Piaget, Jean - Psicología y Epistemología - Beatriz Bustamante

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Jean 
Piaget 
Psicología y 
epistemología 
 
 
PLANETA-AGOSTINI 
Dirección editorial: R. B. A. Proyectos Editoriales, S. A. 
Título original: Psychologie et épistémologie Traducción de Francisco J. Fernández Buey 
© 1970, Société Nouvelle des Éditions Gonthier, París 
© Editorial Ariel, S. A., 1971 
© Editorial Planeta-De Agostini, S. A., 1985, para la presente edición 
Aribau, 185-1.°, 08021 Barcelona Traducción cedida por Editorial Ariel, S. A. Diseño de colección: Hans Romberg Primera edición 
en esta colección: octubre de 1985 Depósito legal: B. 31.220/1985 ISBN 84-395-0075-0 Printed in Spain - Impreso en España 
Distribución: R. B. A. Promotora de Ediciones, S. A. 
Travesera de Gracia, 56, ático 1.a, 08006 Barcelona 
Teléfonos (93) 200 80 45 - 200 81 89 Imprime: Cayfosa, Sta. Perpetua de Mogoda, Barcelona 
Introducción 
En la primera década del siglo xx, cuando Jean Piaget era un niño que asombraba a propios y 
extraños con sus monografías científicas sobre los moluscos de la comarca de Neuchátel, la 
psicología era una disciplina que estaba perdiendo aquella dudosa cientificidad que la 
caracterizó en el siglo anterior y empezaba a desmarcarse, buscando su territorio propio, de la 
filosofía por un lado, como también de la fisiología y la neuropsiquiatría por otro. Era la época 
en que Binet dio a conocer sus trabajos psicométricos; el momento en que Freud, desde otro 
ángulo totalmente distinto, se acercaba al mundo de la infancia a fin de entender su sexualidad, 
ponderándola desde un punto de vista autónomo y legítimamente diferenciado de la sexualidad 
adulta. Era la época, en fin, en que Claparéde introdujo por vez primera las clases especiales a 
fin de atender —y entender— a los niños retrasados, y el momento en que Simón publicó, junto 
con Binet, la primera escala de desarrollo intelectual. 
Al cabo de unos años, hacia el final de la segunda década del presente siglo, Piaget entró en la 
psicología de la mano de Claparéde y de Simón. Por mediación de éste, Piaget se relacionó por 
primera vez con los niños —esto sucedió en París, en 1919—; con Claparéde, el joven 
psicólogo suizo, se formó a lo largo de un período de tiempo bastante dilatado, en el que de 
I 
discípulo pasó a eminente colaborador en el marco del Instituto Jean-Jacques Rousseau de 
Ginebra. 
Antes de orientar su vocación de investigador hacia el terreno de la psicología, Piaget contaba 
con una formación eminentemente científica, fundamentada sobre todo en el conocimiento bio-
lógico. Había estudiado, asimismo, lógica, y evidenciaba una gran pasión —que nunca le aban-
donaría— por la historia del pensamiento científico. Al mismo tiempo, había distanciado del 
centro de sus intereses intelectuales a la filosofía (su primer contacto en este terreno se produjo 
en la adolescencia con la lectura de la obra de Bergson, pero salió enormemente decepcionado). 
De modo que, cuando se hizo psicólogo, Piaget estaba en posesión de una mentalidad esencial-
mente científica; se había liberado de cualquier posición especulativa; y manifestaba una prefe-
rencia —que sería determinante a la hora de escoger la dirección de sus investigaciones por el 
estudio de la normalidad, de lo que no es patológico, y por el funcionamiento del intelecto. 
En aquel entonces —era la tercera década del siglo—, la psicología había avanzado considera-
blemente en su objetivo de constituirse como ciencia, sobre todo por los esfuerzos de dos 
corrientes, la conductista y la reflexológica, que habían fijado rigurosos y definidos criterios de 
experimentación. Pero la psicología, en tanto que ciencia, no se había propuesto todavía como 
objeto de su estudio la vida mental del niño. Piaget, en correspondencia con esta base experi-
mental a que se ha hecho mención, se propuso estudiar el pensamiento infantil aplicando méto-
dos científicos. Se trataba para él de investigar un campo en gran parte desconocido y de demos-
trar que era factible aquello que los psicólogos del siglo pasado no habían conseguido: aplicar a 
los sistemas vivientes los métodos analíticos que habían sido aplicados en el campo de los 
sistemas no vivientes. 
II 
El resultado, visto a la luz de la totalidad de la obra de Piaget, ha sido extraordinariamente 
fecundo. Gracias a él y a las contribuciones de otros tantos científicos, el siglo xx ha podido 
denominarse el «siglo del niño». Las aportaciones de Piaget también han sido decisivas en el 
orden de la creación de una psicología de base científica, y, por lo mismo, en el hecho de que 
esta disciplina haya sido evaluada como la que mayores progresos ha realizado en las últimas 
décadas dentro del conjunto de las ciencias del hombre, y como la que mayor influencia ha 
tenido en la conformación de las actitudes generales hacia la vida y la sociedad. 
Junto a estas contribuciones genéricas, Piaget debe ser contemplado como el creador de una de 
las más importantes escuelas psicológicas de nuestro tiempo, la escuela de psicología genética, 
que constituye una de las corrientes principales hoy en día en el ámbito de la psicología infantil. 
La escuela piagetiana ha configurado así un ámbito de investigación propio, que la distingue 
netamente de otras escuelas como la psicoanalítica, o las encabezadas por psicólogos tan 
importantes como Erik H. Erikson, Arnold Gesell y Burrhus F. Skinner. 
Al psicoanálisis, Piaget critica que no sea experimental y que su técnica se reduzca a la mera 
discusión de casos clínicos; considera que el inconsciente freudiano, al limitarse a la vida 
emocional, es una parte del inconsciente en general, puesto que «inconsciente es todo lo que no 
se conceptualiza». Piaget considera, además, que el conflicto edipiano —piedra angular de la 
teoría psicoanalítica—, así como las distintas fases del desarrollo psicosexual del niño, no 
determinan la vida del adulto de una manera total, pues entiende (y en esta apreciación coincide 
con un psicólogo como Erikson) que el presente también influye en el pasado; es decir, que la 
personalidad debe entenderse como el resultado de una interacción entre pasado y presente. 
III 
Respecto a Erikson, Gesell y Skinner, Piaget se diferencia ante todo porque considera que el 
niño desarrolla, desde su nacimiento, estructuras de conocimiento a partir de su experiencia —
es decir, que es un sujeto activo en su proceso de evolución; y al mismo tiempo, por el énfasis 
que Piaget pone en la importancia de la vida intelectual del niño, en la primacía de ésta sobre la 
vida afectiva. A este respecto, Piaget manifestó en diversas ocasiones que los efectos pueden 
retardar la eclosión de las capacidades infantiles, pero que ello no impide que al final el 
resultado sea el mismo por lo que hace al desarrollo de la inteligencia. 
La psicología genética de Piaget, en consecuencia, tiene por objeto el estudio del desarrollo 
intelectual del niño desde bases rigurosamente experimentales. Esto quiere decir que tal 
desarrollo se estudia desde fuera, desde la actividad externa del sujeto infantil, dejando de lado 
cualquier forma de análisis introspectivo (tan ligado, por lo demás, al análisis de las sensaciones 
y a los objetivos de una psicología de base filosófica como la del siglo pasado). El método expe-
rimental de Piaget se estructura entonces en dos fases. En la primera de ellas, el niño se enfrenta 
a ciertas situaciones «críticas» que tiene que resolver. El modo como supera intelectualmente 
estas dificultades proporciona al experimentador una idea de las estructuras mentales del sujeto 
infantil y de su nivel de desarrollo. Esta fase crítica se completa luego metodológicamente con 
una fase «clínica»; en la misma se constituye un diálogo entre el experimentador y el niño que 
permite la exploración de los niveles puestos al descubierto en la fase crítica anterior. 
En los experimentos con este método Piaget demostró que la actividad racional comienza 
cuando el niño está en condiciones de aplicar un orden susceptible de ser controlado por el 
pensamiento. Las equivocacionesque puede cometer en la fase crítica de la experimentación 
aparecen entonces como «reversi- 
IV 
bles», es decir, que el niño puede regresar tantas veces como desee al punto de partida. Esta 
reversibilidad, que constituye la base sobre la que se instaura la capacidad de llevar a cabo 
experimentos mentales, permite comprender que la inteligencia actúa mediante una serie de 
adaptaciones sucesivas. La adaptación, para Piaget, consiste en «un equilibrio... entre dos me-
canismos indisociables: la asimilación y la acomodación». 
Del mismo modo que un organismo conserva su estructura asimilando el medio (incorporando, 
por ejemplo, alimentos), a la vez que acomodando aquélla a éste, así opera la inteligencia: 
asimilando los datos de la experiencia y acomodándolos a las circunstancias cambiantes que se 
derivan de una realidad concreta. El niño, que parte de la base de su absoluta carencia en tanto 
que sujeto y de su no reconocimiento de lo objetivo, inicia su desarrollo buscando un precario 
equilibrio entre su acomodación a la realidad externa y la asimilación de ésta. Desde este inicial 
estado caótico, el pensamiento va a desarrollarse en el niño constituyendo una serie de estadios 
vinculados a tres grandes fases: la de la inteligencia sensorio-motriz, la de la inteligencia 
operatoria concreta y la de la inteligencia operatoria formal. 
Sin entrar aquí en la descripción de los estadios evolutivos que jalonan el desarrollo intelectual 
del niño, baste decir que éstos le han permitido a Piaget el estudio de la génesis y desarrollo de 
nociones como las de realidad o causalidad, de conceptos abstractos como los de cantidad, clase 
o relación, y de conceptos físicos como los de tiempo, velocidad, movimiento, etc. La 
psicología genética, en consecuencia, ha puesto especial énfasis en la investigación del origen y 
desarrollo de los conceptos lógicos, matemáticos y físicos en el niño, y al hacerlo así ha puesto 
de relieve las implicaciones epistemológicas existentes en este proceso y su paralelismo con las 
formas como aque- 
V 
llos conceptos han sido adquiridos por el pensamiento científico a lo largo de la historia. 
