Comparto _null-9_ contigo - Gabriel Aspetia

Vista previa del material en texto

AUTORES: 
 
JAVIER MENDIARA RIVAS 
PEDRO GIL MADRONA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Título: PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA. Autores: JAVIER MENDIARA RIVAS, PEDRO GIL MADRONA, Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. www.wanceulen.com ISBN: 978-84-9993-422-8 Dep. Legal: ©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. Primera Edición: Año 2016 Impreso en España Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Pedro Pablo Berruezo y Adelantado (In memoriam) 
 
 ÍNDICE 
 
PRÓLOGO .................................................................................................................... 9 
LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA ................................................................ 13 
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 13 
CAPÍTULO 1. LA PSICOMOTRICIDAD ............................................................... 19 1.1. Nacimiento de la psicomotricidad ............................................................... 19 1.2. Evolución de la psicomotricidad ................................................................... 20 1.3. La psicomotricidad hoy ..................................................................................... 23 
CAPÍTULO 2. LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA ...................................... 27 2.1. Corrientes aparecidas ........................................................................................ 27 2.2. Autores representativos ................................................................................... 28 2.2.1. Jean Le Boulch ......................................................................................... 28 2.2.2. Louis Picq y Pierre Vayer ................................................................... 30 2.2.3. André Lapierre y Bernad Aucouturier......................................... 31 2.3. Postulados .............................................................................................................. 35 2.3.1. Aspectos psicológicos .......................................................................... 35 2.3.2. Aspectos pedagógicos ......................................................................... 37 2.3.3. Aspectos didácticos .............................................................................. 37 2.3.4. Aspectos relacionados con la circunstancia ambiental ................................................................................................. 38 2.3.5. Aspectos metodológicos ..................................................................... 39 2.3.6. Aspectos relacionados con la evaluación ................................... 40 2.4. Concepto .................................................................................................................. 42 
CAPÍTULO 3. LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA EN 
ESPAÑA ................................................................................................................... 47 3.1. Recorrido histórico ............................................................................................. 47 3.1.1. Primera época (hasta el año 1980): antecedentes y llegada ....................................................................................................... 47 3.1.2. Segunda época (1980-1985): asentamiento y expansión ................................................................................................ 50 3.1.3. Tercera época (1985 hasta hoy): integración .......................... 54 3.2. Tendencia actual .................................................................................................. 59 3.3. Propuesta general de intervención ............................................................. 60 
 
 3.3.1. Factores perceptivo motores ........................................................... 63 3.3.2. Factores físico motores ...................................................................... 66 3.3.3. Factores afectivo relacionales ......................................................... 68 3.3.4. Eje didáctico vertebrador .................................................................. 71 3.3.5. Conclusión ................................................................................................ 73 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 75 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
9 
PRÓLOGO 
 Cuando las ciencias humanas estaban regidas por el paradigma dicotómico que entendía al hombre como el resultado de la adición de dos elementos, cuerpo y espíritu, psique y soma, parecía incuestionable que las competencias del profesor de educación física, como su propia denominación indicaba, se refirieran, exclusivamente, a la parte material, orgánica, física, al soma, al cuerpo. Sin embargo, la sustitución de este modelo produciría una revisión crítica y una nueva orientación en todas las ciencias del hombre y, también, en la educación corporal. Antes de acabar el siglo XIX, Pedro de Alcántara García, adelantándose cinco años a los planteamientos que formula Freud en sus estudios sobre la histeria, ya consideraba erróneo el modelo dicotómico y proponía otro unitario y global donde la naturaleza humana sería una sola realidad en la que, en todo caso, cabría distinguir distintas dimensiones como la psíquica y la física. Muy pronto, en Francia, esta nueva formulación tendrá consecuencias decisivas. Primero, desde el ámbito de la Medicina y, más tarde, desde la Psicología, surgirán aportaciones diversas que, desde postulados semejantes, permitirán construir una alternativa doctrinal y epistemológica a los viejos planteamientos. Para diferenciarlas de aquellas otras derivadas de los ya obsoletos paradigmas tradicionales, dicotómicos y cartesianos se convino en denominarlas bajo el apelativo genérico de psicomotricidad. Estos planteamientos fundamentados en las nuevas perspectivas exigían una revisión crítica, doctrinal, epistemológica y metodológica y, como consecuencia, el uso de una terminología inédita que reflejara la nueva conceptualización y sus fines específicos. Se sustituye el término de educación física por los de educación por el movimiento, psicocinética o educación psicomotriz y lo mismo se hace con el primer referente, el cuerpo, al que ahora se denominará “lo corporal”. Junto a esta renovación se revisan los objetivos, los recursos y, como consecuencia, la praxis pedagógica y los procedimientos de intervención. Pero, fundamentalmente, este proceso no es otra cosa que el reflejo y la aplicación de una nueva forma de entender al hombre y, por tanto, de entender el cuerpo y las relaciones que entre las distintas dimensiones de su naturaleza puedan establecerse. Esta nueva formulación, en la que ya no es posible distinguir los distintos aspectos para otorgarles tratamientos independientes e inconexos, proporcionó a la educación física una ampliación de sus posibilidades de intervención y, al mismo tiempo, le impuso nuevas competencias proporcionándole nuevos fines y objetivos. En el ámbito de la educación física, aunque algunos todavía no quieran reconocerlo, la psicomotricidadhizo saltar por los aires los viejos objetivos que reducían su intervención a los estrechos límites que requieren 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
10 
potenciar las condiciones físicas básicas o de desarrollar determinadas destrezas deportivas. La psicomotricidad entiende que la educación física también ha de ampliar sus responsabilidades hasta interesarse por aquellos otros objetivos que la comprensión unitaria del hombre le permite y le exige ahora: los ámbitos afectivo, cognitivo, tónico-emocional y simbólico. Aunque con más de medio siglo de retraso, con esta denominación también se plantean en la esfera de la educación física nuevas perspectivas que, con el calificativo de “Psicomotricidad”, pretenden distinguirse de aquellas otras formulaciones tradicionales que, desde posturas radicalmente dualistas y cartesianas, habían dominado, hasta entonces, el ámbito educativo de la educación física. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX se han mantenido estas dos posiciones sin demasiado hostilidad entre ellas, en una coexistencia pacífica resultado de un reparto de ámbitos que, frecuentemente, fueron establecidos en función de los objetivos específicos que con la intervención se pretendían o del tipo de facultativo encargado de realizarla. A este respecto, ha de reconocerse que, al menos en España, la aplicación de los postulados psicomotrices no fue realizada con demasiado entusiasmo por unos profesores de educación física especialmente interesados por el rendimiento deportivo y por las cualidades físicas. Dejaban, así, el campo libre a otros profesionales que finalmente pretenderán hacer de la psicomotricidad una ciencia y un oficio específico en el que también quedaría incluido el campo de intervención, los objetivos y ciertos cometidos propios del profesor de educación física. Por estas razones siempre es reconfortante que, como en este caso, desde la educación física se difundan cuantas iniciativas propongan adecuar sus planteamientos y sus recursos metodológicos a las orientaciones psicomotricistas. Al margen de toda esta dinámica, desde los últimos años del siglo XX, sin una aparente premeditación o intencionalidad concreta, a mí me ha parecido detectar un menor énfasis en el uso de los términos de psicomotricidad y de educación física, tal y como tradicionalmente se entendían. No siendo tan urgente o necesario establecer las diferencias entre ambas parecería que se ha logrado un consenso conceptual que lo hace innecesario. Todo parece indicar que los nuevos planteamientos con los que se aborda el siglo XXI, abandonando las perspectivas analíticas tan útiles hasta ahora, se interesan más por las perspectivas holísticas y por el entendimiento de aquellos procesos conductuales con los que, en definitiva, se ha de expresar la presencia cósmica del hombre y mediante los cuales, únicamente, podrá resolver su problema existencial. En adelante será posible elegir determinados tipos de manifestaciones conductuales como objeto de estudio, podrán interesar, en distinta medida, unos determinados procesos o se describirán todos ellos utilizando el apoyo de diferentes sistemas psicológicos o de reflexión, pero difícilmente podrán argumentarse modelos que ignoren la intervención que, formando un complejo indisoluble, constituyen todos los dominios de la naturaleza 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
11 
humana. En adelante las diferencias se establecerán más en función de la especificidad de los objetivos de la intervención, de los recursos empleados o de la metodología utilizada que por el paradigma que se utilice para entender al hombre y su conducta. Esta circunstancia, sin duda, produce un cierto grado de ambigüedad que difumina los viejos y seguros límites con los que se pretendía diferenciar a la educación física de la psicomotricidad. No parecen ya necesarias las distinciones porque ya nadie rechaza los planteamientos fundamentales que justificaron la categoría psicomotriz. Ahora, llámese motricidad o actividad física, lo que interesa es una expresión conductual que sólo puede explicarse de manera global y holística; el comportamiento en que intervienen la totalidad de los dominios y dimensiones de lo corporal, de la corporalidad, de la corporeidad o como quiera denominarse en cada caso. Por tanto, entendemos que, como ocurre en esta obra, la referencia a la psicomotricidad ya solo se justifica desde intereses metodológicos más que conceptuales. Si aún posee vigencia el uso del referente 
“psicomotricidad” no será tanto porque se requiera expresar algo distinto a los contenidos que enuncia la “motricidad” sino porque apela, continúa o se inspira en las soluciones metodológicas que usaron con anterioridad esta denominación y también porque, como ellas, se interesa más específicamente por determinados objetivos, porque usa recursos concretos y porque aplica principios didácticos semejantes. Así nos lo proponen también Pedro Gil Madrona y Javier Mendiara Rivas cuando contemplan la globalidad de la conducta analizando los factores perceptivos, los factores motores y los factores relacionales. Lo específico de la obra de estos autores es la decidida orientación que realizan hacia el ámbito educativo, adecuándola, a través de un análisis comparativo, a las orientaciones didácticas del sistema educativo español. Quizá por eso, siguiendo como hilo conductor la tradición de la psicomotricidad educativa española, utilizan como cimientos principales de su propuesta la oferta metodológica que describen las tres grandes corrientes que prácticamente han monopolizado la intervención que desde la inspiración psicomotricista se ha realizado en el ámbito de la educación física española: la corriente psicopedagógica de Pierre Vayer, la psicocinética de Jean Le Boulch y la psicomotricidad relacional de André Lapierre y Bernard Aucouturier. Resulta coherente la elección si se considera la vinculación de los autores a este ámbito tanto como consecuencia de su función académica como del desempeño de sus funciones docentes o del desarrollo de su labor investigadora en la Universidad. Desde este compromiso se ensaya una aproximación conceptual a la noción de psicomotricidad para, con un claro sesgo histórico, abordar el análisis de la evolución, del desarrollo y de la contribución de la psicomotricidad al ámbito educativo. Como resultado de este análisis, los autores describen lo que podría constituir el núcleo esencial o el concepto fundamental alrededor del cual 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
12 
elaborar la presencia de la psicomotricidad en la programación escolar y en el marco normativo que ordena académicamente la educación física en el sistema educativo. Con esta obra, que por sí misma ya sugiere la necesidad de una continuidad, Gil Madrona y Mendiara Rivas intentan, y consiguen en aquellos aspectos en que centran su análisis, concretar un concepto, el de 
“psicomotricidad”, que a menudo ha sido utilizado de manera superficial e incoherente. Con el tratamiento que estos autores dispensan a la psicomotricidad, ésta deja de ser una mera alusión ambigua para evidenciarse como una alternativa metodológica, cuyo uso y aplicación didáctica requiere de una intencionalidad claramente expresada y de un compromiso teórico basado en el rigor de unos planteamientos multidisciplinares y de rotunda vinculación antropológica. La contribución más importante que a nuestro juicio realiza esta obra es la de demostrar que educación física y psicomotricidad no tienen por qué ser dos conceptos antagónicos o diferentes. Si se puede intentar educar físicamente desde diversas perspectivas, inspirándose en diferentes sistemas pedagógicos o en modelos teóricos y metodológicos diversos, la educación física puede admitir formulaciones alternativas, una de las cuales sería la psicomotricista. En cualquier caso, al proporcionarnos una definición clara y concisa de lo que es la psicomotricidad, los autores de esta obra favorecen el desarrollo de una buena praxis y el diseño de intervenciones eficaces en educaciónfísica. 
José Luis Pastor Pradillo 
Universidad de Alcalá 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
13 
LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN El presente texto actualiza y renueva otro anterior “Psicomotricidad: evolución, corrientes y tendencias actuales” (Mendiara y Gil, año 2003, editorial Wanceulen). Como aquel, es una obra fruto de la reflexión, del estudio empírico, conceptual y epistemológico sobre la psicomotricidad, ese gran hallazgo, rastreado y descubierto entre los siglos XIX y XX, que ha puesto en evidencia la relación existente entre motricidad y psiquismo. La psicomotricidad, al introducir la idea de globalidad corporal (entendida como el estado de unión de lo motor, lo cognitivo, lo afectivo y lo relacional), ha resultado ser un concepto clave para entender y estimar el papel preponderante que hoy día tiene el cuerpo como totalidad (lugar de encuentro simultáneo y unitario de movimiento, emociones y pensamiento) y como eje central sobre el que gira la construcción de la personalidad. Nuestra aportación aquí ofrece datos del origen, conceptualización, y evolución de la psicomotricidad. Recoge su inmersión en el campo educativo, las premisas de las corrientes y autores tradicionales considerados más representativos, los postulados que la distinguen y caracterizan, así como nuestra propia idea o definición. Luego aborda el desarrollo histórico en el marco normativo escolar español (hasta el año 2016). En la línea de contribuir a la consecución de un concepto unificado e integral, concluye reflejando su situación actual y haciendo una propuesta de intervención basada en la confluencia e interacción de los factores que componen la idea de globalidad. La obra sigue el siguiente esquema (gráfica 1): 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
14 
 
