuerpo, no obstante, se suele relacionar con una serie de determinantes 
biológicas naturalizadas socialmente. 
 
En este sentido, se establece la diferencia entre sexo y género, entendiendo al 
primero como una asignación biológica que no cambia, en el caso de los seres 
humanos, hombre o mujer. Por otro lado, el género es una construcción histórico-
cultural que define y ordena, la práctica social y la manera en que se relacionan 
hombres y mujeres. 
 
 
21
 Ortiz-Ortega, Adriana. Ibíd., pp. 192. 
22
 Robert Connell. Masculinidades. ED. UNAM – PUEG, México, 2003. 
 
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Joan Scott afirma que la definición de género “reposa sobre una conexión integral 
entre dos proposiciones: 1. El género es un elemento constitutivo de las relaciones 
sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y, 2. El género es 
una forma primaria de relaciones significantes de poder23”. Sobre la primera 
proposición, Scott afirma que “el género comprende cuatro elementos 
interrelacionados: los símbolos culturalmente disponibles que evocan 
representaciones múltiples […], los conceptos normativos que manifiestan las 
interpretaciones de los significados de los símbolos, […], [el sistema social que 
incluye el parentesco], la familia, el mercado de trabajo, la educación y la política 
[…], y por último, la identidad subjetiva24” desde un enfoque que tome en cuenta 
las actividades, organizaciones sociales y representaciones culturales 
históricamente específicas. La segunda proposición se relaciona con que el 
género es una forma primaria de relaciones significantes de poder, el campo 
primario en el cual y por medio del cual se articula el poder, si bien no el único, sí 
el más persistente y recurrente. 
 
Ahora bien, las identidades de género se organizan en masculina y femenina, 
como dos mundos opuestos y jerarquizados, de los cuales emanan un sinnúmero 
de desigualdades y donde siempre se involucran relaciones de poder con lo se 
suelen “naturalizar las diferencias”. 
 
La sociedad está marcada por una visión androcéntrica que otorga mayores 
privilegios y prominencia a lo masculino como aquello considerado lo positivo: 
ocupa el espacio público, ejerce el poder y tiene mayor prestigio y jerarquía en la 
organización social. 
 
El género organiza la vida social, las prácticas sociales y de éste emana una 
variedad de símbolos para dar sentido a la acción humana, dividir y organizar el 
 
23
 Scott W., Joan. “El género: una categoría útil para el análisis histórico” en Lamas, Marta (comp.). 
El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. UNAM-PUEG, México, 1996, pp. 289. 
24
 Scott W., Joan, ibid, pp. 289-291. 
 
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mundo, generalmente bajo la premisa de nociones del sentido común sobre la 
femineidad y la masculinidad. Estas prácticas simbólicas abarcan más allá de la 
vida de un individuo y por lo tanto la configuración de éstas se da también en 
todos los espacios.25 Es importante recordar que, esta práctica siempre es 
organizada socialmente y nunca biológicamente, a pesar de que el sentido común 
la justifique en razones biológicas. 
 
Pierre Bourdieu26 advierte la naturalización y eternización de las relaciones entre 
los sexos la cual implica: en primera instancia, reconocer la existencia de una 
división sexual dentro del orden social; y, en segundo lugar, que esta división 
sexual ha pasado por natural y ha sido aceptada como tal, gracias a un intenso 
trabajo de socialización llevado a cabo por instituciones tales como la familia, la 
Iglesia y el Estado, las cuales actuaron para hacer parecer como eterna una 
construcción social. 
 
Este orden aparece como natural para los sujetos quienes lo conforman, a pesar 
de encerrar una relación de dominación, en donde lo femenino se somete a lo 
masculino. Esta relación de dominación es aceptada como natural es 
consecuencia de la violencia simbólica, pues es a través de lo simbólico donde los 
sujetos conocen y se reconocen dentro de este orden. Por lo tanto Bourdieu 
enfatiza en la dimensión simbólica de la dominación masculina. 
 
Los requisitos y prácticas que usualmente se relacionan con lo masculino, nos 
ofrecen una estructura social en constante relación y oposición con lo femenino, 
valorizado negativamente pues remite a las mujeres al espacio de lo privado, 
como las cuestiones emocionales, sexuales, domésticas, entre otras. Por otro 
 
25
 Robert Connell, ibidem. 
26
 BOURDIEU, Pierre. La dominación masculina. Editorial Anagrama, Barcelona, 2000. 
 
 
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lado, lo masculino remite al espacio público directamente relacionado con las 
cuestiones racionales, de control, de acción medios-fines, etcétera. 
 
1.2.1 Roles y estereotipos de género 
 
La dicotomía masculino-femenino atribuye características a los hombres y mujeres 
aprehendidas en la socialización que “se refiere a todas y cada una de las 
instancias a través de las cuales un sujeto humano integra e incorpora las 
consignas y determinaciones de la estructura social en la que interactúa”27, por 
ejemplo, la familia y la escuela, además se refuerza mediante reglas, mensajes y 
discursos. 
 
Las características atribuidas a hombres y mujeres se traducen en actividades, 
atributos y cualidades propios de cada sexo “fijado[s] como si fueran una esencia, 
algo inherente, inmutable y eterno que determina los cuerpos. Los estereotipos de 
género corresponden a concepciones que se asumen sin que medie reflexión 
alguna ya modelos sobre cómo son y cómo deben comportarse la mujer y el 
hombre”28, éstos son construcciones sociales asumidas como naturales y pocas 
veces se cuestionan, no obstante, contribuyen a consolidar las condiciones de 
desigualdad que enfrentan las mujeres. 
 
Cabe mencionar que no existe argumento biológico alguno que les dé sustento y 
prueba de ello es que varían según el momento histórico y la sociedad en 
cuestión. Ahora bien, los roles de género están relacionados directamente con las 
funciones y el papel social que se cumplen cuando se actúa de acuerdo con las 
ideas de lo que debe ser femenino o masculino. Estas funciones están distribuidas 
 
27
 Bustos Romero, Olga L. “La formación del género: el impacto de la socialización a través de la 
educación” en Antología de la sexualidad humana, CONAPO, México, 1994, pp. 269 
28
 Leñero, Martha. Equidad de género y prevención de la violencia en primaria. SEP-UNAM/PUEG, 
México, 2010, pp. 22. 
 