De esta manera, Piaget, además de haber creado la psicología genética, ha formulado las bases 
de una nueva disciplina, una teoría del conocimiento, fundamentada científicamente, y que él ha 
denominado epistemología genética, por cuanto «trata de la formación y el significado del 
conocimiento y de los medios por los cuales la mente humana avanza desde un nivel inferior de 
saber a otro estimado más alto ». Esta epistemología aparece como el nexo posible de los meca-
nismos de conocimiento idénticos a todas las ciencias, ya que su hipótesis fundamental es que 
«existe un paralelismo entre el progreso hecho en la organización lógica y racional del 
conocimiento y los correspondientes procesos psicológicos formativos». 
El interés de Piaget por la psicología ha evolucionado paralelamente también a un interés por 
los problemas de la lógica y de la epistemología. Una idea de esta evolución, así como de la 
interconexión entre las cuestiones suscitadas por la psicología genética y la epistemología, la 
proporcionan los ensayos reunidos en Psicología y epistemología, que fueron escritos entre 
1947 y 1970, es decir, a lo largo de un dilatado período de tiempo. El lema de dichos ensayos, 
que se proponen formular los límites y los objetivos de la epistemología genética, es de que ésta, 
como dice Piaget, se tome finalmente en serio a la psicología. 
VI 
CRONOLOGÍA 
1896 9 de agosto: Nacimiento en Neuchátel, Suiza, del psicólogo Jean Piaget. 
1906 Comienza sus estudios secundarios. Manifiesta una inclinación precoz por el estudio de 
 los fósiles, las aves y los moluscos. Ayuda al director del Museo de Historia Natural de su 
 ciudad natal. 
1907 Publica su primera monografía, «Un gorrión albino» («Un moineau albinos »), en una 
 revista científica de Neuchátel. 
1911 Escribe varias monografías sobre los moluscos de Suiza, Savoya y Bretaña. Su conciencia 
 científica entra en colisión con sus creencias religiosas. 
1915 Concluye sus estudios secundarios. Lee filosofía (Kant, Bergson), sociología (Comte, 
 Spencer, Durkheim) y psicología (William James, Janet). Escribe una novela filosófica, 
 Búsqueda. 
1918 Se doctora en ciencias naturales con una tesis sobre los moluscos del Valais. Estudios de 
 psicología en Zurich. 
1919 Estudios de lógica y psicología en la Sorbona de París. Comienza sus investigaciones en el 
 campo de la psicología infantil. 
1921 Claparéde le nombra director de estudios en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de 
 Ginebra. 
VII 
 Al mismo tiempo, enseña psicología infantil en la Facultad de Ciencias ginebrina. 
1923 El lenguaje y el pensamiento en el niño (Le langage et la pensée chez l'enfant). 
1924 El juicio y el razonamiento en el niño (Le jugement et la raisonnement chez l'enfant). 
1925 Sucede a Arnold Reymond en la cátedra de filosofía de la universidad de Neuchátel. 
1926 La representación del mundo en el niño (La représentation du monde chez l'enfant). 
1927 La causalidad física en el niño (La causalité physique chez l'enfant). 
1929 Es designado profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra. 
 Publica dos nuevas monografías sobre los moluscos. 
1932 El juicio moral en el niño (Le jugement moral chez l'enfant). 
1936 El nacimiento de la inteligencia en el niño (La naissance de l'intelligence chez l'enfant). 
1937 En el Congreso Internacional de Psicología celebrado en París da a conocer los 
 resultados de sus investigaciones sobre las estructuras del pensamiento infantil. 
 La construcción de lo real en el niño (La construction du réel chez l'enfant). 
1940 Es nombrado catedrático de psicología experimental y director del laboratorio de 
 psicología de la Universidad de Ginebra. Participa en la fundación de la Sociedad Suiza 
 de Psicología, de la que se convierte en presidente. Dirige la Revue Suisse de 
 Psychologie. 
1941 La génesis del número en el niño (La genése du nombre chez l'enfant), en colaboración 
 con A. Szeminska. 
 El desarrollo de las cantidades en el niño (Le développement des quantités chez l'enfant), 
 pri- 
VIII 
 mera de sus obras escritas en colaboración con B. Inhelder. 
1942 Imparte una serie de conferencias en el Collége de France, en París. 
 Clases, relaciones y números (Classes, relations et nombres). 
1945 Una vez concluida la Segunda Guerra Mundial, participa en las conferencias para la 
 creación de la UNESCO. Redacta para este organismo el opúsculo El derecho a la 
 educación. 
1946 La formación del símbolo en el niño (La formation du symbole chez l'enfant). 
 El desarrollo de la noción de tiempo en el niño(Le développement de la notion de temps 
 chez l'enfant). 
 Las nociones de movimiento y de velocidad en el niño (Les notions de mouvement et de 
 vitesse chez l'enfant). 
1947 Psicología de la inteligencia (La psychologie de l'intelligence). 
1948 La representación del espacio en el niño (La représentaüon de l'espace chez l'enfant), en 
 colaboración con B. Inhelder. 
1949 Tratado de lógica (Traite de logique. Essai de logistique opératoire). 
1950 Es designado miembro del consejo ejecutivo de la UNESCO. 
 Introducción a la epistemología genética (Introduction a l'épistémologie génétique), que 
 se compone de tres volúmenes: El pensamiento matemático (La pensée mathémalique); 
 El pensamiento físico (La pensée physique); y El pensamiento biológico, el pensamiento 
 psicológico y él pensamiento sociológico (La pensée biologique, la pensée psychologique 
 et la pensée sociologique).1951 La génesis de la idea de azar en el niño (La genése 
IX 
 de l'idée de hasard chez l'enfant), en colaboración con B. Inhelder. 
1952 Enseña psicología genética en la Sorbona de París. 
 Ensayo sobre las transformaciones de las operaciones lógicas (Essai sur les 
 transformations des opérations logiques). 
1954 Las relaciones entre la afectividad y la inteligencia en el desarrollo mental del niño (Les 
 relations entre l’affectivité et I'intelligence dans le développement mental de l'enfant). 
1955 De la lógica del niño a la lógica del adolescente (De la logique de l'enfant a la logique 
 de l'adolescent), en colaboración con B. Inhelder. 
1956 Crea el Centro Internacional de Epistemología Genética que, adscrito a la Universidad de 
 Ginebra, reúne a especialistas en diversas disciplinas científicas. Piaget participará en lo 
 sucesivo en la redacción de los Estudios de epistemología genética (Études 
 d'épistémologie génétique), editados por los especialistas de dicho Centro. 
 Aparecen Los estadios en la psicología del niño (Le probléme des stades en psychologie 
 de l'enfant), con trabajos que Piaget y otros especialistas habían presentado el año anterior 
 en un simposio organizado por la Asociación Psicológica de Lengua Francesa. 
1959 La génesis de las estructuras lógicas elementales, clasificaciones y seriaciones (La genése 
 des structures logiques élémentaires, classification et sériations), en colaboración con B. 
 Inhelder. 
1961 Los mecanismos perceptivos (Les mécanismes perceptifs). 
1963 Concluye su período de profesor en la Sorbona de París. 
 Junto con Paul Fraisse, edita un Tratado de psicología experimental (Traite de 
 psychologie ex- 
X 
 périmentale), del que aparece el primer volumen. 
1964 Seis estudios de psicología (Six études de psychologie). 
1965 Sabiduría e ilusión de la filosofía (Sagesse et illusion de la philosophie). 
1966 La psicología del niño (La psychologie de l'enfant), en colaboración con B. Inhelder. 
 La imagen mental en el niño (L'image mentale chez l'enfant), en colaboración con varios 
 autores. 
1967 Biología y conocimiento (Biologie et connaissance). 
1968 El estructuralismo (Le structuralisme). 
1969 Psicología y pedagogía (Psychologie et pédagogie). 
1970 Psicología y epistemología (Psychologie et épistémologie). 
1972 Epistemología de las ciencias del hombre (Epistémologie des sciences de l'homme). 
1980 Jean Piaget muere en Ginebra. 
XI 
BIBLIOGRAFÍA 
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El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid (Aguilar), 1969. 
La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires (Proteo), 1965. 
La psicología de la inteligencia. Buenos Aires (Psique), 1960. 
Psicología, lógica y comunicación. Epistemología genética e investigación psicológica. Buenos 
Aires (Nueva Visión), 1959. 
Relaciones entre la lógica formal y el pensamiento real. En colaboración con E. W. Beth. 
Madrid (Ciencia Nueva), 1968. 
Naturaleza y métodos de la epistemología. Buenos Aires (Proteo), 1971. 
Seis estudios de psicología. Barcelona (Barral), 1970. 
La formación del símbolo en el niño, México (F.C.E.), 1961. 
Génesis del número en el niño. Buenos Aires (Guadalupe), 1968. 
La enseñanza de las matemáticas. Madrid (Aguilar), 1963. 
El desarrollo de las cantidades en el niño. En colaboración con B. Inhelder. Barcelona (Nova 
Terra), 1971. .Educación e instrucción. Buenos Aires (Proteo), 1968. 
Psicología y pedagogía. Barcelona (Ariel), 1969. 
XII 
Introducción a la psicolingüística. Buenos Aires (Proteo), 1968. 
Los estadios en la psicología del niño. En colaboración con H. Wallon y otros. Buenos Aires 
(Nueva Visión), 1971. 
Los procesos de adaptación. En colaboración con J. Nuttin. Buenos Aires (Proteo), 1969. 