Gráfica 1: Cuadro sinóptico del contenido de la obra. Como se puede apreciar, el cuerpo del texto lo constituyen tres capítulos. Su organización no es casual, sino que obedece a una intención precisa. Se emplea el procedimiento deductivo para dar forma a un estudio que, partiendo del origen y del todo de la psicomotricidad, mediante encadenamientos y aproximaciones sucesivas, tiene como objetivo último examinar su incidencia en la escuela española actual. De este modo, el trabajo consigue una estructura propia que le otorga cierta dosis de originalidad: el orden de presentación de los capítulos sigue una gradación que va de lo general a lo particular. Desde lo más amplio (el todo), se llega a lo más específico (las partes que constituyen el objeto de estudio). Se obtienen y consideran así tres niveles de concreción: la psicomotricidad en general, la psicomotricidad en el ámbito educativo, la psicomotricidad educativa en España (gráfica 2). 
Conjugación armoniosa de factores perceptivo-motores, físico-motores y afectivo-relacionales Antecedentes y llegada (hasta 1980) Asentamiento y expansión (1980–1985) Integración (1985–hoy) 
LA PSICOMOTRICIDADNacimiento y evolución hasta la actualidad 
LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVACorrientes aparecidas, autores representativos, postulados y concepto 
LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA EN ESPAÑARecorrido histórico y tendencia actual 
Jean Le Bouch Louis Picq y Pierre Vayer André Lapierre y Bernard Aucouturier 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfica 2: Niveles de concreción de la obra 
 
 El primer capítulo aborda el nacimiento y la evolución de la psicomotricidad en general hasta llegar a nuestros días. El capítulo no pretende ofrecer un estudio exhaustivo de la historia de la psicomotricidad, que se puede encontrar en las fuentes consultadas y que aparecen en bibliografía, sino reflejar la amplitud de su campo y rescatar los acontecimientos más significativos, la información más relevante y los datos necesarios para garantizar la coordinación con el resto del trabajo. Destaca: 
- Su origen en el terreno de la psicopatología, su propagación a los campos de la salud, de los servicios sociales y de la educación y su aplicación final en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. 
- Su desarrollo en Europa, a partir de las vertientes francesa y alemana, y la repercusión en España. 
- Su buen momento actual manifestado en la constitución del Forum Europeo de Psicomotricidad con la participación de 15 países y el hondo calado en determinados países latinoamericanos. El segundo capítulo centra su atención en estudiar la psicomotricidad en el campo educativo. Destaca: 
- La supremacía de dos enfoques (funcional y relacional), consecuencia del influjo de varias corrientes y autores (Le Boulch, Vayer, Lapierre, Aucouturier) provenientes del campo de la educación física. 
- La selección de diversos aspectos, axiomas y premisas de la psicología evolutiva y de la humanista, de la pedagogía activa y de la filosofía, que se pueden considerar principios o postulados diferenciadores de la psicomotricidad. 
LA PSICOMOTRICIDAD 
EN ESPAÑA
EDUCATIVA 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
16 
- El concepto de psicomotricidad educativa estrechamente vinculado a la actitud, al talante que deben tener los educadores, a la manera de abordar los aprendizajes y la formación personal de los alumnos, sea cual fuere el ámbito (ciclo educativo, área de especialización) de su experiencia profesional. 
- El concepto de educación de la motricidad, más vinculado al campo de la educación física, que puede coincidir con el de psicomotricidad educativa si el educador, en su forma de enseñar, tiene en cuenta los postulados educativos de la psicomotricidad. El tercer capítulo reduce el marco de estudio de la psicomotricidad educativa y sitúa su análisis en el contexto español. Tras hacer un recorrido por su historia, precisa la situación presente y la tendencia actual. Destaca: 
- El proceso de integración de la psicomotricidad en el sistema educativo. Su llegada se produce en los años 1970 en el ámbito de actuación de la expresión dinámica. En los años 1980, se insertan sus contenidos en el área de educación física, se pone de moda y se expande con facilidad por la enseñanza preescolar y básica. La reforma educativa emprendida en 1985 acoge de buen grado las ideas de la psicomotricidad y las integra en su programa experimental. Las sucesivas administraciones educativas confirman, normalizan y consolidan la integración de esa idea en sus propuestas, desde entonces hasta ahora. 
- La vitalidad que la psicomotricidad educativa tiene en España, expresada por la variedad de autores que trabajan con entusiasmo en ella y el movimiento existente a favor de incorporar nuevas directrices internacionales y lograr un concepto unificado e integral. 
- La contribución de esta obra a ese intento presentando una propuesta general de intervención mediante el análisis de los factores perceptivo-motores, físico-motores y afectivo-relacionales que componen la personalidad infantil. El traslado del contenido de este análisis a la práctica puede generar interesantes propuestas didácticas concretas. Todo ello otorga a este trabajo la consideración de ser una obra teórico-práctica de consulta, que puede ser útil para todas aquellas personas, estudiantes y profesionales, que se interesan por ella desde distintos ámbitos y procedencias: educación infantil, educación primaria, educación especial, audición y lenguaje, pedagogía terapéutica, educación física, educación musical, educación artística (plástica y dramatización)…, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales…, técnicos especialistas en atención temprana, monitores de actividades extraescolares... 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
17 
Esperamos que sirva a todos y lleve a una comprensión fácil de la teoría y a una experimentación eficaz en la práctica. Con esa intención, a quien le pueda interesar, al final de esta introducción y de cada capítulo, a modo de sugerencias didácticas, ofrecemos uncuadro que contiene una serie de actividades que se pueden realizar o cumplimentar por iniciativa propia y con el apoyo de determinadas obras bibliográficas que se recomiendan. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cuadro de actividades relativas a la Introducción 
Ejercicios y preguntas 
- Desarrolla un esquema propio (particular tuyo) de la estructura u ordenación de la psicomotricidad tal y como se presentan en la introducción de esta obra. 
 