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de manera jerarquizada, desigual y no equitativa29” que deben cumplir hombres y 
mujeres (ver esquema 3). 
 
Esquema 3 30 
 
1.2.2 Perspectiva de género 
 
La creación de categorías y posturas teóricas alrededor del género, según Marta 
Lamas, “aporta una nueva manera de plantearse viejos problemas”31 o como 
afirma Marta Leñero, implica ponerse unos lentes que permitan corregir o 
 
29
 Ibídem, pp. 25 
30
 Leñero, Martha. Ibídem, pp. 20. 
31
 Lamas, Marta. Op. Cit. Pp. 115. 
 
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potenciar la visión para “mostrar que las realidades en las que vivimos pueden 
analizarse o verse desde diferentes puntos de vista y con diversos grados o 
medidas de aproximación” 32. 
 
 En este sentido, analizar la realidad con perspectiva de género significa “mostrar 
que las diferencias entre mujeres y hombres están no sólo en su determinación 
biológica, sino también en las diferencias culturales asignadas a los seres 
humanos, las cuales han generado desigualdades de trato, acceso y 
oportunidades. Esta perspectiva ayuda a comprender tanto la vida de las mujeres 
como la de los hombres y las relaciones que se dan entre ellos”33. 
 
La perspectiva de género además de ser abordada desde la academia, ha sido 
retomada desde diversos enfoques, desde la administración pública se entiende a 
partir de 4 principales objetivos34: 
 
1. Desnaturalizar las explicaciones sobre las diferencias entre mujeres y 
hombres, basadas en la idealización de los aspectos biológicos y la 
negación de la influencia social. 
2. Comprender los procesos a través de los cuales las diferencias biológicas 
entre los sexos se convierten en desigualdades sociales, que limitan el 
acceso equitativo de mujeres y hombres a los recursos económicos, 
políticos y culturales. 
3. Identificar vías y alternativas para modificar la desigualdad de género y 
promover la igualdad jurídica y la equidad entre mujeres y hombres. 
 
32
 Leñero, Marta. Equidad de género y prevención de la violencia en preescolar. SEP, México, 
2009, pp. 83. 
33 
Leñero, Marta. Ibídem. 
34
 Instituto Nacional de las Mujeres. Guía metodológica para la sensibilización en género: una 
herramienta didáctica para la capacitación de la administración pública. México, 2008, volumen 2, 
pp. 16 
 
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4. Visibilizar la experiencia de los hombres en su condición de género, 
contribuyendo a una mirada más integral e histórica de sus necesidades, 
intereses y contribuciones al cambio. Esto ayudaría a desplazar la creencia 
de que son “representantes de toda la humanidad”, para considerarlos en 
su diversidad y especificidad histórica. 
 
1.3 Políticas públicas con perspectiva de género 
 
La inserción de la perspectiva de género en las acciones gubernamentales ha sido 
un proceso complejo cuyo origen se encuentra en los movimientos de las mujeres 
previamente expuestos, si bien “las mujeres han estado presentes de alguna 
manera en las estrategias y políticas de desarrollo, aun cuando hasta hace muy 
poco tiempo esa presencia era apenas perceptible, muy opaca y hasta irreal”35. En 
1995 la Organización de las Naciones Unidas (ONU) realizó un recuento sobre la 
atención a la población femenina brindada por los gobiernos después de la IV 
Conferencia Mundial de la Mujer el cual se sintetizo en cuatro principales etapas 
(ver Esquema 4): 
 
 
 
 
 
 
 
 
35
García Prince, Evangelina. Políticas de igualdad, equidad y gender mainstreaming ¿de qué 
estamos hablando? Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), El Salvador, 
2008, pp. 8 
 
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Esquema 4 36 
 
Si bien el cuadro anterior ofrece el panorama general desde la ONU, se puede 
observar que con sus respectivas especificidades el proceso fue muy similar en 
México, en el primer punto de este apartado se mencionó que el derecho de toda 
mujer a votar y a ser votada se reconoció en 1953 y se ejerció hasta 1958. 
 
36
 Elaborado con información de García Prince, Evangelina. Ibíd., pp. 9-10. 
1945-1962 
• Acciones orientadas a lograr la igualdad 
jurídica. 
1963-1975 
• Respuestas oficiales a demandas de 
igualdad jurídica. 
• Primeros ensayos de políticas dirigidas a 
las mujeres, cambio de actitudes y 
compromisos políticos de los gobiernos. 
• Estructuras institucionales preliminares. 
1976-1985 
• Programas dirigidos a mujeres de sectores 
en desventaja para fortalecer sus 
capacidades económicas productivas y 
elevar capacidades sociales básicas. 
• Fortalecimiento progresivo de las 
instituciones a cargo de los asuntos de las 
mujeres. 
1985-1995 
• Fortalecimiento de organismos de las 
mujeres. 
• Políticas públicas sectoriales con atención a 
los asuntos de mujeres. 
 
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Asimismo, como se mencionó en el apartado 1.1.3, la primera oficina con el 
objetivo de atender al sector femenino operó en 1975 y no fue hasta el sexenio de 
Ernesto Zedillo (1994-2000) cuando se instauró el Primer Programa Nacional de la 
Mujer. 
 
La cuarta fase ubicada a finales del siglo XX cobra especial importancia por ser 
aquella en la cual se reconoce “el enfoque de género, como referencia esencial 
para entender, significar y proponer cambios que eliminen los factores 
estructurantes de la exclusión y de la subordinación de las mujeres […] En este 
momento el tema de la violencia de género contra las mujeres había alcanzado 
una relevancia y aceptación internacional”37. 
 