Los años postergados. La primera infancia. En colaboración con otros autores. Barcelona 
(Paidós Ibérica), 1982. 
B) Estudios relacionados con la obra de Piaget: 
AEBLI, H., Una didáctica fundada en la psicología de lean Piaget. Buenos Aires (Kapelusz), 
1973. 
AJURIAGUERRA, J. DE, «El desarrollo infantil según la psicología genética», en Manual de 
psiquiatría infantil. Barcelona (Toray-Masson), 1977, 4a ed. 
— y otros, Psicología y epistemología genética. Temas piagetianos. Buenos Aires (Proteo), 
1967. 
BATTRO, A. M., El pensamiento de Jean Piaget. Buenos Aires (Emecé), 1969. 
— Diccionario de epistemología genética. Buenos Aires (Proteo), 1970. 
BREARLEY, M. y HITCHFIELD, E., A teacher's guide to reading Piaget. Londres (Routledge & 
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1966. BRINGUIER, J. C, Conversaciones con Piaget. Barcelona (Gedisa), 1978. 
CELLERIER, G., Piaget. París (P.U.F.), 1973. COBLINER, W. G., «La escuela ginebrina de 
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México (F.C.E.), 1969. EVANS, R. I., Jean Piaget. El hombre y sus ideas. Buenos Aires 
(Kapelusz), 1982. FLAVELL, J. H., La psicología evolutiva de Jean Piaget.Buenos Aires 
(Paidós), 1968. 
XIII 
GEBER, B., Piagety el conocimiento. Buenos Aires (Paidós). 
LOVELL, K. O., The growth of Basic Matematical and Scientific Concepts in children. Londres 
(University of Londres Press), 1961. 
MORENO, M., y SASTRE, G., Aprendizaje y desarrollo intelectual. Bases para una teoría de la 
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— Descubrimiento y construcción de conocimientos: Una experiencia de la pedagogía 
operatoria. Barcelona (Gedisa), 1980. 
NICOLÁS, A .Jean Piaget. México (F.C.E.), 1979 
RICHMOND, P. G., Introducción a Piaget. Madrid (Fundamentos), 1974. 
VARIOS AUTORES, «La pedagogía operatoria», en Cuadernos de Pedagogía, n° 78. Barcelona, 
1981. 
WALLON, H., L'évolution psychologique de l'enfant. París (Armand Colin), 1957, 5a ed. 
— Les origines de la pensée chez l'enfant. París (P.U.F.), 19.63, 3a ed. 
Psicología y epistemología 
XIV 
LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA 
1. INTRODUCCIÓN 
En un principio las teorías clásicas del conocimiento se hicieron la siguiente pregunta: «¿Cómo 
es posible el conocimiento?» Pregunta que se fue diferenciando en una pluralidad de problemas 
relativos a la naturaleza y condiciones previas del conocimiento lógico-matemático, del 
conocimiento experimental de tipo físico, etc. A pesar de dicha diferenciación, las distintas 
epistemologías tradicionales comparten el postulado de que el conocimiento es un hecho y no 
un proceso; coinciden igualmente en que, si bien nuestras diferentes formas de conocimiento, 
son siempre incompletas y nuestras diferentes ciencias siguen siendo imperfectas, lo que ha sido 
adquirido lo es de una vez por todas y, por tanto, puede ser estudiado de forma estática. 
Resultado de lo anterior es el planteamiento absoluto de problemas tales como: «¿qué es el 
conocimiento»? o «¿cómo son posibles los distintos tipos de conocimiento?» 
Las razones de esta actitud, que se sitúa de golpe sub specie aeternitatis, no hay que buscarlas 
solamente en las doctrinas particulares de los grandes filósofos que fundaron la teoría del 
conocimiento —en el realismo trascendente de Platón o en la creencia aristotélica en formas 
inmanentes pero también permanentes; en las ideas innatas de Descartes o en la armonía 
preestablecida de Leibniz; en las categorías a priori de Kant o en el postulado de Hegel, quien, a 
pesar de descubrir el devenir y la historia en las producciones sociales de la humanidad, los 
consideraba reductibles al total carácter deductivo de una dialéctica de los conceptos—. En 
efecto, hay que tener en cuenta, además, que durante mucho tiempo el pensamiento científico 
creyó haber conquistado un conjunto de verdades definitivas, aunque incompletas, lo cual per-
mitía preguntarse de una vez para siempre en qué consiste el conocimiento: los matemáticos, 
aun cuando hayan cambiado de opiniónsobre la naturaleza de los «entes» matemáticos, siguie-
ron siendo, hasta hace no mucho tiempo, impermeables a las ideas de revisión y reorganización 
reflexiva; la lógica fue considerada durante siglos como algo acabado y hubo que esperar a los 
teoremas de Goedel para obligarla a examinar de nuevo los límites de sus poderes; desde las 
conquistas newtonianas y hasta principios del presente siglo, la física creyó en el carácter 
absoluto de un importante número de sus principios; incluso ciencias tan recientes como la 
sociología o la psicología, si bien no han podido presumir de un saber muy firme, tampoco han 
vacilado, hasta estos últimos años, a la hora de atribuir a los seres humanos, y por tanto a los 
sujetos pensantes objeto de su estudio, una «lógica natural» inmutable, como quería Comte 
(quien a pesar de su ley de los tres estados insistía en que los procedimientos de razonar eran 
constantes y comunes para todos ellos), o invariables instrumentos de conocimiento. Ahora 
bien, la influencia convergente de una serie 
8 
de factores ha hecho que en la actualidad el conocimiento vaya siendo considerado progresiva-
mente más como un proceso que como un estado. La epistemología de los filósofos de las 
ciencias es en parte la causante de este cambio. Efectivamente: el probabilismo de Cournot y sus 
estudios comparativos de los distintos tipos de nociones anunciaban ya una revisión al respecto; 
los trabajos histórico-críticos, al sacar a la luz la oposición existente entre las distintas clases de 
pensamiento científico, favorecieron notablemente esta evolución y la obra de L. Brunschwicg, 
por ejemplo, indica un giro importante en la dirección de una doctrina del conocimiento en 
devenir. Declaraciones del mismo tipo pueden encontrarse en los neokantianos o en Natorp: al 
proceder «como Kant, se parte de la existencia táctica de la ciencia y se busca su fundamento. 
Pero ¿cuál es ese hecho, cuando sabemos que la ciencia evoluciona constantemente? La 
progresión, el método lo es todo... Por consiguiente, el hecho de la ciencia sólo puede 
entenderse como un "fieri". Todo ser (u objeto) que la ciencia intente fijar debe disolverse de 
nuevo en la corriente del devenir. En último término, únicamente de este devenir, y de él sólo, 
podemos decir que "es [un hecho]". Así pues, lo que se puede y se debe investigar es la ley de 
este proceso».1 Bien conocido es, por otra parte, el hermoso libro de Th. S. Kuhn sobre las 
«revoluciones científicas».2 
De todas formas, si los especialistas en epistemología han podido llegar a hacer declaraciones 
tan cla- 
1. P. NATORP, Die logischen Grundtagen der exakten Wissenschaften, Berlín, 1910, pp. 14-15. 
2. Th. S. KUHN, The Structure of the Scienttfic Revolutions, 1.* ed., Phoenix Books, Chicago y Londres, 1962. 
9 
ras, es porque toda la evolución de las ciencias contemporáneas les indicaba ese camino, tanto 
en los campos deductivos como en los experimentales. Cuando uno compara, por ejemplo, los 
trabajos de los lógicos actuales con las demostraciones con que se contentaban aquellos a 
quienes se llama ya «los grandes antepasados», como Whitehead y B. Russell, tiene que 
sorprenderse forzosamente de las importantes transformaciones sufridas por las nociones, así 
como del rigor alcanzado por los razonamientos. Los trabajos de los matemáticos de hoy en día, 
que por «abstracción reflexiva» sacan operaciones nuevas de operaciones ya conocidas o 
estructuras nuevas de la comparación entre estructuras anteriores, contribuyen a enriquecer las 
nociones más fundamentales, sin contradecirlas, pero reorganizándolas de forma imprevista. En 
el campo de la física es cosa suficientemente sabida que todos los viejos principios han cam-
biado de forma y de contenido, de tal manera que las leyes más sólidamente establecidas han 
pasado a ser relativas en un cierto nivel y cambian de significado al cambiar de situación en el 
conjunto del sistema. En el campo de la biología, en el que la exactitud no es tan elevada, pues 
quedan todavía sin solución inmensos problemas, los cambios de perspectiva son también 
impresionantes. 
Tales cambios van a veces acompañados de crisis y prácticamente en todos los casos obligan a 
una reorganización reflexiva. Con respecto a lo cual vale la pena recordar que la epistemología 
del pensamiento científico se ha ido convirtiendo paulatinamente en un asunto propio de los 
mismos científicos; de este modo los problemas de «fundamentación» se van incorporando al 
sistema de cada una de las cien- 
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cias consideradas. Cosa que ocurre tanto en el campo de la física como en el de las matemáticas 
o en el de la lógica. 
2. EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA 
Esta fundamental transformación del conocimiento-estado en conocimiento-proceso obliga a 
plantear en términos un tanto nuevos el problema de las relaciones entre la epistemología y el 
desarrollo e incluso la formación psicológica de las nociones y de las operaciones. En la historia 
de las epistemologías clásicas sólo las corrientes empiristas recurrieron a la psicología, por 
razones fáciles de comprender, aunque éstas no expliquen ni la escasa preocupación por la 
verificación psicológica de las otras escuelas ni la excesivamente sumaria psicología con que se 
contentó el propio empirismo. 