Resuelve un caso práctico 
- Desde tu concepción y pensamiento actual del concepto de psicomotricidad, previo a la lectura de este libro, diseña tres tareas para trabajar con niños de 5 años. 
Bibliografía complementaria 
- AUCOUTURIER, B. (2005). Los Fantasmas de Acción y La Práctica 
Psicomotriz. Barcelona, Graó. 
- BERRUEZO, P.P. y LÁZARO, A (2009): Jugar por jugar. El juego en el 
desarrollo psicomotor y en el aprendizaje infantil. Sevilla, Eduforma. 
- BOTTINI, P. (comp.) (2000). Psicomotricidad: prácticas y conceptos. Madrid/Buenos Aires, Miño y Dávila. 
- MARTÍN-DOMÍNGUEZ, D: (2008). Psicomotricidad e intervención educativa. Madrid, Pirámide. 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
19 
CAPÍTULO 1. LA PSICOMOTRICIDAD Para redactar este capítulo, nos hemos alimentado de la información suministrada por el Forum Europeo de Psicomotricidad [http://psychomot.org], la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español [http://www.fapee.net], Pedro Pablo Berruezo [http://www.terra.es/personal/psicomot], Joaquim Serrabona [http://fpce.blanquerna.edu/psicomotricidad/histo.htm], y, en menor medida, Benilde Vázquez (1989) y Viscarro (2014). 
1.1. Nacimiento de la psicomotricidad Abordar el origen del concepto de psicomotricidad supone tener en cuenta la significación del cuerpo a lo largo de la historia. Desde las primeras civilizaciones (oriental, occidental, griega, edad media) hasta nuestros días, el significado del cuerpo ha sufrido innumerables transformaciones. En un principio el cuerpo es, en cierto modo, descuidado a favor del espíritu, hasta que Descartes, y toda la influencia de su pensamiento en la evolución científica, lleva a considerar el cuerpo como “pieza del espacio visible” separado del “sujeto pensante”. En el siglo XIX el cuerpo comienza a ser estudiado, en primer lugar, por neurologistas, debido a la necesidad de comprender las estructuras cerebrales, y posteriormente por psiquiatras, para la clarificación de factores patológicos. Krishaber, Van Monakow, Bonnier, Mayer Gross, Veir-Mitchell, Wernicke, Foerster, Peisse, Head, Liepmann, H. Jackson, Nielsen, son algunos de los pioneros en el campo neurológico, psiquiátrico y neuropsiquiátrico, que confieren al cuerpo significaciones psicológicas superiores, cuando se interesan por las alteraciones que sufre el esquema corporal (falta de reconocimiento del cuerpo, pérdida de la capacidad para ejecutar determinados gestos, etc.) como consecuencia de lesiones cerebrales. En los albores del siglo XX, precisamente en el campo patológico, el médico francés Ernest Dupré introduce el término "psicomotricidad" cuando estudia la debilidad motora en los enfermos mentales. La imagen primera del vocablo “psicomotricidad” está, pues, ligada a la debilidad motora y se centra en la idea de que es posible reeducar al sujeto retrasado estableciendo relaciones entre movimiento y psiquismo: “Cuanto más se estudian los desórdenes motores entre los psicópatas, más se 
llega a la convicción de las estrechas relaciones que hay entre las anomalías 
psíquicas y las anomalías motrices, relaciones que son la expresión de una 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
20 
solidaridad original y profunda entre los movimientos y el pensamiento” (Dupré, 1925). 
1.2. Evolución de la psicomotricidad Las ideas de Dupré en torno a los trastornos psicomotores caen en el terreno fértil de diversos campos de la ciencia como la psicología genética (Wallon), la psiquiatría infantil (Ajuriaguerra) y la pedagogía (Picq y Vayer), entre otras disciplinas. Wallon es uno de los psicólogos que más se ha interesado por la psicomotricidad y más ha influido en ella desde la perspectiva psicoafectiva, destacando el papel crucial que la intervención humana (factor social) juega en el crecimiento del niño. En los inicios de su carrera científica, trabaja estudiando niños con problemas de retraso y con anormalidades del desarrollo motor y mental, tema que trata en su libro L'enfant turbulent, fechado en 1925. Inicia de este modo una obra de enorme relevancia en el campo del desenvolvimiento psicológico del niño. A partir de las ideas de Wallon y continuando su obra, Ajuriaguerra publica trabajos sobre el tono y el psiquismo, y desarrolla métodos de relajación. Este autor consolida los principios y las bases de la psicomotricidad y se convierte en un psiquiatra infantil de renombre mundial. Crea en 1947 el primer servicio de reeducación psicomotriz. Su esfuerzo y el de sus colaboradores (Zazzo, Stamback, y otros) culminan en 1974 con la creación de un Diploma de Estado, inicialmente denominado Diploma de Estado de Psicorreeducador y posteriormente (1985) Diploma de Estado de Psicomotricista. El último logro de los psicomotricistas franceses es la inscripción de la profesión en el libro IV del Código de la Sanidad Pública que dota a los psicomotricistas del estatuto de auxiliar de la medicina, conseguido en 1995. Si bien la corriente oficial francesa se enmarca en el ámbito de la sanidad, no podemos olvidar la corriente educativa. De nuevo la influencia de Wallon se hace sentir, esta vez en la esfera de la educación. Wallon se refiere al esquema corporal no como una unidad biológica o psíquica, sino como una construcción, elemento base para el desarrollo de la personalidad del niño. No se puede negar la influencia de otros autores como Piaget, Freud, Ajuriaguerra,... De ahí resultan, a partir de 1960, los trabajos de Picq, Vayer, Le Boulch, Lapierre, Aucouturier, Defontaine, etc. Estos autores crean escuela en muchos países, sobre todo latinos. Curiosamente esta corriente educativa, a pesar de iniciarse en Francia, quizá por desmarcarse de la corriente oficial de corte clínico y carácter terapéutico, genera más atracción fuera que dentro de su país. 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
21 
En Alemania se produce un desarrollo diferente. Allí se despliega una disciplina científica vinculada a las ciencias de la educación física y el deporte, denominada “motología”, que se configura sobre todo a partir de los trabajos de Kiphard y Schilling e intenta ser una ciencia del movimiento en la que confluyen la pedagogía, la psicología y la medicina. Como sucede en Francia con la psicomotricidad, la motología concreta su aplicación en el ámbito educativo (motopedagogía) y en el de la rehabilitación (mototerapia). Esta evolución se extiende a países de su área de influencia como Holanda, Austria o Bélgica flamenca. En otra dirección surgen estudios de autores americanos (Cratty, Ayres,...), que parten de concepciones perceptivo-motoras basadas en acciones experimentales, colocando el desarrollo de la percepción y del movimiento en términos de interdependencia. También autores soviéticos (Ozeretsky, Vygotsky, Elconin, Luria,...), que destacan en el área de la psiconeurología del movimiento, introduciendo la noción de que el origen de todo movimiento y de toda acción voluntaria no se hace dentro del organismo, sino a partir de la historia social del hombre. Todo ello cala hondo en determinados países latinoamericanos que empiezan a impartir estudios de psicomotricidad. En Uruguay, la Facultad de Medicina de la Universidad de la República de Montevideo cuenta con una “Diplomatura en Psicomotricidad”; en Chile, la Facultad de Educación de la Universidad de Maule otorga la “Diplomatura en Psicomotricidad Educativa”; y en Argentina, la Universidad CAECE imparte la “Licenciatura en Psicomotricidad”. En Europa, el desarrollo de la psicomotricidad se ha producido de manera desigual, incluso se ha negado su existencia hasta el momento en algúnpaís, como el Reino Unido, o más genéricamente en el mundo anglosajón. Sin embargo, en este continente, aparte lo dicho de Francia y Alemania, hay países con reconocimiento de la profesión y titulación específica, como es el caso de Dinamarca, donde existe una “Diplomatura de Estado de Educadores del Movimiento y de la Relajación”; en Holanda, donde hay una titulación universitaria de “Terapeuta psicomotriz”; en Italia y Bélgica, donde existen estudios de especialización en psicomotricidad para fisioterapeutas o profesores de educación física; en Luxemburgo, donde la psicomotricidad está reconocida como auxiliar de la medicina, pero sin una formación específica. También hay países como es el caso de Suecia y España, donde la psicomotricidad tiene aceptación, pero no existe una formación oficial reglamentada, ni se encuentra reconocida la profesión. Ofrecemos ahora un resumen de lo dicho hasta aquí (gráfica 3), para estudiar después la repercusión de la psicomotricidad en nuestro país. 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
22 
 