El enfoque de género, visto como resultado de los esfuerzos por las feministas en 
el ámbito académico y en el político se entiende como “el empleo y aplicación de 
la categoría género como paradigma analítico para interpretar como 
construcciones históricas las diferencias y desigualdades en los comportamientos 
y en las posiciones sociales de las mujeres y hombres, en abierta posición del 
enfoque tradicional naturalista que asignaba las diferencias y desigualdades a 
razones de tipo biológico. El planteamiento intelectual, filosófico y científico del 
enfoque de género daba fundamento a las aspiraciones de igualdad negadas 
sobre la base de esa tradición naturalista “38. 
 
Además de la diferenciación en las diversas etapas detectadas, también se ha 
constatado una diversidad deenfoques e iniciativas que “han hecho del proceso 
de las políticas públicas de igualdad en la región, un proceso principalmente de 
carácter asistemático, parcial y discontinuo”39. Lo cual se puede constatar 
 
37
 García Prince, Evangelina. Ibid, pp. 10. 
38
 Ibid, pp. 14. 
39
 Ibid, pp. 15 
 
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abordando algunas premisas básicas referentes a las políticas públicas (ver 
esquema 5): 
 
Esquema 540 
 
 
 
 
40
 Elaborado con información de García Prince, Evangelina. Ibid, pp. 16. 
• Sin embargo, en ambientes y sistemas 
democráticos la sociedad puede llegar a tener un 
rol decisivo en dichos procesos y flujos. 
Rol 
predominante 
del Estado 
frente a otros 
posibles actores 
de la sociedad 
• No agotan “lo político” o “la política” considerada 
como actividad definida por los procesos de 
búsqueda del poder, ni los componentes de 
ambas dimensiones, con los cuales se vinculan 
estrechamente. 
Acontecer del 
sistema político 
• Forman parte las y los actores políticos, 
individuales y colectivos, el andamiaje 
institucional y el régimen que prevalece en el 
sistema político, que puede ser democrático o 
de concentración autoritaria del poder, en ambos 
casos representan formas de manejar los 
asuntos políticos desde esa práctica. 
Aspecto de la 
realidad política 
• Su noción se relaciona con las decisiones, la 
acción y la sanción que los numerosos aparatos 
del Estado ponen en marcha. 
Vínculo con la 
gestión de los 
gobiernos 
 
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Así, se define política pública como “la acción de las autoridades públicas, 
investidas de legitimidad gubernamental, que abarca múltiples aspectos, que van 
desde la definición y selección de prioridades de intervención, hasta la toma de 
decisiones, su administración y evaluación […] en la búsqueda de soluciones a 
problemas colectivos”41. Sus principales elementos son: 
 
Esquema 6 42 
 
Por otra parte, una política pública se constituye como tal cuando se inserta en la 
agenda pública, a donde es posible llegar por dos vías: interna o externamente, la 
primera se refiere cuando surge iniciativa de los actores del sistema político y la 
segunda a iniciativas de actores externos como la sociedad civil, compromisos 
 
41
 Thoenig, Jean Claude. “Política pública y acción pública” en Revista Gestión y Política Pública, 
vol. VI, no. 1, 1º semestre de 1997, México. Citado por García Prince, Evangelina. Ibíd., pp. 18. 
42
 Elaborado con información de García Prince, Evangelina. Ibíd., pp. 18-20 
Se expresan a través de 
instrumentos como 
leyes y reglamentos. 
Deben ser explícitas en 
instrumentos 
(documentos formales) 
que recogen su 
contenido y que son 
públicos. 
Contienen un curso de 
acción que debe ser 
concretado en su 
ejecución y expresar al 
menos, su marco 
teórico, normativo y 
objetivos. 
Buscan dar respuesta y 
solución satisfactoria 
para la sociedad a 
problemas o situaciones 
que demandan atención. 
 
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internacionales, cambios en la administración, empresas, sindicatos, 
organizaciones académicas, grupos de presión, etcétera. 
 
En el caso del enfoque de género, las fuentes son múltiples, si bien en un principio 
fue la fuerza de los movimientos de mujeres, poco a poco México ratificó tratados 
internacionales y además, la escalada de la violencia contra las mujeres y su 
reconocimiento como una problemática urgente en ser atendida. Todos ellos son 
factores que han contribuido a su posicionamiento en las estructuras 
gubernamentales. 
 
Se han desarrollado ya las principales premisas sobre las políticas públicas, su 
posición fundamental en la agenda pública de todo gobierno y el proceso por el 
cual se ha posicionado la perspectiva de género, la cual se traduce en “introducir 
la cuestión de la equidad entre los sexos no sólo en los métodos de análisis y de 
diagnóstico de la realidad social, que sirven de base para la formulación de 
aquellas, sino también en sus procedimientos de evaluación, reprogramación y 
desempeño global de las mismas”43. 
 
Lo anterior con la finalidad de disminuir las desigualdades mediante las cuales se 
ha confinado a las mujeres en el espacio privado; es decir, cerrar la brecha 
histórica de desventajas entre los sexos y alcanzar una igualdad de 
oportunidades, de trato y de resultados: terna con la que se busca mejorar la 
calidad de vida de las mujeres hacia el ejercicio pleno de sus derechos (salud, 
educación, bienestar material, vida libre de violencia, esperanza de vida, entre 
otros): 
 
 
 
 
43
 Incháustegui Romero, Teresa. “La institucionalización del enfoque de género en las políticas 
públicas. Apuntes en torno a sus alcances y restricciones” en La Ventana, núm. 10/1999, pp. 86 
 
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27 
 
Tabla 144 
Igualdad de… Definición Ejemplo 
Oportunidades 
(de derecho) 
 
Igualdad en el acceso al inicio 
del proceso que supone el 
pleno ejercicio del derecho o 
la garantía. 
Que todas y todos tengan 
acceso a la educación media 
porque hay suficientes cupos, 
locales y docentes y el acceso 
es libre y gratuito. 
Trato 
(de hecho) 
 
Equivalencia que se concede 
a las características 
diferenciales de las personas 
en la asignación, dotación, 
distribución y otorgamiento de 
medios destinados a favorecer 
el ejercicio de los derechos de 
mujeres y hombres, aun 
cuando sus aspiraciones, 
necesidades e intereses sean 
diferentes. 
Quienes cursan la educación 
media tienen aseguradas por 
igual las condiciones que 
permitan completar el proceso, 
sin desventajas. 
Resultados 
(de ejercicio 
igualitario) 
Posibilidad del goce y ejercicio 
de los derechos y no en los 
productos o circunstancias 
personales específicos de los 
actos individuales. 
Independientemente de la 
diversidad de calificaciones, 
talentos para determinadas 
asignaturas, dedicaciones y 
empeños vinculados a 
motivaciones personales; 
todas y todos por igual tienen 
asegurado y garantizado el 
ejercicio del derecho. 
 