Las razones aludidas están, naturalmente, relacionadas con el hecho de que si se quiere dar 
cuenta de la totalidad de los conocimientos sólo a partir de la experiencia, para justificar tal tesis 
no queda más remedio que tratar de analizar lo que es la experiencia, lo cual implica recurrir a 
percepciones, asociaciones y hábitos, que son procesos psicológicos. Pero como las filosofías 
empiristas, sensualistas, etcétera, nacieron mucho antes que la psicología experimental, tuvieron 
que contentarse con unas nociones procedentes del sentido común y con una descripción más 
bien especulativa. Limitación que impidió ver que la experiencia es siempre asimilación a 
estructuras y que no permitió dedicarse a un estudio sistemático del ipse intellectus. 
11 
En cuanto a las epistemologías platónicas, racionalistas o aprioristas, cada una de ellas creyó 
encontrar algún fundamental instrumento de conocimiento que fuera ajeno, superior o anterior a 
la experiencia. Pero, como consecuencia de un olvido que sin duda se explica también por las 
tendencias especulativas y por el desprecio a la verificación efectiva, estas doctrinas no pasaron 
de su preocupación por caracterizar las propiedades que atribuían al citado instrumento (la 
reminiscencia de las ideas, el poder universal de la Razón o el carácter previo y necesario a la 
vez de las formas a priori) al negarse a verificar si éste se hallaba realmente a disposición del 
sujeto. Y, sin embargo, quiérase o no, se trata de una cuestión de hechos. En el caso de la 
reminiscencia platónica o de la Razón universal, esta cuestión es relativamente simple: resulta 
evidente que antes de conferir tales «facultades» a «todos» los seres humanos normales, conven-
dría examinarlos; y este examen muestra rápidamente las dificultades de la hipótesis. En el caso 
de las formas a priori, el análisis de los hechos es más delicado, puesto que no basta con exami-
nar la conciencia de los sujetos, sino que hay que ver sus condiciones previas y, por hipótesis, el 
psicólogo que quisiera estudiarlas las utilizaría como condiciones previas de su investigación. 
Pero contamos también con la historia en sus múltiples dimensiones (la historia de las ciencias, 
sociogénesis y psicogénesis) y si la hipótesis es verdadera debe verificarse no en la introspec-
ción de los sujetos, sino en el examen de los resultados de su trabajo intelectual. Ahora bien: 
dicho examen muestra hasta la evidencia que es indispensable disociar lo previo y lo necesario, 
puesto que, si bien todo co- 
12 
nocimiento y principalmente toda experiencia supone condiciones previas, no por ello éstas 
presentan, sin más, necesidad lógica o intrínseca, y aunque varias formas de conocimientoconducen a la necesidad, esta última se sitúa al final y no en el punto de partida. 
Resumiendo: todas las epistemologías, las antiempiristas incluidas, suscitan cuestiones de hecho 
y adoptan por tanto posiciones psicológicas implícitas, aunque sin verificación efectiva, 
verificación que se impone en buen método. Ahora bien, si la afirmación que hemos adelantado 
es válida por lo que respecta a las epistemologías estáticas, también lo es a fortiori por lo que 
hace a las teorías del conocimiento-proceso. En efecto, si todo conocimiento es siempre un 
devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, 
resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor 
exactitud posible. De todas formas, este devenir no tiene lugar al azar, sino que constituye un 
desarrollo y, como en ningún campo cognoscitivo existe comienzo absoluto de un desarrollo, 
éste debe ser examinado desde los llamados estadios de formación; cierto es que al consistir 
también la formación en un desarrollo a partir de condiciones anteriores (conocidas o descono-
cidas), aparece el peligro de una regresión sin fin (es decir, de tener que acudir a la biología). 
Sólo que como el problema que se plantea es el de la ley del proceso y como los estadios finales 
(vale decir: actualmente finales) son a este respecto tan importantes como los conocidos en 
primer lugar, el sector de desarrollo considerado puede posibilitar soluciones al menos parciales, 
a condición de asegu- 
13 
rar una colaboración del análisis histórico-crítico con el análisis psicogenético. 
Así pues, el primer objetivo que persigue la epistemología genética es, si se me permite la 
expresión, tomarse en serio a la psicología y proporcionar verificaciones en todas las cuestiones 
de hecho que necesariamente suscita toda epistemología, sustituyendo la psicología especulativa 
o implícita con que se contenta en general por análisis controlables (cuya base es, por consi-
guiente, el modo científico de lo que denominamos control). 
Pues bien, vale la pena repetir que si esta obligación tendría que haber sido respetada siempre, 
actualmente se ha hecho todavía más urgente. En efecto, es algo que llama la atención constatar 
que las más espectaculares transformaciones de nociones o estructuras en la evolución de las 
ciencias contemporáneas corresponden, cuando se estudia la psicogénesis de estas mismas 
nociones o estructuras, a circunstancias o caracteres que dan cuenta de la posibilidad de sus 
transformaciones ulteriores. Veremos ejemplos de ello a propósito de la revisión de la noción de 
un tiempo absoluto, ya que desde el comienzo la duración se concibe en relación con la 
velocidad, o en la evolución de la geometría, ya que desde los estudios iniciales las intuiciones 
topológicas preceden a toda métrica, etc. Pero antes es conveniente precisar los métodos de la 
epistemología genética. 
14 
3. LOS MÉTODOS 
La epistemología es la teoría del conocimiento válido, e incluso si el conocimiento no es nunca 
un estado y constituye siempre un proceso, dicho proceso es esencialmente el tránsito de una 
validez menor a una validez superior. De aquí resulta que la epistemología es necesariamente de 
naturaleza interdisciplinaria, puesto que un proceso tal suscita a la vez cuestiones de hecho y de 
validez. Si se tratara únicamente de la validez, la epistemología se confundiría con la lógica; 
pero su problema no es puramente formal, sino que apunta a la determinación de cómo el 
conocimiento alcanza lo real y, por tanto, de cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto. 
Si tratara únicamente de hechos, la epistemología se reduciría a una psicología de las funciones 
cognoscitivas, la cual no sirve para resolver las cuestiones de validez. 
La primera regla de la epistemología genética es, pues, una regla de colaboración. Puesto que su 
objeto es estudiar cómo aumentan los conocimientos, en cada cuestión particular se trata de 
hacer cooperar a psicólogos que estudien el desarrollo como tal con lógicos que formalicen las 
etapas o estadios de equilibrio momentáneo de dicho desarrollo y con especialistas de la ciencia 
conocedores del campo considerado. A la cooperación citada hay que añadir, naturalmente, la 
de los matemáticos que aseguren el vínculo entre la lógica y el campo en cuestión, y la de los 
cibernéticos que aseguren el vínculo entre la psicología y la lógica. Es en función —y solamente 
en función— de esta colaboración como podrán ser 
15 
respetadas tanto las exigencias de hecho como las de validez. 
Pero para comprender el sentido de esta colaboración hay que tener en cuenta la demasiado a 
menudo olvidada circunstancia de que, si bien la psicología no tiene competencia alguna para 
prescribir normas de validez, esta ciencia estudia sujetos que en todas las edades (desde la más 
tierna infancia hasta la edad adulta y en los diversos niveles del pensamiento científico) se dan 
tales normas. Por ejemplo, un niño de 5 o 6 años ignora todavía la transitividad y se negará a 
concluir que A<C si ha visto A<B y B<C, pero no ha percibido conjuntamente A y C. 
Igualmente, si se vierte una cantidad de líquido A de un vaso bajo y ancho en un vaso alto y 
estrecho en el que el líquido tomará la forma A', el niño citado se negará a admitir que la 
cantidad A se ha conservado en A', pero aceptará, en cambio, que se trata «de la misma agua»: 
reconoce, pues, la identidad cualitativa, pero niega la conservación cuantitativa. Por el contrario, 
a los 7 u 8 años considerará como necesarias a la vez la transitividad y la conservación 
cuantitativa. Así pues, el sujeto como tal (es decir, independientemente del psicólogo) reconoce 
normas. De donde resultan varios problemas: 
1. ¿Cómo llega el sujeto a darse tales normas? Pregunta que corresponde esencialmente al 
campo de la psicología, con independencia de toda competencia (que la psicología no tiene) en 
cuanto a la evaluación del alcance cognoscitivo de dichas normas. Es, por ejemplo, asunto del 
psicólogo determinar si las normas fueron transmitidas simplemente por el adulto al niño (que 
no es el caso), si provienen sólo de la experiencia (lo que de hecho no basta en 
16 
absoluto), si son resultado del lenguaje y de simples construcciones semióticas o simbólicas 
siendo a la vez sintácticas y semánticas (cosa que es también insuficiente), o si constituyen el 
producto de una estructuración en parte endógena y que procede por medio de equilibrios y 
autorregulaciones progresivas (que es lo que corresponde a la verdad). 
2. Viene luego el problema de la validez de las normas. Ahora debe ser el lógico quien 
formalice las estructuras propias de estas sucesivas etapas; las estructuras preoperatorias (sin 
reversibilidad, transitividad ni conservaciones, pero con identidades cualitativas y funciones 
orientadas igualmente cualitativas a las que corresponden dos tipos de «categorías» en el sentido 
de Mac Lane, aunque muy elementales y triviales) o las estructuras operatorias (con característi-
cas de «grupo» o de «grupoide»). Así pues, es asunto del lógico determinar el valor de dichas 
normas y los caracteres de progreso epistémico o de regresión que presenten los desarrollos 
cognoscitivos estudiados por el psicólogo. 
3. Queda, finalmente, la cuestión del interés o de la falta de significado de los resultados 
obtenidos para el campo científico considerado. Siempre recordaré a este respecto el placer 
experimentado por Einstein en Princeton cuando le conté el dato de la no conservación de la 
cantidad de líquido en el momento de una transvasación para el caso de niños de 4 a 6 años, así 
como lo sugestivo que le parecía el carácter tardío de las conservaciones cuantitativas. Y es que, 
efectivamente, si las nociones más elementales y más evidentes en apariencia suponen una larga 
y difícil elaboración, se comprende mucho mejor el histórico y sistemático retraso de la cons- 
17 
titución de las ciencias experimentalescomparadas con las disciplinas puramente lógico-mate-
máticas. 