Gráfica 3: Nacimiento y evolución de la psicomotricidad En España la psicomotricidad se abre paso poco a poco, desde la segunda mitad de los años setenta, a través de varias vías. Una es la editorial, mediante la publicación de obras de autores franceses que despiertan bastante interés. Otra es la formativa, mediante la realización de cursos y seminarios específicos, impartidos en muchos casos por dichos autores. Ello genera un clima favorable que lleva a la Organización Internacional de la Psicomotricidad, con sede en París, a proponer la celebración de su Congreso Internacional de Psicomotricidad de 1980 en Madrid. En el estado español, la psicomotricidad supone inicialmente un instrumento de cambio en las escuelas y se expande con facilidad en el campo educativo. En el campo sociosanitario aparecen influencias de modo más tardío. En los dos ámbitos se producen diferencias en los enfoques y se forman líneas de trabajo dispares que enturbian el entendimiento entre las personas formadas en una u otra tendencia. Así es que en España, a pesar del interés despertado en los años ochenta, la psicomotricidad se planta en el cambio de siglo y en la fecha de edición de este libro sin alcanzar el reconocimiento oficial: no es una carrera universitaria ni existe titulación oficial alguna que faculte para el desempeño de la profesión y, consecuentemente, no existe la posibilidad de trabajar como psicomotricista, pues no se encuentra en el catálogo de las profesiones que se pueden ejercer en el país. No obstante, corre un aire alentador. En numerosas facultades españolas se aborda el tema de la psicomotricidad integrado en el curriculum de algunas materias tituladas “técnicas de reeducación”, 
VERTIENTE FRANCESA 
Nombre: Psicomotricidad 
Autores: Wallon, Ajuriaguerra,… 
Ámbitos: Sanidad, Educación 
Influencia: Países sobre todo latinos 
VERTIENTE ALEMANA 
Nombre: Motología 
Autores: Kiphard, Schilling,… 
Ámbitos: Rehabilitación, Educación 
Influencia: Países próximos 
LA PSICOMOTRICIDAD CRECE Y SE EXPANDE Recibe aportaciones de autores americanos y soviéticos, y se extiende a varios países de la Europa no anglosajona y de Latinoamérica 
LA PSICOMOTRICIDAD NACE EN EUROPA Diferentes autores se podrían considerar iniciadores del camino de la psicomotricidad. Dupré emplea el término por primera vez en el campo de la psicopatología. 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
23 
“desarrollo psicomotor”, “educación psicomotriz” o con nomenclatura similar. En los nuevos estudios de “grado” (formación básica y general orientada al ejercicio de actividades profesionales), determinadas facultades de Madrid, Castilla-La Mancha, Cataluña, Asturias,..., dando respuesta a las demandas existentes, ya han introducido en sus planes la “mención” (itinerario o especificidad curricular) de psicomotricidad. Al parecer, con éxito. Por ejemplo, en los estudios de Educación Infantil de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, mención Educación Psicomotriz, “se acaba de graduar la segunda promoción de especialistas, una gran 
satisfacción” (Viscarro, 2014). Junto a esas “menciones”, se puede alcanzar formación específicamente psicomotriz en escuelas, centros privados, departamentos universitarios, etc., cuyos cursos y diplomas, concebidos normalmente como estudios de “máster” o “postgrado”, suponen una formación avanzada y una mayor especialización académica o profesional. De este modo son varios los másteres propios y oficiales, nacionales e internacionales, de psicomotricidad que se están impartiendo en diversas universidades españolas. Ello está propiciando una reciprocidad y relación de tendencias y corrientes entre profesionales de diversas ramas del conocimiento como la educación, la educación física, la medicina, la psicología y de diferentes instituciones que está haciendo confluir tendencias y avanzar la psicomotricidad educativa con el apoyo de otras áreas de manera interdisciplinar. En muchas instituciones y lugares como en las guarderías, en los ciclos de educación infantil, en escuelas de educación especial, así como en centros de atención temprana y hospitalaria, en empresas de organización y gestión de actividades extraescolares y campamentos o colonias urbanas, etc., crece la demanda, la función se hace necesaria y es asumida por personal así formado en psicomotricidad. 
 
1.3. La psicomotricidad hoy En la actualidad, al margen lo dicho en el punto anterior, se están produciendo acontecimientos importantes para el desarrollo de la psicomotricidad. Quizá el que más convenga destacar sea la constitución y actividad del Forum Europeo de Psicomotricidad (FEP). El Forum Europeo de Psicomotricidad nace en Marburg (Alemania) en mayo de 1995, en una reunión a la que asisten representantes de quince países europeos (Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, España, Francia, Holanda, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, República Checa, Suecia y Suiza). 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
24 
Allí se resuelve, principalmente, adoptar el término psicomotricidad como el núcleo en torno al cual ha de girar la actividad de este grupo internacional. También se decide organizar el Primer Congreso Europeo de Psicomotricidad, que se celebra en Marburg el año 1996 y en el que se firma la constitución formal del Forum Europeo de Psicomotricidad. La participación en el Forum Europeo de Psicomotricidad despierta el interés de unidad de los psicomotricistas en muchos de los países europeos, interés que se confirma y renueva en los siguientes Congresos organizados por el Forum en Strasburg (2000), Lisboa (2004), Amsterdam (2008) y Barcelona (2013). Tal es así que la psicomotricidad ya está siendo aceptada y divulgada en el ámbito anglosajón, como lo demuestra el seminario que se llevará a cabo en el mes de abril de 2016 en Londres en el RCAP (Reahabilitation Centre For Autistic Patients). Sirva de ejemplo también la interacción de profesores y alumnos de distintos paises en el Máster Internacional de Psicomotricidad que se imparte conjuntamente en la Universidad de Murcia de España, con el CISSERP de Verona en Italia y el ISRP de París en Francia y al que en los próximos meses tiene interés de incorporarse el campus de la Salud de la Universidad Rey Juan Carlos en Madrid (España). Bienvenidas sean estas ideas y propuestas o el coloquio internacional que año tras año organiza y se imparte en la universidad de verano por parte del ISRP (Instituto Superior de Rehabilitación Psicomotriz) en donde participan profesores y alumnos de distintos países de Iberoamérica (como Brasil, Ecuador, México, Uruguay, Argentina, Chile, Colombia), Europa (Portugal, España, Italia, Austria, Bélgica, Francia, Italia, Inglaterra, Holanda) y de Asia (China) y en donde existen traducciones simultáneas de las conferencias al español, francés, inglés, chino, italiano y portugués. Dicho interés afecta igualmente a las diferentes asociaciones de ámbito estatal o autonómico existentesen España. De este modo, en octubre de 1998, se constituye la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPEE) que, entre sus metas, pretende la obtención del reconocimiento de la psicomotricidad como disciplina/profesión. Entre sus actividades, destaca la organización de sucesivos Congresos Estatales, celebrados hasta ahora en Barcelona 1999, Madrid 2002, Barcelona 2005, Bilbao 2009 y Tenerife 2014. En cuanto al concepto, la FAPEE, aceptando y matizando la dada por el Forum Europeo, elabora y nos ofrece la siguiente definición de psicomotricidad: 
 La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción 
integral del ser humano, se ocupa de la interacción que se establece entre el 
conocimiento, la emoción, el cuerpo y el movimiento y de su importancia para 
el desarrollo de la persona, así como de su capacidad para expresarse y 
relacionarse en un contexto social. Partiendo de esta concepción se desarrollan 
distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
25 
cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y 
terapéutico. Según esta definición la psicomotricidad tiene un campo muy amplio de actuación. Incide en el desarrollo de cualquier persona de cualquier edad y tiene diferentes niveles de intervención. Interesa, por tanto, a profesionales del campo de la salud (médicos, neuropediatras, fisioterapeutas, psiquiatras), de la educación (maestros, psicólogos, pedagogos) y de los servicios sociales (trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales). Se puede dirigir a sujetos sanos y a los que padecen cualquier tipo de trastorno, limitación o discapacidad, siguiendo un planteamiento preventivo, educativo, reeducativo o terapéutico que se lleva a cabo a partir de la vivencia corporal. El trabajo puede realizarse individual o colectivamente y tanto en práctica privada como integrado en estructuras institucionales educativas o socio-sanitarias (gráfica 4). 
CAMPOS PLANTEAMIENTOS Salud (médicos, neuropediatras, fisioterapeutas, psiquiatras) Terapéutico Reeducativo Servicios Sociales (trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales) Preventivo Educación (maestros, psicólogos, pedagogos) Educativo 
Gráfica 4: Campos y planteamientos de la psicomotricidad El trabajo preventivo tiene por finalidad la detección y prevención de trastornos psicomotores o emocionales en poblaciones de riesgo o en etapas concretas de la vida (niñez, embarazo, parto, tercera edad,...). El trabajo educativo trata de facilitar la maduración psicomotriz de todos los niños en el marco curricular del centro educativo. Se dirige a individuos sanos, en el marco de la escuela ordinaria. Se trabaja con grupos-aula en un ambiente enriquecido por elementos que estimulan el desarrollo. Se parte de la actividad motriz y del juego. El trabajo reeducativo o terapéutico se refiere a los casos patológicos. Tiene por objeto la intervención psicomotriz sobre los trastornos psicomotores del desarrollo, así como sobre las alteraciones emocionales y de la personalidad. Se trabaja con individuos que presentan trastornos o retrasos en su evolución y se utiliza la vía corporal para el tratamiento de los mismos. La intervención debe ser realizada por un especialista con una 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
26 
formación específica en determinadas técnicas de mediación corporal. El proyecto terapéutico debe realizarse sobre la base de un diagnóstico. Tanto el FEP como la FAPEE señalan además que estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas, lo que representa otro ámbito no menos importante de intervención: el de “formación, investigación y docencia”, cuya finalidad es la capacitación para el desarrollo de la actividad profesional, la profundización en sus ámbitos de competencia y la transmisión de los contenidos ligados a esta disciplina. Son, pues, muchos los ámbitos que se ve reflejada la psicomotricidad. Prueba y señal de esta amplitud se halla en la configuración de los temas que se tratan en los Congresos. Desde los inicios se planteó la conveniencia de que todos los ámbitos encontraran su espacio. Es por ello que los programas se materializan contemplando las ricas y variadas cuestiones que se vienen abordando en psicomotricidad: emociones, neurociencia, culturas, entorno, arte, creación, investigación, formación, estrategias de intervención, ciclo vital,... Vistas las cosas con esta amplitud, la psicomotricidad es una forma práctica que intenta atender y mejorar la realidad personal de cualquier individuo. Atención basada en la participación activa del sujeto, en la aplicación de los conocimientos procedentes de diferentes estudios científicos (ciencias de la salud, de la educación, de la actividad física,...) y en el empleo de los niveles de intervención más apropiados a sus características personales. 
Cuadro de actividades relativas al Capítulo 1 
Ejercicios y preguntas 
- Elabora un esquema en el que se muestren las diferentes vertientes (corrientes, ámbitos,...) de la psicomotricidad expuestas en el punto 1.2 
- Tras leer el capítulo elabora tu propia definición de psicomotricidad en general. 
- Define y justifica los campos prioritarios de intervención de la psicomotricidad. 
 