 
44
 Elaborada con información de García Prince, Evangelina. Ibíd., pp. 37-39. 
 
 
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Para alcanzar la igualdad previamente descrita (de oportunidades, trato y 
resultados) se plantea la necesidad de institucionalizar la perspectiva de género 
de manera transversal en las políticas públicas. 
 
La institucionalización se entiende como “el proceso de transformación de un 
grupo, práctica o servicio, desde una situación informal e inorgánica hacia una 
situación altamente organizada, con una práctica estable, cuya actuación puede 
predecirse con cierta confianza, e interpretarse como la labor de una entidad 
dotada de personalidad jurídica propia, con continuidad y proyección en el 
tiempo”45 y para lo cual supone tres principales condiciones: 
 
1. Hacer visible, contable y evaluable un conjunto de variables sociales y 
económicas referentes al mundo femenino46. 
2. Desplegar nuevos paradigmas de política pública que desarrolle el 
instrumental teórico-conceptual, metodológico y operativo para la 
generación de indicadores, bases de datos y mecanismos de gestión47. 
3. Elaborar leyes, normas y procedimientos de regulación de derechos, 
oportunidades y conflictos48.Cabe señalar, que el proceso de institucionalización ha adquirido mayor fuerza 
gracias a que desde los años setenta los organismos internacionales ligados a la 
ONU “han impulsado a lo largo de sus conferencias un conjunto de directrices y 
lineamientos de trabajo con las mujeres, hasta adoptar en los años noventa la 
perspectiva de género como uno de sus criterios en la definición de las estrategias 
de desarrollo”49. 
 
45
 Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. La sistematización en el MIMDES, pasos y 
experiencias. CENDOC-MIMDES, Perú, 2011, pp. 24 
46
 Incháustegui Romero, Teresa. Ibíd., pp. 87. 
47
 Ibídem. 
48
 Ibídem. 
49
 Incháustegui Romero, Teresa. Ibíd., pp. 95. 
 
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En el caso de México, las políticas con mayores avances en la institucionalización 
de los derechos humanos de las mujeres son las de salud y población, con 
menores avances se encuentran en los ámbitos laboral, de vivienda, educación, 
etcétera. La asimilación de las políticas dirigidas hacia la mujer, a la perspectiva 
de género ha sido lenta, según Teresa Incháustegui son varios los motivos, sin 
embargo resalta: “1. El aparato público sectorizado con un funcionamiento 
dependiente de la voluntad política, es decir, una gran cantidad de programas y 
proyectos sexenales que no ven frutos más allá de ese periodo; 2. Las 
resistencias culturales en todos los niveles de gobierno y 3. La reforma neoliberal 
del Estado iniciada en los años ochenta que limita la intervención de éste en 
cuanto a recursos y responsabilidades”50. 
 
1.4 Políticas educativas con perspectiva de género 
 
Para abordar el tema específico que compete a esta investigación a continuación 
se abordarán las políticas públicas enfocadas a garantizar el acceso y 
permanencia a una educación de calidad y en este caso su estrecha relación con 
el derecho a una vida libre de violencia, es decir, las políticas educativas. Como ya 
se mencionó anteriormente, los ámbitos en los que primero tuvo injerencia el 
género fueron la salud, población y violencia, en este sentido, el tema en el ámbito 
educativo apenas empieza a ser explorado. Las iniciativas existentes provienen en 
mayor medida desde actores externos como organismos internacionales y la 
sociedad civil, lo cual significa que son pocas y aisladas las acciones desde 
instituciones de gobierno, por ejemplo, no fue hasta 2008 cuando la Secretaría de 
Educación Pública contó con un presupuesto para tales fines y se creó un área 
dedicada a esta labor. 
 
Se entiende por políticas educativas con enfoque de género como instrumentos 
del Estado, “ya sea para corregir situaciones indeseables o para fomentar la 
 
50
 Incháustegui Romero, Teresa. Ibíd., pp. 113. 
 
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creación de nuevos valores o prácticas […] para transformar las relaciones de 
género en la sociedad”51. 
 
Su importancia radica en que, así como el hogar, la escuela es uno de los 
espacios más importantes de socialización donde se transmiten actitudes, valores 
y esquemas de percepción que pueden reproducir desigualdades entre los sexos. 
En este sentido, es necesario generar información sobre “el rendimiento escolar 
por sexo, los porcentajes de participación y las desventajas de las niñas y las 
jóvenes en el sistema escolar, los diferentes patrones de éxito por área disciplinar, 
los estereotipos en los que son socializadas, ya sea por medio del lenguaje, los 
textos, la atención diferencial dada por las maestras y los maestros a las niñas y 
los niños, los espacios físicos a que tienen acceso niños y niñas en las escuelas, 
la influencia que tiene la organización escolar de puestos de autoridad masculina 
sobre la socialización de las niñas, etcétera”52. 
 