4. NÚMERO Y ESPACIO 
Una vez esbozadas esas pocas indicaciones, vamos ahora a tratar de dar algunos ejemplos de los 
resultados obtenidos, empezando por el difícil problema de las reducciones del número a la 
lógica. Es sabido que Whitehead y Russell intentaron reducir los números enteros ordinales a 
clases de clases equivalentes por correspondencia biunívoca, mientras que Poincaré estimaba 
que el número se basa en una intuición irreductible de n+1. Más tarde, los teoremas de Goedel 
en cierto sentido dieron la razón a Poincaré por lo que respecta a las dificultades del reduccio-
nismo en general, pero psicológicamente la intuición de n+1 no es primitiva y sólo se constituye 
en forma operatoria (con conservación del número si se modifica el orden de los elementos) ha-
cia los 7 u 8 años y en conexión con la estructuración de las clases y las relaciones asimétricas. 
Hay que buscar, por tanto, una solución que supere a la vez la reducción de los Principia y la 
tesis de una entera especificidad del número natural. 
En realidad, entre los 4 y los 7 años asistimos a la construcción de tres sistemas de operaciones 
correlativos. En primer lugar, el niño está ya capacitado para las seriaciones, es decir, para 
aceptar un encadenamiento transitivo de relaciones de orden: A antes que B, B antes que C, etc. 
En segundo lugar, construye clasificaciones o «agolpamientos» de clases cuya forma más 
simple consiste en reunir las 
18 
clases singulares A y A' en B, luego B y la clase singular B' en C; después, C y C' en D, etc. 
Admitamos ahora que hace abstracción de las cualidades, es decir, que A, A', B', etc., sean 
consideradas como equivalentes e indiscernibles en cuanto a sus cualidades (lo que es el caso 
cuando se trata de fichas o botones, etcétera, muy parecidos entre sí). Entonces se tendría 
A+A'=B', etc., y, consecuentemente, A+A=A Para evitar esta tautología (o sea, en realidad, olvi 
 
dar un elemento o contar dos veces el mismo, etc.), no existe más que un medio: distinguir A, 
A', B', por el orden de su enumeración. Y, efectivamente, este orden los diferencia incluso si se 
hace abstracción de las cualidades, pues en realidad se trata de un orden vicario o supletorio, es 
decir, que si se permutan los términos volvemos a encontrar el mismo orden (un primero, un 
segundo, etc., en tanto que el primero no tiene predecesor, al segundo sólo le precede uno, etc.). 
El número aparece así como la síntesis de la inclusión de clases y del orden serial, o sea, como 
una nueva combinación, pero a partir de caracteres puramente lógicos. 
En cuanto a la correspondencia biunívoca entre clases, que invocan los Principia, se da en ella 
algo así como un círculo vicioso, puesto que a este respecto existen dos tipos de operaciones 
muy distintas: o bien una correspondencia cualificada (un objeto que corresponde a otro de la 
misma cualidad, como un cuadrado a un cuadrado, un círculo a un círculo, etcétera), o bien una 
correspondencia cualquiera que hace abstracción de las cualidades. En este último caso el 
objeto individual se convierte en una unidad aritmética y deja de ser exclusivamente lógico 
(clase singular cualificada). ¡ Pero hacer dos clases equiva- 
19 
lentes por una correspondencia «cualquiera» viene a ser como introducir implícitamente el 
número en la clase para sacarlo luego explícitamente! Por otra parte, Whitehead y Russell se 
vieron también obligados a contar con el orden ya que, para evitar la tautología 1 + 1 = 1 y 
llegar a la iteracción 1 + 1=2 tuvieron que distinguir 0+1 de 1+0. Con la afirmación de que el 
número es la síntesis de la inclusión y de las relaciones de orden resumimos simplemente, por 
tanto, lo que cada axiomatización se ve obligada a decir en una u otra forma. 
De esto se han podido sacar luego un buen número de consecuencias en cuanto al carácter 
específico de los razonamientos recurrenciales; razonamientos de los que se encuentran 
ejemplos notablemente precoces en el niño a un nivel todavía preoperatorio.3 
En lo referente a los problemas del espacio, hemos tenido ocasión de insistir sobre el carácter 
esencialmente operatorio de la formación de esta noción, que no se limita en absoluto a la 
experiencia perceptiva, a pesar de que F. Enriques haya intentado reducir diferentes formas 
geométricas a categorías sensoriales distintas. La cuestión que aquí se plantea es la de establecer 
si las operaciones espaciales, en el curso del desarrollo intelectual espontáneo (e independiente 
de la escuela), se constituyen en conformidad con el orden histórico (métrica euclídea, luego 
intuición proyectiva y finalmente descubrimiento de los vínculos topológicos), o si siguen un 
orden de formación más conforme con el orden teórico (intuiciones topológicas en un principio, 
seguidas luego de constituciones paralelas de un espacio pro- 
3. Véase «La formation des raisonnements récurrentiels», Vol. XVII de los Études d'épistémologie génétique, PUF, París, 
20 
yectivo y de una métrica que puede tomar la forma euclídea). Pues bien, si se considera aparte el 
espacio perceptivo y sensomotor (que se constituye desde los primeros meses de la existencia) y 
el espacio nocional u operatorio, nos encontramos en ambos campos (con un desfase 
cronológico) la misma ley de evolución: predominio inicial de las relaciones topológicas de 
vecindad, continuidad, cierre, posición respecto de las fronteras, etc., y solamente más tarde 
constitución simultánea y correlativa de relaciones euclídeas y proyectivas hasta llegar a una 
coordinación de los puntos de vista en cuanto a estas últimas y de las referencias métricas 
(medidas de dos o tres dimensiones y coordenadas naturales) en cuanto a las primeras. Vale la 
pena señalar, en particular, durante cuánto tiempo las evaluaciones ordinales predominan sobre 
las consideraciones métricas: de dos cañas rectas cuya igualdad de longitud ha sido verificada 
por congruencia, aquella que inmediatamente después sea desplazada y rebase un poco a la otra 
será considerada «más larga» porque llega «más lejos». Y resulta fácil comprobar que en este 
caso no se trata de un simple equívoco semántico, puesto que no se estiman iguales los dos 
rebasamientos (el de la caña superior por delante y el de caña inferior por detrás). 
5. TIEMPO Y VELOCIDAD 
Otro ejemplo de confluencia entre problemas psicogenéticos y la epistemología de las ciencias 
contemporáneas es el de las relaciones entre el tiempo y la velocidad. En efecto, es cosa sabida 
que siempre ha 
21 
existido una especie de círculo vicioso entre esas dos nociones: se define la velocidad por medio 
del tiempo, pero las duraciones sólo se pueden medir a partir de las velocidades. Hay, pues, un 
problema en cuanto a la filiación epistemológica de estos dos conceptos. Por otra parte, en la 
mecánica clásica o newtoniana, el tiempo y el espacio son dos absolutos que corresponden a 
intuiciones simples (el sensorium Dei de Newton), mientras que la velocidad no es más que una 
relación entre ellos. En cambio, en la mecánica relativista, la velocidad pasa a ser un absoluto y 
el tiempo (como el espacio) es relativo a ella. ¿Qué ocurre desde el punto de vista 
psicogenético? 
En realidad, la observación nos muestra que existe una intuición primitiva de la velocidad, 
independiente de toda duración y que resulta del primado del orden del que acabamos de hablar 
a propósito del espacio: es la intuición del adelantamiento cinemático. Si un móvil A está detrás 
de B en un momento T1 y pasa delante del móvil B en un momento T2, se le considera más 
rápido; y esto ocurre en cualquier edad. Ahora bien, aquí sólo intervienen el orden temporal (T1 
antes de T2) y el orden espacial (delante y detrás) sin que entre consideración alguna acerca de 
las duraciones ni de los espacios recorridos. Por tanto, la velocidad es inicialmente indepen-
diente de las duraciones. Al contrario, las duraciones suponen en cualquier edad una 
componente develocidad (cuando no se tiene en cuenta la velocidad hay error de estimación de 
la duración): si los móviles A y B salen juntos del mismo punto y en la misma dirección, los 
niños pequeños dirán que salen al mismo tiempo, pero que no se paran en el mismo 
22 
momento, aun reconociendo que cuando uno se para el otro no marcha. Cuando es advertida la 
simultaneidad de las paradas, negada hasta los 6 años, el sujeto sigue sin creer en la igualdad de 
estas duraciones sincrónicas, cosa que ocurre hasta los 8 años. Así pues, las simultaneidades y 
las duraciones se hallan subordinadas a efectos cinemáticos y podríamos poner muchos otros 
ejemplos de la creencia en la equivalencia «más rápido=más tiempo», tan frecuente antes de los 
7 años, y que se explica por una especie de ecuación que reza así: «más rápido=más lejos=más 
tiempo». 
En resumen: la misma génesis de las nociones de velocidad y de tiempo hace suficientemente 
comprensible el que la intuición de un tiempo universal y absoluto no tenga nada de necesario y 
el que, como producto de un cierto nivel de elaboración de los conocimientos, haya podido dar 
paso a análisis fundados en aproximaciones más precisas. 
6. EL OBJETO PERMANENTE, LA IDENTIDAD Y LAS CONSERVACIONES 
Otro ejemplo de imprevista coincidencia entre la historia reciente de las ciencias y la 
psicogénesis nos lo proporciona la noción de permanencia de los objetos. Dicha permanencia, 
que parecía evidente y necesaria a principios del presente siglo, ha sido puesta en duda, como es 
bien sabido, por la microfísica contemporánea, para la cual un objeto no existe en tanto que 
objeto (por oposición a su onda) más que en la medida en que es localizable. Puede ser intere-
sante al respecto tratar de establecer cómo se ha 
23 
constituido la noción de objeto, puesto que ya no aparece revestida del mismo carácter de 
necesidad que su historia anterior parecía conferirle. 