Resuelve un caso práctico 
- Diseña tres actividades para el desarrollo de la psicomotricidad y contextualiza cada una de ellas en los campos de intervención expuestos en el capítulo. 
Bibliografía complementaria 
- AUCOUTURIER, B. (2005). Los Fantasmas de Acción y La Práctica Psicomotriz. Barcelona, Graó. 
- CONDE, J.L. y VICIANA, V. (1997). Fundamentos para el Desarrollo de la Motricidad 
en Edades Tempranas. Málaga, Ediciones Aljibe, S.L. (Colección Biblioteca de Educación). - DA FONSECA, V. (2006). Desenvolvimento psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre (Brasil), Artmed. 
- PASTOR PRADILLO, J.L. (1994). Psicomotricidad escolar. Guadalajara, Universidad de Alcalá (Colección cuerpo y educación).
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
27 
CAPÍTULO 2. LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
 
2.1. Corrientes aparecidas Según Vázquez (1989), la inclusión de la psicomotricidad como verdadero tema educativo no se produce hasta la publicación de la obra 
Education psychomotrice et arriération mentale de Picq y Vayer en 1960. Dicha autora, Vázquez (1989), considera tres corrientes en educación psicomotriz, las tres nacidas en el seno de la educación física: - El modelo psicocinético de Le Boulch (claramente situado en la vertiente educativa y con utilidad rehabilitadora). - La educación corporal de Vayer (concepción psicoeducativa más general que el modelo de Le Boulch, inicialmente reeducativa como delata el título de su famosa obra junto a Picq). - Educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier (utilizable en la educación escolar y en el campo de la terapia). Ballesteros Jiménez (1982) sintetiza más y diferencia dos direcciones: la corriente psicopedagógica (normativa) representada por Le Boulch y Vayer, entre otros; y la educación vivencial (dinámica) de Lapierre y Aucouturier. 
 
 
 
 
 
Gráfica 5: Autores representativos y corrientes o direcciones aparecidas. 
Modelo psicocinéticoEducación corporal Le Boulch Psicopedagógica (normativa) LapierreAucouturier Vivencial (dinámica) Educación vivenciada
CORRIENTES Según Vázquez AUTORESrepresentativos DIRECCIONES Según Ballesteros 
Vayer 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
28 
2.2. Autores representativos 2.2.1. Jean Le Boulch A tenor de la repercusión de las ideas de Le Boulch sobre el movimiento humano, hay que otorgar a este autor un sobresaliente influjo en el campo educativo. En especial, desde que, como consecuencia del estudio de los distintos factores del valor motor (tema de su tesis doctoral defendida en 1960), propusiera una "educación física funcional" que se convirtió en auténtica alternativa al modelo mecánicotradicional. En su interpretación de la educación física, huye de la concepción dualista y considera el movimiento como medio de educación de la personalidad, lo cual implica superar el enfoque biológico clásico y abrazar el modelo psicológico, que propugna la existencia corporal como totalidad. Quizá, por ello, critica la práctica profesional, dirigida sobre todo a los factores de ejecución (resistencia, fuerza, velocidad), y cuestiona la tendencia de la educación física hacia el deporte sin prestar atención a los aspectos psicomotores. Crea el método psicocinético "Se trata de un método general de 
educación que, como medio pedagógico, utiliza el movimiento humano en 
todas sus formas" (Le Boulch, 1969), cuyos fundamentos pedagógicos son: 1) El método implica una filosofía de la educación que busca para el hombre: a) Mejor conocimiento y aceptación de sí mismo. b) Mejor ajuste de su conducta. c) Auténtica autonomía y acceso a responsabilidades en el marco de la vida social. 2) La psicocinética es un método pedagógico en el que la educación equivale a formación y ésta implica: a) Desarrollo de capacidades. b) Modificación de actitudes personales. c) Integración grupal. 3) El método se apoya en una psicología unitaria de la persona, ya que pone en acción los diversos factores de la personalidad. 4) El método asigna un lugar de privilegio a la experiencia vivida por el alumno que no puede ser reemplazada por la experiencia o por los tecnicismos del educador. El "tanteo experimental" es una aplicación de este principio fundamental. 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
29 
5) El método se apoya sobre la noción de la "estructuración recíproca" entre el "yo" y "el medio". En esta relación el sujeto puede orientarse en dos direcciones, a saber: una dirigida hacia objetivos externos y la otra vuelta hacia su propia actividad poniendo en juego una forma de "atención interiorizada". 6) La psicocinética recurre a la "dinámica del grupo en actividad", ya que el desarrollo integral de la personalidad no puede realizarse sino por medio de la relación con los demás. En el ámbito del desarrollo funcional, Le Boulch (1983) se sitúa en el clásico proceso de asimilación-acomodación, característico de la inteligencia, definido por Piaget. Su acción apunta a abordar dos grandes grupos de funciones: 1) La función de ajuste en sus formas: global (espontánea) y con representación mental (a partir de una imagen de cuerpo operante). a) Ajustes globales o espontáneos (juegos de libre expresión, coordinación dinámica general, coordinación oculo manual, ajuste postural, ajuste temporal). b) Ajustes con representación mental (ajuste postural, ajuste gestual). 2) Las funciones gnósicas: percepción del propio cuerpo y organización de los campos perceptivos exteroceptivos en sus aspectos espacial y temporal. a) Percepción del propio cuerpo (en posición estática y en movimiento). b) Percepción del exterior (percepción espacial y temporal). Según Vázquez (1989), a través de los ejercicios que propone el método psicocinético, se consigue un doble objetivo: el perfeccionamiento de las capacidades motrices básicas y sentar las bases sobre las que se desarrollarán otros aprendizajes escolares. En este campo, el de los aprendizajes escolares, Le Boulch (1969) reclama para su método un lugar de privilegio: "Si bien el objetivo de la 
enseñanza primaria es el de enseñar a leer, escribir y contar, aún falta una 
cuarta disciplina básica, la educación por el movimiento". Le Boulch (1983) dedica al niño pequeño (desde el nacimiento a los 6 años) una de las principales obras que se han escrito sobre psicomotricidad. Destaca en ella la conjunción existente entre teoría y práctica psicomotriz, reflejo del proyecto que, sobre la psicocinética, desarrolla este autor. La reflexión teórica se apoya en aportaciones neuropsicológicas y en un 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
30 
enfoque educativo globalizador. La aplicación práctica de la obra queda patente en la cantidad de situaciones concretas que propone. 2.2.2. Louis Picq y Pierre Vayer Picq y Vayer (1969) distinguen tres tipos de manifestación de la actividad infantil: 1) Las conductas motrices de base que son más o menos instintivas (equilibración, coordinación dinámica general, coordinación visomanual). 2) Las conductas neuromotrices estrechamente ligadas a la maduración del sistema nervioso (paratonías, sincinesias y problemas planteados por la lateralidad). 3) Las conductas perceptivomotrices ligadas a la consciencia y a la memoria (educación de la percepción mediante ejercicios elementales y estructuración del espacio y del tiempo). Estos aspectos exteriores de la motricidad, que traducen la personalidad del niño en manifestaciones visibles, dependen íntimamente de otro aspecto fundamental: la organización del esquema corporal (consciencia y control del cuerpo propio, equilibrio postural, respiración). A través del uso pedagógico de todo ello se llega a la acción educativa global. La educación psicomotriz de Picq y Vayer tiende en principio hacia la reeducación de trastornos motores y se dirige a la terapia de niños deficientes, pero esta forma de intervención alcanza pronto una gran difusión entre los primeros cursos del sistema educativo (escolar y preescolar). Poco después de tomar consistencia la obra de ambos autores, es Vayer (1977a, 1977b) quien enfoca la educación psicomotriz en una dirección psicoeducativa más general. Centra el análisis de la actividad motriz en un plano relacional, siendo los componentes de esa relación el "yo" y "el mundo exterior". Sus obras tienen una gran aceptación en la institución escolar, ya que proporcionan: 1) Al niño, los medios para utilizar al máximo sus posibilidades ante los aprendizajes escolares. 2) A los profesores, los recursos didácticos para trabajar los contenidos de los programas oficiales. Esta orientación de la educación psicomotriz que, como el método psicocinético de Le Boulch, se halla poco cargada de elementos afectivos y centra su atención en alcanzar los aprendizajes escolares básicos, recibe el nombre de psicomotricidad instrumental o funcional (gráfica 6). 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
31 
 