Sus principales características son: “1. Actúa sobre la educación pero no tiene el 
dominio absoluto sobre ella pues, como práctica social, la educación excede a la 
escuela y, en consecuencia, incide en ella, ya que su implementación depende de 
las relaciones establecidas en la práctica escolar. 2. Proyecta la formación de las 
personas que la sociedad desea perfilar. Sus objetivos son los que definirán qué 
tipo de individuo y sociedad se está buscando.”53 
 
 
51
 Stromquist P., Nelly. “La dimensión del género en las políticas educativas” en Patricia Arnes 
(ed.). Las brechas invisibles: desafíos para la equidad de género en la educación Ponencia 
presentada al seminario Equidad, género y educación: más allá del acceso, Universidad Peruana 
Cayetano Heredia, Perú, 2006, pp. 29. 
52
 García Guevara, Patricia. “Género, educación y política pública” en Revista La Ventana, núm. 
21/2005, pp. 71. 
53
 Araya Umaña, Sandra. “Caminos recorridos por las políticas educativas de género” en Revista 
Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, vol. 3 núm. 002, Costa Rica, pp. 4. 
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/447/44730202.pdf consultado el 5 de septiembre de 2011, 19:36 hrs. 
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/447/44730202.pdf
 
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31 
 
En América Latina las políticas educativas han sido influenciadas por los 
organismos internacionales, los acuerdos internacionales y los gobiernos en sí. Un 
estudio realizado en 2002 sobre la influencia e intervención de los organismos 
internacionales54 en las políticas educativas de la región concluyó que “promueven 
la participación del sector privado, la descentralización, la autonomía escolar y el 
mejor rendimiento de la escuela, el logro académico del estudiante y la mejor 
gestión administrativa [no obstante] tienden a ser políticas fragmentadas, 
contradictorias, mínimas, puntuales, además de privatizadoras donde los asuntos 
de género ni siquiera aparecen en el radar de estas instituciones”55. 
 
Ahora bien, la principal prioridad establecida en el nivel internacional ha sido la 
igualdad de oportunidades (de derecho) en el acceso a la educación, objetivo que 
en muchos países ya queda corto pues ya se logró desde hace varias décadas. 
No obstante, pocos son los casos que se concentran en acciones enfocadas a los 
otros dos elementos necesarios de la terna mencionada en el apartado anterior: 
igualdad de trato (de hecho) y de resultados (de ejercicio igualitario). 
 
La calidad educativa se mide por el trabajo conjunto de organismos 
internacionales y los gobiernos que establecen una serie de indicadores como el 
rendimiento académico, la proporción alumno/profesor, la tasa de reprobación, el 
porcentaje de docentes con formación académica, los gastos del sector educativo, 
la infraestructura. No obstante, la propuesta feminista entiende la calidad 
educativa desde un proceso “más allá de los logros cognitivos que abarque la 
adquisición de valores y prácticas que transforman las nociones de género en la 
sociedad […] aquella que presenta cuatro componentes56: 
 
 
54
 El Banco Mundial, Banco Interamericano para el Desarrollo (BID), CEPAL, OREALC, el Instituto 
Internacional de Planificación Educativa y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en 
la América Latina (PREAL). 
55
 Stromquist P., Nelly. Ibid, pp. 32. 
56
 Stromquist P., Nelly. Ibid, pp. 40-41. 
 
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1. Trato igual a los y las estudiantes en el aula y la escuela, de modo que las 
expectativas y comportamientos de los docentes consideren a todo 
estudiante como merecedor de una buena enseñanza. 
2. Contenidos curricularesque ultrapasen las disciplinas tradicionales e 
incluyan mensajes que cambien las mentalidades de nuevas generaciones 
a favor de una identidad de género menos dicotomizada entre lo femenino y 
lo masculino. 
3. Una provisión de los conocimientos que afectan las vidas de los y las 
estudiantes como las educación sexual, la discusión de la prevalencia de la 
violencia doméstica, y el ejercicio de una ciudadanía autónoma –desligada 
en el caso de las mujeres de la maternidad y el matrimonio. 
4. El desarrollo de personalidades con asertividad, estima propia y respeto a 
conductas democráticas en la escuela y la sociedad [libres de violencia y 
discriminación]. 
 
1.4.1 Ejemplos internacionales 
 
A continuación se enuncia un rastreo sobre la experiencia de otros países para 
incorporar la perspectiva de género en el ámbito educativo. La experiencia 
mexicana se aborda en el tercer apartado. 
 
Tabla 257 
Suecia 
Primer país en promulgar leyes para lograr un trato igual de 
niñas y niños en la escuela y para cuestionar los roles 
sexuales tradicionales. Después de 10 años de 
implementación se realizó una evaluación que reveló, entre 
otras cosas, que los cursos antiguamente segregados por 
 
57
 Elaborada con información de Stromquist P., Nelly. Ibíd., pp. 35-39. 
 
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sexo (deportes, carpintería, costura) ya se daban en clases 
coeducacionales58. 
Reino Unido, 
Australia, Nueva 
Zelanda y 
Estados Unidos 
Políticas basadas en el principio legal de igualdad de 
oportunidades que buscan proteger a la mujer o niña contra 
ambientes negativos y discriminatorios que impiden su acceso 
a los estudios o su término eficaz. Estados Unidos ha 
promulgado leyes para propiciar el desarrollo de una currícula 
no sexista y de la capacitación de docentes. Reino Unido y 
Australia han mostrado especial preocupación por los logros 
cognitivos de las niñas, ya que a menudo éstas se 
desempeñan mejor que los niños, lo cual ha cuestionado la 
justicia de las leyes que buscan avanzar en la educación de 
las niñas. Además, desde finales de los años ochenta Suecia 
y Estados Unidos han promocionado e incentivado la 
participación de las mujeres en los campos de ciencia y 
tecnología. 
India 
Cuenta con un plan para lograr que niños y niñas terminen el 
quinto grado de primaria; cuenta con un programa de 
educación no-formal para las niñas rurales; ha construido 750 
residencias estudiantiles al nivel universitario para la matrícula 
femenina de grupos minoritarios. 
Argentina El Programa de Igualdad de Oportunidades para la Mujer 
 
58
 Término utilizado comúnmente para referirse a la educación conjunta de dos o más grupos de 
población netamente distintos: aun cuando ha sido a veces aplicado a la educación conjunta de 
grupos formados sobre la base de características de diversos tipos -clase social, etnia, etc.-, su uso 
habitual hace referencia a la educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los 
hombres y las mujeres (Subirats, Marina. “Conquistar la igualdad, la coeducación hoy” en 
http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?article119 consultado el 5 de septiembre de 2011, 
19:28 hrs. 
http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?article119
 