Pues bien, el análisis del primer año del desarrollo mental muestra que la permanencia del 
objeto no responde a nada innato: durante los primeros meses de la existencia, el universo 
primitivo es un universo sin objetos, formado por cuadros perceptivos que aparecen y 
desaparecen por reabsorción y en el que un objeto deja de ser buscado desde el momento en que 
se le oculta detrás de una pantalla. Por ejemplo, el bebé retira su mano si estaba a punto de 
coger el objeto y se lo tapamos con un pañuelo. Al levantar el pañuelo, el niño empieza a buscar 
el objeto en A, que es el sitio en el que acabábamos de ocultárselo, pero si desplazamos el objeto 
a B (por ejemplo, a su derecha, mientras que A estaba a la izquierda del sujeto), a pesar de que 
ha visto como el objeto era colocado en B en el momento de su nueva desaparición, el niño lo 
buscará frecuentemente en A, es decir, en el sitio en que su acción ha tenido éxito una primera 
vez y sin ocuparse de los sucesivos desplazamientos del objeto, desplazamientos que, sin 
embargo, ha advertido siguiéndolos con atención. Sólo cuando tiene poco más o menos un año, 
busca el objeto, sin vacilar, en el lugar en que ha desaparecido por última vez. Así pues, la 
permanencia del objeto está estrechamente ligada a su localización y, como vemos, esta 
última depende de la construcción del «grupo de desplazamientos» que H. Poincaré consideraba 
con razón como el origen de la elaboración del espacio sensomotor. De todos modos, Poincaré 
veía en dicho grupo una forma a priori de nuestra 
24 
actividad y de nuestro pensamiento, puesto que estimaba como un dato previo la distinción de 
los cambios de posición (que se puede corregir con un desplazamiento correlativo del propio 
cuerpo) y de los cambios de estado. Ahora bien, al no haber objetos permanentes, todos los 
cambios son de estado. Por consiguiente, la agrupación de desplazamientos deviene necesaria 
para la organización progresiva de las acciones, pero no lo es de forma previa ni constituye una 
forma a priori. Por otra parte, así se comprende por qué el mismo objeto cuya permanencia 
depende de las posibilidades de localización puede perderla en los campos en que dicha 
localización falta. 
La permanencia del objeto constituye, juntamente con la del propio cuerpo (cuyo conocimiento 
está vinculado a la observación del cuerpo de otro que es precisamente el primero de los objetos 
que se hace permanente), la primera de las formas de lo que podemos denominar «identidad 
cualitativa» en el desarrollo preoperatorio del sujeto. A este respecto es posible hacer múltiples 
investigaciones con niños de 2 a 3 años y de 7 u 8 años, preguntando, por ejemplo, si el agua 
que cambia de forma al cambiar de recipiente sigue siendo «la misma agua»; si un alambre al 
que se da una forma recta y luego forma de arco sigue siendo «el mismo alambre»; si un «alga» 
(química) que el niño ve pasar en unos cuantos minutos del estado de grano al estado 
arborescente en un líquido sigue siendo «la misma alga»; o también, en una experiencia 
perceptiva de movimiento aparente (estroboscopio)) en la que un círculo parece transformarse 
en cuadrado o en triángulo, preguntando si es el mismo objeto el que cambia de forma o si se 
25 
trata de dos objetos sin que se produzca cambio alguno, etc. A partir de estas experiencias se 
han obtenido dos resultados claros. El primero es que el campo de identidad aumenta con la 
edad. Así, por ejemplo, en el caso del «alga» (estudiado por G. Voyat) los niños muy pequeños 
dicen que al crecer el alga no es ya «la misma alga», ya que pasa de la clase de las «pequeñas» a 
la de las «medianas» o «grandes», etc. En cambio, hacia los 7 u 8 años dicen que es «la misma». 
El segundo resultado es que las identidades precoces son muy anteriores a las conservaciones 
cuantitativas: el «agua» que se transvasa es «la misma agua», aunque ahora haya un poco más si 
el nivel es más elevado, etc. 
Esta anterioridad de la identidad con respecto a la conservación cuantitativa es interesante desde 
el punto de vista epistemológico. Antes de constituir una operación propiamente dicha (la «ope-
ración idéntica» de un grupo, o agregación del «elemento neutro») la identidad tiene solamente 
un significado cualitativo y se obtiene por simple disociación de cualidades constantes (la 
misma materia, el mismo color, etc.) y de cualidades variables (forma, etc.); no supone, por 
tanto, ninguna estructura operatoria para constituirse y aparecer al mismo tiempo que las 
funciones de sentido único (aplicaciones). Por ejemplo, si un hilo se desplaza siguiendo un 
ángulo recto, el niño entiende desde los 4 o 5 años que el segmento B aumenta en función de la 
disminución del segmento A y dirá que es «el mismo hilo», aunque crea que su longitud total 
A+B se modifica con el desplazamiento. 
Por el contrario, la conservación de esta longitud total o de la cantidad de un líquido 
transvasado, etc., 
26 
sólo se adquiere hacia los 7 u 8 años porque supone operaciones de cuantificación (compensa-
ciones entre la dimensión que aumenta y la que disminuye, etc.). Así pues, la cantidad supone 
una construcción y no se da por simple constatación perceptiva como las cualidades. Al nivel 
preoperatorio la única cuantificación posible es de naturaleza ordinal: por ejemplo, «más largo» 
quiere decir «que llega más lejos». Y a ello se debe la no conservación de los líquidos trasvasa-
dos, puesto que su cantidad es considerada simplemente a partir del orden de los niveles (como 
lo que «llega más arriba», etc.) sin tener en cuenta las otras dimensiones. 
En consecuencia, la conservación no deriva de la identidad, como cree J. Bruner y como creía E. 
Meyerson, sino que supone una composición operatoria de las transformaciones, que inserta la 
identidad en un más amplio marco de reversibilidad (posibilidad de las operaciones inversas) y 
de compensaciones cuantitativas con las síntesis que constituyen el número y la medida de las 
que se ha tratado en el apartado 4. Se ha hecho un gran número de investigaciones sobre las 
nociones de conservacióny todas ellas convergen en la dirección de esta interpretación 
epistemológica operatoria. 
7. EL AZAR 
Aún nos falta decir unas cuantas palabras acerca de una noción fundamental desde el punto de 
vista epistemológico, y cuyo origen parece, a primera vista, muy distinto del de las nociones 
precedentes. Se trata de la noción de azar, que ha sido definida por 
27 
Cournot como una interferencia de series causales independientes y que por tanto corresponde a 
lo que en general podemos designar con el término «mezcla».* Ahora bien, la mezcla es 
irreversible y crece con una probabilidad de volver al estado inicial que es cada vez menor. 
Podemos, pues, preguntarnos si en los niveles preoperatorios, es decir, anteriores a los 7 u 8 
años, en los que el niño no ha llegado todavía a manipular las operaciones inversas o recíprocas 
ni, por consiguiente, la reversibilidad, tiene de este hecho una intuición de irreversibilidad y 
llega a una comprensión inmediata de la mezcla aleatoria. 
Para responder a esta pregunta es conveniente distinguir dos planos: el de la acción y el de la 
noción. En el plano de la acción, está claro que el niño llega muy pronto a tener en cuenta las 
fluctuaciones fortuitas, por ejemplo, a prever que un objeto que cae puede llegar al suelo de un 
lado o de otro, y a evaluar ciertas «probabilidades subjetivas», por ejemplo, a prever que le 
costará más trabajo atravesar una calle si ésta se halla llena de coches que si no hay casi 
ninguno. Pero otra cosa es comprender el azar como tal, en tanto que noción de interferencia o 
de mezcla y distinguirlo de lo arbitrario o de un sistema de intenciones imprevisibles. 
Juntamente con B. Inhelder hemos realizado un conjunto de experiencias a partir de muy 
sencillas situaciones de cara o cruz, de distribuciones aleatorias y principalmente de mezclas 
progresivas. Por ejemplo, haciendo bascular varias veces seguidas una caja en la que 
previamente se han 
* Sobre la noción de «mezcla» en el sentido en que aquí se emplea, véase J. PIAGET, Introduction á l'épistemologie génétique, II, 
PUF, París, 1950, pp. 182 ss. (T.) 
28 
introducido 10 bolas blancas y 10 negras, se trataba de prever que a cada sucesiva oscilación 
basculante las bolas tienden más bien a mezclarse en vez de volver a su casillero, las negras a la 
izquierda y las blancas a la derecha. Pues bien, de tales observaciones hemos podido sacar dos 
resultados claros. 
El primero es que hasta los 7 u 8 años no existe una noción explícita del azar: en un principio 
todo sería previsible en el comportamiento de los objetos individuales y si las bolas se mezclan, 
contrariamente a las previsiones, pronto acabarán por «desmezclarse» volviendo al orden inicial 
(y con frecuencia después de un entrecruzamiento que llevará a todas las blancas al lado de las 
negras y a la inversa). La segunda conclusión esencial es que la irreversibilidad solamente se 
comprende refiriéndola a la reversibilidad deducible a la cual se opone. Dicho con otras 
palabras: es preciso que el sujeto llegue a construir estructuras de operaciones reversibles para 
que se dé cuenta de la existencia de procesos que escapan a este modelo y que no son 
deducibles. Tras lo cual, la operación se toma el desquite sobre el azar y llega a un cálculo de 
probabilidades, pero referido a los conjuntos (grandes números) y no a los casos individuales. 
En una palabra, la evolución de la noción de azar está subordinada a la construcción de 
estructuras operatorias. 