 Gráfica 6: Esquema representativo de la psicocinética de Le Boulch que, unida a la 
orientación de Vayer, da lugar a la psicomotricidad funcional. 2.2.3. André Lapierre y Bernard Aucouturier Estos autores, en el principio de su trayectoria, critican la concepción dualista de la educación tradicional, que separa la educación intelectual de la educación física y, como Le Boulch y Vayer, pensando que los procesos de aprendizaje llevados a cabo en la escuela no utilizan una didáctica apropiada, escriben una obra con intención funcional: "Educación Vivenciada: Los contrastes; Asociaciones de contrastes, estructuras y ritmos; Los matices" (Lapierre y Aucouturier, 1977a). Los objetivos de este trabajo van más allá que la propia intelectualización del acto motor y los procedimientos utilizados aportan nuevas formas de enseñar, que convierten a la "educación vivenciada" en un avanzado medio de educación global a través de la acción corporal. Como señala Vázquez (1989): "Apoyándose en la teoría psicogenética 
de Piaget, su metodología se centra sobre todo en el paso de lo concreto a lo 
abstracto, por medio de la interiorización de las situaciones vividas... 
Incorporando a su trabajo las técnicas de la no-directividad y la perspectiva de 
las relaciones tónico-afectivas, subrayadas por Wallon y Ajuriaguerra, colocan 
al niño en una situación de creatividad a partir de la cual el profesor suscita el 
descubrimiento de distintas nociones (dimensión, peso, forma, intensidad, etc.) 
mediante el procedimiento de los contrastes asociados a la acción corporal. A 
partir del establecimiento de estas nociones se le pide al niño que las vivencie 
en otras situaciones y en distintos planos: perceptivo, motor, afectivo, 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
32 
intelectual, y posteriormente se le pide que las traduzca en distintasformas de 
expresión (corporal, sonora, plástica, verbal, gráfica, etc.)". Sin embargo Lapierre y Aucouturier (1977b) se sienten todavía demasiado cerca de los objetivos escolares centrados en lo intelectual y deciden explorar otras posibilidades educativas que toman un relieve y una importancia muy particulares. "Se trata concretamente del aspecto emocional 
y afectivo de ciertas situaciones de contraste, con todo el simbolismo que le es 
propio... Ya no se trata ahora y a ese nivel de adquirir conocimientos sobre el 
modo de tener, sino de las posibilidades sobre el modo de ser... Hay en ello un 
cambio total de enfoque, un cambio de orientación que modifica totalmente 
toda la problemática de la educación". Imbuidos de este pensamiento, hacen evolucionar su práctica pedagógica dejando cada vez más espacio a la actividad espontánea de los niños frente a la "puesta en situación" sistemáticamente programada por el adulto. Tomar esta dirección supone: 1) favorecer la creatividad sin fronteras, 2) permitir la libre expresión de las pulsiones emocionales, de los deseos primitivos y del inconsciente, 3) reencontrar el cuerpo y el movimiento en toda su significación afectiva, y 4) potenciar el desarrollo libre de la comunicación de los niños entre sí y con el educador. Ello implica posibilitar la aparición y el desarrollo de aspectos afectivos y relacionales (temor, impulsividad, carencias afectivas, frustraciones, ciertas inadaptaciones de tipo social, conflictos de índole caracterial) ocultos en el programa escolar, aspectos que el sistema educativo se esfuerza en ignorar, aspectos que parecen estar reservados a la patología mental o al tratamiento psicológico en despachos profesionales. Lapierre y Aucouturier (1977b, 1977c, y 1980) profundizan en las características de la relación psico-afectiva del niño consigo mismo, con los objetos, con los demás y con el adulto, poniendo de manifiesto que su enfoque es utilizable tanto en el ámbito educativo, como en el terapéutico, como en el reeducativo. A nosotros nos interesa la vertiente educativa que, aún siendo la menos profunda, penetra en los aspectos psicológicos afectivos y relacionales en mayor grado que los enfoques representados por Le Boulch y Vayer. Por ello, porque el aspecto psicológico afectivo-relacional pasa no solo a tener la consideración de importante sino que, además, se le presta atención concreta y específica en la práctica educativa, es por lo que se llama psicomotricidad vivencial o relacional al enfoque de Lapierre y Aucouturier. 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
33 
Posteriormente estos autores se separan y siguen cada uno una orientación diferente. El primero toma una dirección que denomina "psicomotricidad relacional" y el segundo otra que prefiere llamar "práctica psicomotriz" (gráfica 7). 
JUNTOS 
Fase funcional Educación vivenciada Fase afectivo relacional Simbología del movimiento 
SEPARADOS 
André Lapierre Psicomotricidad relacional Bernard Aucouturier Práctica psicomotriz 
Gráfica 7: Evolución de Lapierre y Aucouturier Lapierre, en el libro "Los exilios de la infancia" de Maudire (1988), presenta la psicomotricidad relacional como: "una teoría y una práctica que 
se sitúa en la confluencia de las investigaciones actuales sobre la vivencia del 
cuerpo y sobre el funcionamiento del psiquismo". La psicomotricidad relacional introduce el cuerpo como mediador principal de la relación entre los participantes, lo que supone una ruptura con los métodos tradicionales esencialmente basados en la mediación del lenguaje hablado. El cuerpo que protagoniza las sesiones de psicomotricidad relacional utiliza especialmente el lenguaje: "de la actitud, el del gesto, el de 
la mirada, el de la mímica, el de la distancia, el del contacto, el de las tensiones 
tónicas, el del objeto mediador, el de la inmovilidad, el de la acción, el del grito, 
el del silencio; lenguaje arcaico y universal, de alguna manera genético; 
lenguaje con fuerte carga afectiva y emocional donde se mezcla el amor y el 
odio, la agresión y la ternura, la seducción, la posesión, la dominación, los 
celos, el poder, el deseo y el miedo, la sensualidad y la sexualidad, el nacimiento 
y la muerte". El ámbito de la psicomotricidad relacional es vasto, su aplicación no está limitada a situaciones específicas, por ejemplo las generadas en la propia actividad escolar, sino que está abierta a un amplio campo de experiencias, a todo lo que concierne a la relación humana: 1) Relación madre-hijo, padre-niño, triangular, las interferencias de hermanos y hermanas, así como las carencias, las perturbaciones y las dificultades de estas relaciones. 2) Proyecciones inconscientes que se producen en la vida del niño, del adolescente, del adulto, sus repercusiones sobre el equilibrio de la personalidad y la vida social. 3) Utilización en diversas psicoterapias (nerviosas, psicosis, problemas de lenguaje o de adaptación escolar o social, problemas psicoafectivos que acompañan a diversas minusvalías) pudiendo 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
34 
jugar un rol importante en la prevención y profilaxis mental en los niños. Por su parte Aucouturier (1985), profundiza en la práctica de la psicomotricidad junto con sus colegas del Centro de Formación de Psicomotricistas de Tours y, a partir de análisis didácticos y semióticos de numerosas sesiones, descubre y propone un marco teórico, original y específico que denomina "práctica psicomotriz". La finalidad de la práctica psicomotriz es contribuir al desarrollo armónico e integral del niño pequeño (0 a 6-8 años) teniendo en cuenta todas sus capacidades motrices, intelectuales, afectivas y sociales. Tiene como objetivo concreto favorecer (en un espacio y en un tiempo particulares y con un material específico) la aparición de la expresividad psicomotriz (manera de ser y de estar, original y privilegiada, del niño en el mundo) y, posteriormente, su desarrollo hacia tres objetivos que se complementan y enriquecen mutuamente: 1) La comunicación (capacidad de dar y recibir, de escuchar la demanda del otro y responder). "Comunicar es un intercambio 
gozoso que debe comprometer a cada uno de los participantes en 
una dinámica de cambio". 2) La creación (capacidad de afirmar la propia competencia para investir el espacio, los objetos, las personas, confiriéndoles una variedad de sentidos simbólicos). "Por creación entiendo una 
producción muy amplia, gestual, vocal, gráfica, verbal, e incluso 
cognitiva, destinada al otro". 3) La operatividad, en el sentido de formación en el pensamiento operativo descrito por Piaget (capacidad de análisis y síntesis) 
"Esta capacidad no puede adquirirse si no es a partir de un 
distanciamiento sensomotriz y emocional respecto del espacio y de 