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(PRIOM) durante 1991-1995 logró capacitar un alto número de 
docentes; elaboró materiales educativos sobre género y logró 
que la Ley General de Educación incorporara el principio de 
igualdad de oportunidades y buscara la erradicación de los 
estereotipos sexuales en los libros didácticos. 
Desafortunadamente, la iglesia católica se opuso a la 
adopción de los nuevos materiales lo cual detuvo el avance 
del programa; casos similares se han presentado en 
República Dominicana, Chile, Costa Rica, Perú e incluso 
México. 
Paraguay 
Se buscaron cambios curriculares, la capacitación de 
docentes y una revisión de los textos escolares. Se llegaron a 
producir nuevos módulos con perspectiva de género, pero 
fueron aprobados como materiales suplementarios y no como 
parte central de la currícula. 
Bolivia 
Trabajó bajo el principio de transversalidad, incorporando al 
género en temas como salud, sexualidad, equidad, desarrollo 
sustentable. En 2002 se habían capacitado a todos los 
profesores con funciones de facilitación en las escuelas y se 
habían diseñado orientaciones generales y un currículo desde 
una perspectiva de género para los tres años de educación 
primaria. 
Perú 
En 2001 se adoptó un plan nacional de educación a favor de 
la niña rural y conformó una comisión para su ejecución; ha 
puesto en marcha algunos talleres con autoridades regionales 
y locales para facilitar la promoción del liderazgo femenino. 
Chile No existe política educativa centrada en el género, pero se 
 
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incluye como tema transversal en el currículo. Desde 1965 
ofrece escuelas técnicas industriales y agrícolas 
coeducacionales y desde 1994 se utiliza un factor de igualdad 
de género en la licitación de textos escolares. 
Costa Rica 
Análisis de los estereotipos sexuales en los libros de texto, 
estudio y superación de las diferencias que se dan en las 
actitudes, comportamientos y lenguaje de docentes hacia 
niños/as en el aula, promoción y potenciación de las mujeres 
para su ingreso y permanencia en carreras consideradas 
masculinas59. 
 
Además, países como Bangladesh y México establecen programas 
compensatorios que otorgan becas escolares para las niñas de grupos 
marginados o minoritarios. 
 
El presente apartado se ha concentrado en abordar los diferentes movimientos de 
mujeres, específicamente el feminismo, sus demandas y principales logros que 
iniciaron por la toma del espacio público para manifestarse que actualmente, bajo 
diversas variantes y matices se ha logrado posicionar en ámbitos como el 
académico y el gubernamental. Así como los avances en las políticas educativas. 
 
 
 
 
 
59
 Araya Umaña, Sandra. Op. Cit., pp. 4. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/447/44730202.pdf 
consultado el 5 de septiembre de 2011, 19:22 hrs. 
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/447/44730202.pdf
 
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2. PANORAMA DE LA VIOLENCIA QUE ENFRENTAN NIÑAS Y NIÑOS 
 
Este apartado consiste en exponer uno de los problemas donde se reflejan las 
desigualdades entre los sexos, esta es la violencia en sus principales 
manifestaciones, diversos ámbitos y las diferencias y desigualdades que implica el 
ser niña o niño (ver Esquema 7). 
 
Se presenta el marco teórico-conceptual, las principales cifras y el marco 
normativo internacional y nacional con el cual se le busca erradicar, poniendo 
especial énfasis en la violencia de género que enfrentan niños y niñas en el ámbito 
escolar de educación primaria y partiendo de la premisa que ésta afecta el 
ambiente y el clima escolar no sólo del alumnado, sino de la comunidad educativa 
en general: autoridades educativas, directores/as, docentes, personal 
administrativo, padres/madres, familiares y otros actores involucrados. 
Esquema 7 
 
 
• Psicológica 
• Física 
• Sexual 
Manifestaciones 
• Familiar 
• Escolar 
• Comunitario 
Ámbitos 
Diferencias y 
desigualdades 
de género 
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2.1 Marco teórico 
 
Según Norbert Elias, toda sociedad enfrenta un procesoespecífico propio que no 
es ni racional, ni irracional, sino sigue una direccionalidad en función de cada 
proceso; en el caso de la sociedad occidental, en ese proceso se observa cómo 
toda coacción social externa se convierte en coacciones internas, de tal forma, 
que el sujeto autorregula su vida impulsiva y afectiva hasta hacerse universal, 
igual y estable a través de una auto dominación continua que, además de generar 
cambios en la psique humana, va forjando y fortaleciendo el aparato socio 
genético de autocontrol psíquico, este aparato se ve legitimado y a su vez da 
mayor estabilidad a las instituciones haciendo uso del monopolio de la violencia y 
de igual manera sucede con los organismos centrales, uno y otro se encuentran 
en constante relación. 
 
Lo anterior quiere decir, que con la conformación de la sociedad occidental, las 
pulsiones humanas son controladas, por un lado, de manera externa por medio de 
coacciones externas, que de acuerdo con Foucault60, en las sociedades modernas 
están en relación con la vigilancia y el castigo que se imprimen en formas 
culturales y cotidianas del comportamiento del ser humano. Esto significa que la 
violencia queda reducida a un monopolio de un grupo de especialistas y 
desaparece de la vida de los demás. Estos especialistas que detentan el poder y 
conforman las instituciones, es decir, toda la organización monopolista de la 
violencia, ejercen su vigilancia al margen de la vida social cotidiana, como una 
organización de control del comportamiento del individuo para que, 
posteriormente, este proceso llegue a trastocar la lógica de los entramados 
sociales, uno de ellos es el castigo, como muchos otros más. Por lo tanto, es el 
mismo sujeto social quien se auto controlará, en la búsqueda de un 
comportamiento socialmente aceptado y la violencia física inmediata, se retira 
lentamente de la escena de la vida social cotidiana y sólo funciona de forma 
 
60
 Foucault, Michel “Vigilar y castigar” Siglo XXI, México, 2004, pp. 15 
 
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mediatizada en la creación de costumbres, lo que queda en los ámbitos humanos 
es un conjunto de diversos tipos de violencia y de coacción. 
 