8. CONCLUSIONES 
Estos pocos ejemplos, elegidos entre otros muchos posibles, muestran la eventual fecundidad de 
un método que trata de aprender los mecanismos del 
29 
conocimiento en su origen y en su desarrollo. Si, como hemos dicho al principio de la presente 
exposición, el conocimiento constituye siempre un proceso y no puede ser petrificado en sus 
estados constantemente momentáneos, resulta evidente que tales investigaciones se imponen, 
puesto que la historia de la ciencia o de las ideas continúa siendo inevitablemente sectorial. 
Cierto es que todavía hay que vencer un considerable número de tenaces prejuicios, cuando uno 
se ocupa de epistemología lógica, matemática o física, para hacer comprender que puede 
resultar útil una vinculación con una disciplina tan restringida y de apariencia tan poco sólida 
como es la «psicología infantil» o la psicología del desarrollo. Pero la realidad es que muchos 
especialistas, cada vez más, han mostrado interés por nuestro Centro internacional de 
epistemología genética y han colaborado en nuestras publicaciones. Veintidós volúmenes* han 
aparecido ya en nuestra colección de «Études d’épistémologie génétique» (Presses 
Universitaires de France) y cuatro volúmenes están en prensa. Tratan de la formación de las 
estructuras lógicas, la construcción del número, el espacio y las funciones, etc., la lectura de la 
experiencia y la lógica de los aprendizajes, las nociones de orden, velocidad y tiempo, las 
relaciones entre la cibernética y la epistemología, etc. Actualmente nuestra dedicación apunta al 
difícil estudio de la causalidad. El trabajo de cada año se ha discutido en un simposio 
* En 1969 los volúmenes aparecidos en la colección «Études d’epistemologie génétiques» sumaban ya 24. El lector interesado 
puede encontrar la lista completa de los trabajos que incluyen estas publicaciones en la bibliografía que figura en la edición 
castellana de J. Piaget, la epistemología genética. Redondo, editor, Barcelona, 1970, (T.) 
30 
final y en estas reuniones han participado especialistas eminentes como W. V. Quine, E. W. 
Beth, F. Gonseth, Th. S. Kuhn, M. Bunge, D. Bohm, W. McCulloch, B. Kedroff, etc. 
31 
 
 
 
 
 
2 
DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA 
 A LA EPISTEMOLOGÍA 
Los especialistas en psicología genética, y especialmente en psicología infantil, no siempre 
sospechan las múltiples y particularmente fecundas relaciones que su disciplina puede mantener 
con otras formas de investigación más generales del tipo de la teoría del conocimiento o la 
epistemología. Y la recíproca es todavía mucho más verdadera, si esto fuera posible... Ello se 
debe a que la psicología infantil se ha pasado mucho tiempo recogiendo historias de bebés. 
Incluso en el restringido campo de la psicología propiamente dicha, no siempre se llega a enten-
der la necesidad de investigar cualquier problema desde el ángulo del desarrollo y en ciertos 
países todavía sigue siendo un hecho que los «Child Psychologists» constituyen un mundo apar-
te, sin contacto con las grandes corrientes de la psicología experimental. A mayor abundamiento 
los teóricos del conocimiento, cuya paciencia es a veces inagotable cuando se trata de reconsti-
tuir una página ignorada de la historia de las ciencias para desvelar su alcance epistemológico, 
ni siquiera suelen sospechar que los más generales problemas de formación de las nociones o de 
análisis de las operaciones intelectuales frecuentemente pueden recibir una solución que está, 
como aquel que dice, al alcance de la mano, en el terreno de la experiencia psicogenética. 
35 
Y, sin embargo, existe precisamente un capítulo de la historia de las ciencias que hace ya tiempo 
que debería haber servido de analogía para facilitar el acercamiento que preconizamos. Se trata 
de las relaciones que paulatinamente la embriología se ha visto obligada a mantener, primero 
con la anatomía comparada y luego con la teoría general de la evolución. Vale la pena que tal 
comparación se tenga en cuenta, puesto que no hay duda de que la psicología infantil constituye 
una especie de embriología mental, en tanto que descripción de los estadios del desarrollo y, 
sobre todo, en tanto que estudio del mecanismo propio de dicho desarrollo. La psicogénesis 
representa, además, una parte integrante de la embriogénesis (la cual no finaliza con el 
nacimiento, sino en el momento en que se alcanza el estadio de equilibrio que es el estado 
adulto); y la intervención de factores sociales no desmiente en absoluto la justeza deesta 
constatación, ya que la embriogénesis orgánica es también en parte función del medio. Por lo 
demás, está claro que si la epistemología no quiere limitarse a la pura especulación, tendrá que 
contar cada vez más entre sus objetos el análisis de las «etapas» del pensamiento científico y la 
explicación de los mecanismos intelectuales utilizados por la ciencia en sus diversas variedades 
a la hora de conquistar lo real. 
Así pues, la teoría del conocimiento es esencialmente una teoría de la adaptación del pensa-
miento a la realidad, aunque dicha adaptación muestre en fin de cuentas, igual que todas las 
adaptaciones por otra parte, la existencia de una inextricable interacción entre el sujeto y los 
objetos. Y considerar a la epistemología como una anatomía comparada de las ope- 
36 
raciones del pensamiento y como una teoría de la evolución intelectual o de la adaptación del 
espíritu a lo real no es disminuir la magnitud de sus tareas. Tampoco se trata de prejuzgar las 
soluciones que la epistemología tenga que adoptar ni de preconizar de antemano la necesidad de 
un realismo; aun cuando las relaciones entre el organismo y el medio presentaban en el 
lamarckismo la misma simplicidad que las relaciones entre el espíritu y las cosas en el empiris-
mo clásico, éstas se han ido complicando en biología precisamente a partir de los estudios sobre 
las variaciones internas del organismo, hasta el punto de que, en la actualidad, existe una 
especie de isomorfismo entre las distintas hipótesis evolucionistas o antievolucionistas y las 
interpretaciones entre las que oscila la epistemología en el campo de la adaptación intelectual. 
 
Ahora bien, una vez admitido este tipo de comparaciones, la historia de las relaciones entre la 
embriología y las otras disciplinas biológicas permite iluminar con claridad los contactos 
posibles —y, por lo demás, ya actuales en parte —entre la psicología infantil y la epistemología. 
En efecto, es algo perfectamente sabido que la embriología ha posibilitado la resolución de un 
conjunto de problemas que la anatomía comparada tenía que dejar pendientes al no contar con 
información sobre determinados órganos o incluso sobre organismos completos. En este sentido 
bastará con citar el hecho de que, después de mucho tiempo de estar clasificado a las anatifas (u 
opernes) entre los moluscos, el estudio de sus estados larvarios puso de manifiesto que se 
trataba de auténticos crustáceos que pasan por ciertos estadios comunes a todos los miembros de 
este grupo. Igual- 
37 
mente la división de los tejidos en ectodermo, mesodermo y endodermo, precisada por la 
embriología, permitió homologar un gran número de órganos y proporcionó preciosas 
informaciones sobre el significado de ciertos sistemas (piense el lector, por ejemplo, en el 
origen ectodérmico del sistema nervioso, que podría servir como punto de partida a toda una 
filosofía!). En cuanto a las teorías de la evolución, si bien se ha exagerado el paralelismo entre 
ontogénesis y filogénesis, que sigue siendo inexacto en sus detalles, no cabe duda de que la 
embriología ha renovado las perspectivas del evolucionismo y su aportación, examinada a la luz 
de una crítica precisa, tiene un considerable alcance en el estudio de un problema que todavía no 
se ha resuelto de forma definitiva. 
Aunque el interés de las ciencias humanas por el desarrollo de la inteligencia en el niño desde el 
nacimiento a la adolescencia ha sido mucho más tardío que el demostrado hacia las fases 
embrionarias por las que pasan los animales más diversos y más ajenos a nuestra naturaleza 
racional, las contribuciones de esta joven ciencia que es la psicología genética a los problemas 
clásicos de la epistemología pueden compararse, mutatis mutandis, a las antes mencionadas. 
Para que esto se comprenda queda todavía por disipar un posible malentendido. La psicología 
genética es una ciencia cuyos métodos se hallan cada vez más emparentados con los de la 
biología. En cambio, la epistemología pasa en general por ser una parte de la filosofía 
necesariamente solidaria de todas las demás disciplinas filosóficas y, por consiguiente, con una 
toma de posición metafísica. En este caso, el ligamen entre los dos campos sería o bien 
ilegítimo, o bien, 
38 
por el contrario, algo tan natural como el tránsito de un estudio científico cualquiera a una 
filosofía cualquiera que no se deduce de aquél, sino que a lo sumo se inspira en él añadiéndole 
encima preocupaciones ajenas a su naturaleza. 
Pero, además del hecho de que la epistemología contemporánea es, cada vez en mayor medida, 
obra de los propios científicos, que tienden a ligar los problemas de «fundamentación» al 
ejercicio de sus disciplinas, se puede disociar la epistemología de la metafísica delimitando 
metódicamente su objeto. En vez de preguntarnos qué es el conocimiento en general o cómo es 
posible el conocimiento científico (considerado igualmente en bloque), lo cual implica natural-
mente la constitución de toda una filosofía, podemos limitarnos por método al siguiente proble-
ma «positivo»: ¿cómo aumentan (o no) los conocimientos? ¿A través de qué procesos pasa una 
ciencia desde un conocimiento determinado, generalmente considerado insuficiente, a otro 
conocimiento determinado, generalmente considerado superior por la conciencia común de los 
adeptos de dicha disciplina? De este modo volvemos a encontrar todos los problemas epistemo-
lógicos, pero en la perspectiva histórico-crítica y no en la de una filosofía. Pues bien: aquí 
vamos a hablar precisamente de esta epistemología genética o científica para mostrar en qué 
sentido puede la psicología infantil prestarle un apoyo quizá no despreciable. 
1. Cf. nuestra obra Introduction á l’épistémologie génétique, PUF, París, 1949-1950. 
39 
CONOCIMIENTO MATEMÁTICO Y CONOCIMIENTO FÍSICO 
Empezaremos con un problema de considerables proporciones: ¿es el conocimiento matemático 
asimilable al conocimiento físico o se trata de dos tipos irreductibles de pensamiento y de saber? 