los objetos". Según Cremades (1999), perteneciente a la escuela Aucouturier actual, en la sala de jugar, el educador pone a disposición de los niños (a partir de los 3 años) dos espacios claramente delimitados: 1) Espacio para la expresividad motriz (colchonetas, rampas, bancos, telas, cuerdas, cojines,...). 2) Espacio de representación (piezas de madera de distintas formas y tamaños, plastilina, elementos para dibujar,...). El educador no propone contenidos. La iniciativa pertenece a los niños. El juego espontáneo es su actividad principal, que el adulto puede entender y hacer evolucionar. Las manifestaciones lúdicas de los niños conforman el contenido de las sesiones que constan de tres tiempos: 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
35 
1) Tiempo de vivencia y acción (placer sensoriomotor, placer de la acción, placer del juego y del movimiento). 2) Tiempo del cuento (se cuenta un cuento conocido o una historia relacionada directamente con las emociones vividas por los niños). 3) Tiempo de representación (el niño se distancia de las vivencias emocionales que ha tenido durante la sesión y realiza una producción gráfica o una construcción). Los dos primeros tiempos se desarrollan en el espacio para la expresividad motriz y el tercer tiempo se realiza en el espacio dela representación. En cuanto a la actitud del educador durante las sesiones, la práctica psicomotriz requiere (Aucouturier, 1985): 
1) "un ajuste a la expresividad del niño, desde la más pobre a la más 
excesiva 2) un sistema de acción característico que simboliza el orden y la 
seguridad 3) una tecnicidad, es decir, una manera de hacer específica y muy 
personalizada, cuya estrategia se construye a partir de un proyecto 
en función del niño o del grupo de niños". Además de la orientación educativa que acabamos de exponer, la práctica psicomotriz puede adoptar también la orientación terapéutica cuyo objetivo fundamental es instaurar o restaurar, según los casos, la comunicación e identidad del niño. Aucouturier llama educación psicomotriz a la práctica psicomotriz educativa y terapia psicomotriz a la práctica psicomotriz terapéutica. 
2.3. Postulados Si bien cualquier actividad humana tiene una dimensión psicomotriz, no todo es psicomotricidad. Para hacer psicomotricidad hay que tener presentes determinados aspectos que para nosotros constituyen los postulados educativos de la psicomotricidad. 2.3.1. Aspectos psicológicos - Según la psicología evolutiva el primer objeto que el niño percibe es su propio cuerpo, que vive y crece en el seno del mundo exterior. El mundo exterior se compone del mundo de los objetos (en el que están incluidos el espacio y el tiempo), y el mundo de los demás (en el que están incluidos los compañeros y los adultos). 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
36 
- El niño cuando va a la escuela se encuentra con un cúmulo de elementos exteriores que van a influir decisivamente en su forma de ser. Su forma de ser es su personalidad. - "Llamamos persona a esa realidad que, de alguna manera, dispone de 
sí. Su concreta manera de ser y comportarse es su personalidad..." (Yela, 1979). - La actividad física reviste gran importancia en el mundo del niño. Esa actividad se integra, junto al pensamiento y la afectividad, en la persona completa y unitaria del niño. - Los diferentes aspectos, movimiento, emoción y pensamiento, están en continua interrelación y dinamismo, constituyendo la esencia de la persona. - Las vivencias de los niños revelan una ingente actividad motriz. Dar la oportunidad al niño de que realice una actividad motriz contextualizada, adaptada a sus necesidades reales, hacerlo de una manera metódica y progresiva, es indispensable para su desarrollo global. Aquí tiene un papel irremplazable la educación psicomotriz. - "Llamamos educación al perfeccionamiento de una persona en su 
personalidad, en tanto que suya" (Yela, 1979). - La escuela va a potenciar determinadas relaciones que el niño percibe con todo su cuerpo, con todo su ser. A su vez, el niño se manifiesta mediante acciones ligadas emocionalmente al mundo exterior. La educación psicomotriz puede facilitar esas relaciones, capacitar al niño para que pueda moverse en el mundo de los objetos y relacionarse con las demás personas, incidiendo de esa manera en la formación de su personalidad. - "La escuela, en todos sus grados, desde el Jardín de Infancia hasta la 
Universidad,... tiene, como una de sus metas principales, descubrir y 
sistematizar una metodología de comprobada eficacia para promover 
el desarrollo de la personalidad de cada individuo -capacidades, 
temperamento, carácter, conocimientos, destrezas, motivaciones y 
normas y valores- dentro del respeto y promoción de la personalidad 
de los demás" (Yela, 1979). - Educar al niño es un valor que se puede ejercitar en positivo. Educar en positivo es adaptarse a sus intereses y necesidades para estimular las enormes capacidades que tiene, es enseñarle a vivir con alegría en los distintos ámbitos de la realidad (Lewis, 1982). - Si la función de la educación es plantear situaciones pedagógicas y desarrollarlas a través de la actividad y la relación, educar en 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
37 
positivo será hacerlo a partir de la propia realidad de los niños estableciendo con ellos una relación humanamente positiva. 2.3.2. Aspectos pedagógicos - De la pedagogía activa, que la educación psicomotriz emplea, conviene resaltar el concepto de educación que equivale a formación. Este concepto supera el criterio tradicional que confunde la educación con el simple aprendizaje (instrucción), indispensable, eso sí, pero que no puede constituir la finalidad única de la educación. La educación entendida como formación quiere evitar todo condicionamiento intelectual y quiere partir del mismo niño, aceptándolo tal como es, en su globalidad y emotividad. - Es desde esta perspectiva como el adulto puede entender al niño de estas edades, y así la actuación del educador se puede ejercer tanto en el orden psicoafectivo como en el pedagógico y, cuanta menor edad o maduración tiene el niño, más en el orden psicoafectivo. - Ello se traduce en la práctica por una actitud de respeto a las producciones del niño, lo que implica establecer con él un trato de persona a persona. - La respuesta del educador es: aceptar incondicionalmente, atenuar dificultades, satisfacer necesidades, comprender, dar seguridad. - Supone también poner en tensión los valores como educador, buscando la correspondencia entre las necesidades del niño y sus intenciones educativas, fluctuando entre directividad y no directividad, usando un concepto de libertad que deja hacer, pero que respeta el entorno y los demás. - Todo lo cual requiere crear un clima de confianza/seguridad y adaptar la forma de enseñar a las características de los niños. 2.3.3. Aspectos didácticos - En la forma de enseñar, el educador, inspirado en el trato afectivo relacional, muestra una postura, un tono de voz, unas miradas, unas propuestas de trabajo, que reflejan actitud de acogida y a la vez de seguridad. De este modo el niño se siente feliz y deseoso de acudir al colegio y de actuar en clase. - Para los niños pequeños su preocupación no es amar, ellos entregan todo su afecto. El principal problema para ellos consiste casi exclusivamente en ser amados, en ser amados por lo que son, en ser reconocidos como son. 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
38 
- "Cuanto más amado y reconocido se sienta un niño, más probable 
será que actúe de manera satisfactoria" (Fromm, 1980). - En la manera de concebir la enseñanza, tienen especial importancia los esfuerzos encaminados a que el niño viva relaciones satisfactorias. La vivencia de relaciones satisfactorias conlleva afectividad, confianza, seguridad, desinhibición, participación activa,... - La organización de situaciones o tareas adaptadas a las posibilidades del niño facilita el éxito. La obtención del éxito y su acumulación progresiva satisface otra de sus principales necesidades: sentirse útil. - La acumulación de experiencias gratificantes excita la autoestima y la disponibilidad."La alta autoestima es el resorte principal de la 
motivación" (Corkille-Briggs, 1977). - Hay que confiar en el niño, en sus dotes para crecer, en su proceso natural de desarrollo, como alguien capaz de aprender y evolucionar en interacción con la realidad circundante. 2.3.4. Aspectos relacionados con la circunstancia ambiental - Las tendencias psicopedagógicas y las teorías actuales relativas al aprendizaje temprano muestran un especial interés por los efectos que producen los estímulos de la circunstancia ambiental en el desarrollo infantil. - Cohen (1985) resalta la importancia de la circunstancia ambiental para favorecer el desarrollo de las potencialidades de los niños pequeños: “si el niño no está rodeado, desde los primeros años, por 