La monopolización de la violencia física dentro de la vida social, permite la 
disminución del miedo y el terror que el hombre inspira en el [ser humano] hombre 
y, al mismo tiempo, la posibilidad de aterrorizar, atemorizar o torturar a los demás, 
esto es, la posibilidad de que se den ciertas manifestaciones de alegría o de 
afectos; igualmente, el autocontrol permanente a que cada vez se acostumbra 
más el individuo, trata de disminuir los contrastes y las alteraciones repentinas en 
el comportamiento, así como la carga afectiva de todas las manifestaciones61. 
 
Ahora bien, a partir de un proceso histórico, la violencia física desaparece de la 
vida social en las sociedades occidentales por medio de las autocoacciones y 
queda reducida a las instituciones del Estado que, incluso, la monopolizan. O al 
menos, es lo que se plantean las sociedades como deber ser y como uno de los 
logros de la civilización y la democracia, no obstante, la realidad ha llegado a ser 
mucho más compleja y cada vez más lejos de la desaparición de la violencia física 
en la vida social. 
 
Lo anterior contextualiza y define a la violencia, es importante mencionar que, 
aunque los autores hablen del hombre de manera genérica, las diferencias de 
género juegan un papel fundamental y no son mencionadas. 
 
Por lo tanto, es necesaria la utilización de la perspectiva de género expuesta en el 
apartado 1, para enunciar consideraciones que permitan hacer la distinción entre 
la violencia que viven y ejercen los hombres y las mujeres, tanto en la interacción 
entre sujetos, como parte de la sociedad en conjunto. 
 
 
61
 Elías, Norbert “El proceso de la civilización” Fondo de Cultura Económica, México, 2da Edición, 
1989, 1era reimpresión (1994), pp. 458 
 
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Aunado a ello, resulta de gran utilidad la distinción entre el espacio público y 
privado, pues es en esta dimensión donde el sistema sexo-género adquiere 
configuración, entendiendo por este al conjunto de arreglos a partir de los cuales 
una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad 
humana; con estos “productos” culturales, cada sociedad arma un sistema 
sexo/género, o sea, un conjunto de normas a partir de las cuales la materia cruda 
del sexo humano y de la procreación es moldeada por la intervención social, y 
satisfecha de una manera convencional, sin importar qué tan extraña resulte a 
otros ojos.62 
 
En este sentido, se entiende por violencia de género como aquella “que se 
fundamenta en relaciones de dominación y discriminación por razón de género y 
en definiciones culturales donde lo femenino y lo masculino se entienden de 
manera desigual y jerárquica. Incluye maltrato físico, amenazas, coerción o 
privación de la libertad de ser y de actuar. Tiene como consecuencia un daño o 
sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer o el hombre, por el solo 
hecho de serlo63”, por lo tanto, tiene relación con todo aquello relacionado con la 
identidad de género, sobre todo, las estructuras corporales y ámbito de 
reproducción. 
 
Finalmente, “el sociólogo noruego Johan Galtung propuso en los años noventa del 
siglo pasado, la distinción de tres formas de violencia: la directa, la estructural y la 
cultural64” al cual es posible también observar con lentes de género y determinar 
matices y diferencias entre sexos (ver Esquema 8). Además, se observa que la 
violencia directa es sólo la punta del iceberg detrás de la cual se encuentran una 
serie de actos y situaciones considerados “invisibles”. 
 
 
62
 Marta Lamas. « La antropología feminista y la categoría „género‟ » en Lamas, Marta (comp.). El 
género: la construcción cultural de la diferencia sexual. UNAM-PUEG, México, 1996, pp. 116-117. 
63
 Leñero, Martha. Ibídem. 2010, pp. 120. 
64
 Leñero, Martha. Ibídem. 2010, pp. 119. 
 
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Esquema 8 
 
 
 
 
 
 
 
2.2 Diagnóstico 
 
En las últimas décadas, América Latina específicamente México, ha enfrentado 
una considerable escalada de violencia en sus diversas manifestaciones donde el 
ámbito escolar no queda fuera. En este sentido, “las recientes investigaciones 
educativas señalan que – aunque no han sido demostradas del todo las 
evidencias requeridas – la violencia parece afectar la capacidad de aprendizaje y 
se relaciona con bajos rendimientos académicos”65. 
 
Así, la Organización Mundial de la Salud define la violencia contra niñas y niños 
como “el uso deliberado de la fuerza física o el poder real o en forma de amenaza 
contra una niña o un niño por parte de una persona, o grupo, que tenga, o pueda 
tener como resultado lesiones, daños psicológicos, un desarrollo deficiente, 
 
65
 Abramovay, Miriam “La violencia en las escuelas: un gran desafío” en Revista Iberoamericana de 
Educación. Número 38, España, 2005. 
Violencia directa (visible y 
referente a agresiones físicas 
y/o verbales) 
Violencia estructural 
(explotación, 
discriminación, dominación, 
injusticia social debido a 
desigualdades en el acceso 
a oportunidades y 
recursos). 
Violencia cultural (ataque 
a rasgos culturales e 
identitarios propios de una 
comunidad o grupo). 
 
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privaciones o incluso la muerte, perjuicio efectivo o potencial a su salud, a su 
supervivencia, desarrollo o dignidad”66. 
 
Lo anterior afecta la calidad de vida y el ejercicio de los derechos de niñas y niños, 
específicamente el acceso y permanencia a una educación con un clima favorable, 
en ambientes libres de violencia, lo cual es obligación del Estado garantizar y que 
se establece en diversos tratados internacionales ratificados por México reflejados 
en la legislación nacional. 
 
El Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica en 
México67 reportó que el 90% del alumnado de primaria y secundaria, ha sido 
víctima de insultos y humillaciones; el 36% ha sufrido agresiones físicas por no 
cumplir con los estereotipos masculino y femenino, asimismo, el 23.7% ha sido 
víctima de caricias no deseadas. Por otra parte, las agresiones físicas más 
frecuentemente sufridas por niñas de primaria son jalones de cabello (29.6%) y 
empujones (23.3%), y entre niños patadas (26.2%) y puñetazos (15.6%)68. 
 