Todo el mundo sabe que tanto una como otra opinión han tenido y siguen teniendo sus 
defensores. Los lógicos son en general partidarios de la dualidad, y el Círculo de Viena llegó 
incluso a introducir una distinción radical entre dos clases de verdades: la verdad de proposicio-
nes llamadas «tautológicas», características de la lógica y de las matemáticas, cuyas negaciones 
son «proposiciones sin significado», puesto que la verdad de esta primera clase depende de la 
identidad; y la verdad de las proposiciones experimentales, características de la física (o de la 
biología, etc.), cuyas negaciones son proposiciones falsas pero con un significado (por ejemplo, 
el agua no se hiela a cero grados). En cambio, ciertos autores, como Brunschvicg hace ya 
tiempo y Gonseth en la actualidad, consideran que la verdad matemática es asimilable a la 
verdad física porque constituye, al igual que esta última, una mezcla de construcciones 
deductivas y de constataciones experimentales. 
Ahora bien, este debate depende en parte de la psicología genética, pues todo el mundo está de 
acuerdo en admitir que ciertos conocimientos aritméticos (el número entero, etc.) son anteriores 
a la constitución de una ciencia matemática y que ciertos conocimientos físicos se deben, 
igualmente, a un sentido común precientífico. Sólo que cuando los matemáticos, físicos o 
filósofos se ocupan del pensa- 
40 
miento cotidiano y tratan de imaginar cómo ha elaborado sus nociones, por lo general se 
contentan con una reconstrucción arbitraria (una reconstrucción que familiarmente podríamos 
denominar «de buen gusto») y admiten de forma implícita que como el pensamiento común es 
el de todo el mundo, cada cual está capacitado para saber de qué manera procede. Se sobreen-
tiende que todo el mundo es psicólogo, pero cuando se trata de génesis no queda más remedio 
que tomar algunas precauciones. Así, por ejemplo, sin por ello negar las investigaciones 
etnográficasy sociológicas, parece prudente examinar al respecto cómo se forman en realidad 
las raíces del conocimiento aritmético y las del conocimiento físico en el niño pequeño. 
Un análisis de este tipo permite, ante todo, descartar una fundamental confusión que, 
ciertamente, ha contribuido a oscurecer la discusión de que tratamos. No hay duda de que todo 
conocimiento supone una intervención de la experiencia y parece innegable que, sin una 
manipulación de los objetos, el niño no llegaría a constituir las correspondencias de uno por uno 
que le sirven para elaborar el número entero ni a descubrir que la suma de unos cuantos objetos 
es siempre la misma, cualquiera que sea su orden de enumeración, etc. Incluso una verdad como 
2+2=4 y sobre todo la operación inversa 4 — 2= 2 exige echar mano de la experiencia; y esto es 
también válido para la transitividad lógica elemental A—B, B — C, por tanto, A—C, que no se 
impone en absoluto de manera necesaria antes de los seis o siete años en el caso de las 
longitudes, etc., ni tampoco antes de los nueve años en el caso de los pesos. Hemos visto a 
menudo sujetos de ocho y nueve años 
41 
que admitían, por ejemplo, que una barra de latón A tiene exactamente el mismo peso que una 
barra de latón B de las mismas dimensiones; luego reconocían, al ponerlas en la balanza, y a 
pesar de su previsión contraria, que la barra B tiene el mismo peso que una bola de plomo C; y, 
finalmente, cuando se trataba de saber si la barra A pesaba lo mismo que la bola C —sabiendo 
ya, insisto en ello, que A = B y B = C, respondían tranquilamente: «No, esta vez pesará más el 
plomo porque normalmente es más pesado». 
En resumen, podemos conceder a los partidarios de la experiencia que incluso las verdades 
lógicas y aritméticas más simples y más generales se construyen con ayuda de aquélla, antes de 
dar lugar a una manipulación operatoria puramente deductiva. Pero ¿de qué experiencia se trata? 
Y ¿se puede asimilar sin más la experiencia lógico-matemática de los niveles preoperatorios a la 
experiencia física de los mismos niveles o de niveles ulteriores? 
El examen de los comportamientos del niño frente a los objetos prueba que existen dos tipos de 
experiencias y dos tipos de abstracciones: uno cuando la experiencia se refiere a las cosas 
mismas y permite descubrir alguna de sus propiedades; otro, cuando la experiencia se refiere a 
coordinaciones que no estaban en las cosas, sino que han sido introducidas por la acción —
utilizando aquéllas— para sus propias necesidades. 
Existe en primer lugar (y decimos en primer lugar, porque esto es lo que habitualmente se 
entiende por «experiencia», aunque no se trata de un tipo genéticamente anterior), la experiencia 
del objeto que conduce a una abstracción a partir del mismo: la expe- 
42 
riencia física, que es propiamente un descubrimiento de las propiedades de las cosas. 
Descubrimiento que, por otra parte, supone siempre tal o cual acción, pero una acción particular 
relativa a una determinada cualidad del objeto, y no, o no solamente, las coordinaciones 
generales de la acción. Por ejemplo, el niño que descubre el inesperado hecho según el cual una 
bola de plomo puede tener el mismo peso que una barra de latón, vive una experiencia física y 
abstrae su descubrimiento de los objetos mismos, aun utilizando las acciones particulares de 
sopesar, etcétera. 
En cambio, el niño que cuenta diez cantos y descubre que siempre son diez incluso cuando 
permuta su orden, hace una experiencia de naturaleza completamente distinta: en realidad no 
experimenta sobre los cantos, que simplemente le sirven de instrumentos, sino sobre sus propias 
acciones de ordenar y enumerar. Y, en efecto, estas acciones presentan dos características muy 
distintas de la acción de sopesar. En primer término, son acciones que enriquecen el objeto con 
propiedades que no tenía por sí mismo, pues la colección de cantos no tenía en sí ni orden ni 
número independientemente del sujeto. Es éste el que abstrae tales propiedades partiendo de sus 
propias acciones y no a partir del objeto. En segundo lugar, son acciones generales, o, dicho con 
más precisión, coordinaciones de acciones. Efectivamente, se actúa siempre introduciendo un 
determinado orden en los movimientos (se clasifican o «se serian las cuestiones»), mientras que 
«sopesar» es una acción mucho más particular. Por otra parte, estas coordinaciones generales se 
transformarán muy rápidamente (a partir de los siete u ocho años) en ope- 
43 
raciones interiorizadas, de manera que en el siguiente nivel el niño no tendrá ya necesidad de 
experimentar para saber que diez serán siempre diez independientemente del orden seguido: lo 
deducirá por operaciones lógicas. Y, en cambio, no deducirá los pesos de los objetos sin 
suficientes datos previos. 
Igualmente, descubrir que A = C si A =B y B = C, es una experiencia relativa a la coordinación 
general de las acciones: esta experiencia puede aplicarse a los pesos o a cualquier otra cosa, 
pero, no tiene como resultado abstraer la transitividad de los objetos en cuanto tales, aunque 
éstos confirmen en general dicha ley, que depende de la acción, antes de ser una ley del 
pensamiento. Cierto es que el niño sólo considera esta transitividad como operatoriamente 
necesaria en los campos en que antes ha introducido ciertas nociones de conservación: las 
cantidades simples (longitudes, etcétera) hacia los siete años, los pesos hacia los nueve o diez 
años, etc. Pero esto no significa que la transitividad se extraiga de la experiencia física; en 
seguida vamos a ver que las nociones de conservación son producto de una construcción lógica. 
Mientras tanto, podemos concluir que la psicología infantil posibilita al menos un inicio de 
dilucidación en lo referente a nuestro primer problema epistemológico. El hecho de que los 
inicios del conocimiento matemático sean experimentales no permite asimilarlo al conocimiento 
físico: en vez de abstraer su contenido del objeto mismo, contribuye desde el principio a 
enriquecer el objeto con relaciones que emanan del sujeto. Con anterioridad a la construcción de 
las leyes del pensamiento, dichas relaciones proceden de coordinaciones generales de la acción; 
pero ni esta naturaleza activa, ni el hecho de que el 
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sujeto necesite una cierta forma de experiencia antes de aprender a deducir operatoriamente, 
impiden a las citadas relaciones expresar las capacidades de construcción del sujeto por 
oposición a las propiedades físicas del objeto. 
LAS NOCIONES DE CONSERVACIÓN 
Como segundo ejemplo tomaremos el problema de las nociones de conservación. Es sabido que 
Émile Meyerson, con un raro vigor de pensamiento y una erudición poco común, demostró la 
naturaleza mixta de los principios de conservación: las nociones «plausibles» desde el punto de 
vista de la experiencia, es decir, nociones cuya experiencia física proporciona el contenido pero 
que no basta para imponer la necesidad, serían debidas, en tanto que exigencias necesarias de 
pensamiento, al poder de «identificación» que caracterizaría, por sí solo, la deducción racional. 
Nuestra intención es limitarnos a examinar aquí el problema de saber si, en la construcción de 
las acciones de conservación, el papel del espíritu se reduce a dicha identificación o si también 
corresponde al pensamiento comprender el cambio. En otras palabras: nos gustaría poder decidir 
si lo «diverso» es siempre irracional o si la razón está capacitada para actividades distintas de la 
pura y simple identificación. 
Nuevamente empezaremos señalando la naturaleza bastante primitiva de las nociones de conser-
vación. Si bien ha sido necesario esperar a la aparición de la física científica para descubrir la 
conservación del movimiento rectilíneo y uniforme (inercia), la de la 
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energía, etc., los presocráticos admitían ya, sin duda, la conservación de la materia y el propio 
Meyerson toma en consideración el esquema de la permanencia del objeto cuando éste sale del 
campo de la percepción.