un entorno rico en estimulaciones de todo tipo, corre el riesgo de no 
sacar nunca partido de su potencial interior”. - Medrano (1994) estima que es necesario crear en el aula de Educación Infantil “un ambiente que proporcione los estímulos 
necesarios y oportunos para que cada niño avance en sus 
aprendizajes de acuerdo a su propio ritmo personal”. - Con esta finalidad, la gama de incentivos motivadores que pueden utilizarse es enorme. Comodice Montessori (1987): “Esta 
preparación del ambiente es una ciencia educativa”. - Así lo refleja el Diseño Curricular Base de Educación Infantil (MEC, 1989): - “Hay que buscar en la interacción de cada persona con su entorno 
físico y social las raíces de la entidad psicológica”. 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
39 
- “El contexto más propicio para el aprendizaje infantil es el de la 
acción, la experimentación, el juego, el intercambio social con los 
adultos y los compañeros”. - “Los aspectos relacionales y afectivos cobran un relieve especial en 
Educación Infantil... la creación de un ambiente distendido y 
afectuoso no es solamente un factor que contribuye al crecimiento 
personal, sino una condición necesaria para que pueda producirse”. - “Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios y 
recursos materiales, facilitará la consecución de las intenciones 
educativas”. - “El profesor debe ser consciente de que determinada estructura del 
aula favorece determinadas actividades”. - “La interacción entre iguales constituye tanto un objetivo educativo 
como un recurso metodológico”. 2.3.5. Aspectos metodológicos - La experiencia vivida por el alumno es la primordial cuestión metodológica. - En función de ello y del contexto real, el educador puede aplicar diferentes técnicas que van desde el mando directo a la libre exploración. Por ejemplo, al dictar instrucciones para realizar la tarea, puede distinguir entre tareas definidas, semidefinidas o no definidas (Famose, 1992) o puede plantear situaciones motrices reguladas por consignas o libres, sin consignas formales codificadas (Parlebas, 1981). - Sin embargo, es posible indicar que los principales métodos didácticos en psicomotricidad son la presentación de proposiciones abiertas a la búsqueda del niño y el descubrimiento guiado por el profesor. - Estos métodos son particularmente posibles y eficaces si el educador planifica y procura una buena organización de la circunstancia ambiental (Mendiara, 1997). - En un ambiente debidamente preparado, adecuado a las capacidades de los pequeños, el interés por participar aparece espontáneamente y los niños se comprometen libremente en la realización de acciones que son agradables. - El papel del educador es el de proponer ambientes, objetos, materias, temas generales de búsqueda, dejar a los niños explorar ellos mismos todos esos elementos y saber esperar a que los niños, en sus búsquedas, le necesiten. 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
40 
- En estas circunstancias, no son los alumnos los que están a disposición del educador sino al revés: a) el niño, en un ambiente de seguridad, propiciado por el adulto, está en situación de creatividad, en las puertas de la autonomía, de camino a la responsabilidad b) el maestro observa, sugiere o interviene para orientar, no para reemplazar al niño, según las necesidades de la acción educativa. El maestro favorece el análisis de lo percibido por el pequeño y facilita la expresión de sus descubrimientos. - El educador es necesario ya que los niños, ellos solos, no pueden ni saben organizar el contenido de enseñanza. La labor del educador es planificar y guiar. Su mejor estrategia de enseñanza es favorecer las estrategias de aprendizaje de los pequeños. - En torno a la exploración giran los modos de aprender de los niños. En este marco metodológico, el niño tantea, investiga, experimenta, busca soluciones adecuadas. A través de las diferentes acciones que realiza selecciona las más satisfactorias, que normalmente son las más acertadas y eficaces. Luego repite intencionadamente hasta dominar los aprendizajes buscados. El proceso continúa de una forma natural hacia la obtención de nuevos aprendizajes en función de las posibilidades y características personales de cada uno. - La interacción de los pequeños con sus propios compañeros resulta especialmente potenciadora de comportamientos estimulantes del proceso de aprendizaje. Esta dinámica de interacción es un principio básico esencial que afecta también al proceso de crecimiento personal. En efecto, si se quiere mediar en el desarrollo madurativo de la persona total de los niños, conviene potenciar la relación con los iguales, puesto que éstos cumplen una función trascendental para que se manifiesten y se puedan mejorar las capacidades reales de cada uno de ellos. 2.3.6. Aspectos relacionados con la evaluación - La solución dada por el niño puede sorprender al educador. Este es uno de los alicientes que tiene la escuela. Muchas veces las respuestas infantiles no se ajustan a las propuestas de los maestros. El educador debe saber que lo importante es la respuesta del niño. El niño responde de acuerdo con lo que él entiende, interpreta o se formula, que a veces puede ser distinto de aquello que el educador ha pedido. Si el educador quiere otra respuesta debe precisar o concretar más los términos de la solicitud. 
PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA 
41 
- Los deseos y las necesidades de los niños son las cosas que dan sentido a la educación. Las producciones de los niños tienen un sentido que puede ser o no ser descubierto por el maestro. En este último caso hay que saber esperar hasta que el sentido se manifieste claramente. Entonces el educador podrá valorar y verá si procede o no su intervención. - Es importante percibir al niño en términos positivos. Estar convencidos de sus posibilidades y hacérselo notar mediante valoraciones adecuadas favorece que todos obtengan resultados superiores, incluso aunque su dotación sea normal o baja. - Hay realizaciones que pueden ser no compartidas por el educador. La función del educador es orientar esas producciones en la dirección oportuna. Cualquier experiencia infantil, por negativa que parezca, tiene aspectos positivos. Explotar las respuestas positivas es la mejor manera de vencer las limitaciones. - El aumento de la eficacia respecto a sí mismo es el índice que marca la superación del problema: "El centro de atención es el 
individuo y no el problema. El objetivo no es resolver un problema 
particular sino ayudar al individuo a crecer..." (Rogers, 1980). - La evaluación, directamente relacionada con la observación, es un momento más del proceso formativo. Tiene la consideración de continua y permanente. - La observación del trabajo del niño en las condiciones expuestas permite cubrir diversos objetivos: detectar las interacciones que se establecen dentro del aula (entre iguales, con el adulto, con el material), conocer mejor a los niños, adecuar los aprendizajes a sus necesidades y capacidades, así como hacer un seguimiento efectivo de su desarrollo a lo largo de su escolaridad. - Se puede utilizar también la observación para revisar todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje susceptibles de ser evaluados. Como dice Herrero (1994) "la observación tiene 
mucho que aportar en el campo de la evaluación no solo del niño, 
sino también del proceso de enseñanza/aprendizaje y de la propia 
actuación de los maestros". 
JAVIER MENDIARA RIVAS Y PEDRO GIL MADRONA 
42 
2.4. Concepto Tras la denominación del término “psicomotricidad” se acogen multitud de concepciones, que muchas veces no son más que distintas matizaciones teóricas sobre un mismo compromiso central. Como señala Pastor Pradillo (1994), es muy frecuente encontrarnos con “cuerpos de doctrina semejantes bajo denominaciones muy variadas: 
educación psicomotriz, educación psicomotora, psicomotricidad, motricidad, 
educación vivenciada, expresión dinámica, expresión corporal, educación 
motriz, motricidad relacional, psicocinesia, Educación Física de Base, etc”. En este sentido, Pastor Pradillo continúa diciendo “el término 
psicomotricidad se refiere a una concepción de la naturaleza humana definida 
desde un modo global y unitario que permitirá, en el universo de la educación, 
sustentar diversas estrategias educativas y elegir unos determinados objetivos 
educativos, sea cual fuere el medio elegido (el matemático, el sonoro, el 
musical, el plástico, etc) y que en nuestro caso