De acuerdo con estudios realizados sobre el tema, se observa que la violencia 
puede afectar el rendimiento escolar de la infancia desde tres principales fuentes: 
por un lado, la institucional ejercida desde docentes, directivos y demás personal 
de la escuela; en segundo lugar, aquella que sufre en el hogar y/o comunidad; y, 
por último, el bullying definido como “el comportamiento agresivo e intencional que 
implique un desequilibrio de poder o de fuerzas entre estudiantes […] 
repetidamente en el tiempo y siempre dirigidas a las mismas personas. Quienes 
ejercen esta violencia física y/o verbal lo hacen con la intención clara de molestar 
 
66
 E. G. Kurg et. al. “Estudio de la violencia contra los niños de Naciones Unidas” en Organización 
Mundial de la Salud. Informe Mundial sobre violencia y salud. Ginebra, 2002, pp. 5. 
67
 SEP-UNICEF, México, 2009, pp. 105. 
68
 Datos elaborados a partir de una muestra representativa a nivel nacional conformada por 396 
escuelas públicas primarias de 4° a 6° y los 3 grados de secundarias en 5 modalidades. Se 
aplicaron cuestionarios diferenciados por nivel y sexo a 26,319 niñas, niños y adolescentes, así 
como a 1,485 docentes y 324 directivos. 
 
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y humillar, y generalmente, sin que haya provocación previa por parte de la 
víctima”69. 
 
En este sentido, pese a que la escuela debería ser concebida como un espacio 
público dónde se forman y fortalecen capacidades desde la edad más temprana, 
así como donde se fomenta la convivencia en paz y el respeto, en la realidad ha 
llegado a constituirse como un espacio que difícilmente ofrece protección70 y muy 
poco ha incorporado los principios de derechos humanos desde una perspectiva 
de género e infancia. 
 
En el caso de la educación en México, sea pública o particular, es muy común que 
cuando una niña, niño o adolescente es víctima de violencia en el hogar, la 
escuela, a través del docente y otras autoridades, rara vez juega un papel 
preventivo y de apoyo. Además, a la violencia en el hogar y en la comunidad de la 
que es susceptible la infancia, se agrega que son repetidos los casos en que el 
personal académico y/o administrativo es el generador de ésta e incluso, dicho 
personal pocas veces cuenta con las herramientas para la resolución pacífica de 
los conflictos entre pares y el apoyo institucional es mínimo en la mayoría de los 
casos. 
 
A partir de un rastreo de noticias se ha logrado constatar que cuando la violencia 
la ejerce el docente o personal de la escuela, son pocos los canales de denuncia a 
los cuales es posible recurrir y cuando la víctima decide denunciar se enfrenta a 
un sinnúmero de trabas e instituciones que fomentan la revictimización y ofrecen 
pocas soluciones al problema, incluso muchas veces, la máxima medida a tomar 
es el cambio de plantel del agresor, ejemplo de esto es el reciente caso en 
Mazatlán donde la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Estado de 
 
69
 SEP-UNICEF. Ibíd. México, 2009, pp. 98. 
70
 Abramovay, Miriam “La violencia en las escuelas: un gran desafío” en Revista Iberoamericana de 
Educación. Número 38, España, 2005. 
 
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Sinaloa “ordenó cambiar de plantel a Griselda Núñez Ávila, maestra de tercer 
grado de la escuela primaria Venustiano Carranza, ubicada en el fraccionamiento 
Villa Verde, acusada por padres de amordazar con cinta adhesiva a sus alumnos 
para que dejaran de hablar en clase, informó Alejandro Córdova Cortés, jefe de los 
servicios regionales de la dependencia. Agregó que el director del colegio, José 
Martiniano, Castañeda, será suspendido mientras se realizan las 
investigaciones”71. 
 
Cuando una niña o niño sufre situaciones de violencia, se enfrenta por un lado, a 
que supuestamente será atendida(o) por las instancias jurídicas a quienes 
corresponde dicha acción, no obstante, para lograr interponer una demanda 
jurídica es necesario hacer un largo recorrido de instancias locales y federales: en 
primer lugar, es necesario recurrir con el directivo de la escuela y posteriormente 
con la contraloría de cada gobierno o secretaría de educación estatal para 
interponer una queja72; en segundo lugar, a través del Órgano Interno de 
Control73, instancia encargada de sancionar las faltas administrativas de todo 
servidor público74 y cuya máxima sanción es la inhabilitación del cargo; finalmente, 
es posible recurrir a las Comisiones de Derechos Humanos (federal o local) y el 
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). Si bien estos 
parecieran suficientes canales de queja, la principal complicación es que dichas 
instancias están más concentradas en resolver faltas administrativas, además de 
que, si bien la Función Pública está habilitada para destituir del cargo a las y los 
servidores públicos, en la mayoría de los casos, únicamente emite actas 
 
71
 Sánchez, Irene. “Transfieren a maestra acusada de abuso” en La Jornada, 14 de enero de 2011, 
pp. 33. 
72
 Es necesario señalar que la demanda jurídica está directamente relacionada con la sanción, pero 
la queja únicamente puede emitir recomendaciones administrativas, dicha diferencia se 
desarrollará con mayor profundidad en la investigación. 
73
 Dependencia descentralizada en el nivel federal de la Secretaría de Educación Pública y también 
depende de la Secretaría de la Función Pública, institución del Poder Ejecutivo Federal que tiene 
por objetivos : inhibir y sancionar las prácticas corruptas, articular estructuras profesionales, 
eficientes y eficaces del gobierno, entre otros (http://www.funcionpublica.gob.mx/) 
74
 En este caso, los docentes, directivos y demás personal de las escuelas. 
http://www.funcionpublica.gob.mx/
 
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administrativas y en el caso de la Comisión de Derechos Humanos federal o 
estatal y el CONAPRED emiten recomendaciones que pueden o no ser tomadas 
en cuenta. En síntesis, pocas son las vías que ofrecen las instituciones para la 
sanción de las diversas manifestaciones de la violencia de género en los espacios 
educativos. 
 
En el año 2008, la SEP ocupó el séptimo lugar de las dependencias que 
recibieron, a través de la CNDH75, quejas por violaciones a los derechos humanos 
con un total de 237 quejas y la máxima medida que pueden llevar a