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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales 
 
 “La política educativa de Evo Morales en el Estado 
Plurinacional de Bolivia como una alternativa de 
liberación política.” 
 
Presentada por: 
Samantha Ivett Méndez Sánchez 
 
Dirigida por: 
Dr. Enrique Villarreal Ramos 
 
 
México, D.F., 2013. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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AGRADECIMIENTOS 
 
En estas líneas quiero agradecer primeramente a las personas que me dieron la vida y que 
me han brindado su apoyo en todos los momentos de flaqueza y debilidad, mis padres: el 
Sr. Alfredo Martín Méndez Guerrero y la Sra. Norma Sánchez Hernández, quienes han sido 
mi fortaleza y mi inspiración a cada momento. A mi hermana y compañera de siempre, a 
quien amo profundamente, a mi abuelo Francisco y mis tíos Blanca, Marilú, Heriberto y 
Juan (q.e.p.d), por su invaluable apoyo y amor incondicional a lo largo de mi formación 
académica y humana. También dedico este esfuerzo a mi gran amigo y compañero, Marco 
Antonio Pérez Domínguez, por su paciencia y cariño. 
 
A mi asesor y amigo Enrique Villarreal, le agradezco su tiempo y conocimientos para poder 
presentar este trabajo de investigación. Siempre le estaré agradecida. Por último, también 
dedico este esfuerzo a mi universidad que me ha dado tanto, gracias a la UNAM por 
mostrarme el lado humano de la enseñanza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Samantha Ivett Méndez Sánchez 
México, D.F. a 06 de diciembre del 2013. 
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ÍNDICE 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 6 
 
CAPITULO I. Aspectos históricos de la educación indígena en América Latina. 16 
 
1.1 La educación indígena antes de la invasión. 17 
1.1.1 La destrucción del mundo indígena. 20 
1.2 La educación indígena en la época colonial. 24 
1.2.1 La evangelización. 25 
1.2.2 La educación bajo la Corona. 29 
1.2.3 La educación en el ocaso del periodo colonial. 34 
1.3 El rezago educativo del indígena del siglo XIX. 38 
1.3.1 El periodo independentista en América Latina. 42 
1.3.1.1 La ciudadanía y la exclusión indígena. 46 
1.3.1.2 La cuestión educativa. 48 
1.3.2 El surgimiento de Bolivia. La negación de los indígenas. 53 
1.4 La situación educativa del indígena boliviano en el siglo XX. 58 
1.4.1 El contexto político y social de Bolivia. 59 
1.4.1.1 La educación popular de principios de siglo. 62 
1.4.1.2 La Revolución Nacional. 64 
1.4.1.3 La masificación educativa. 67 
1.4.2 El panorama social al término del siglo. 72 
 
 
 
 
 
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CAPITULO II. La política educativa en el Estado Plurinacional de Bolivia 
(2006-2012). 78 
 
 
2.1 Panorama étnico de Bolivia a principios del siglo XXI. 79 
 2.1.1 La inestabilidad en la región. 85 
 2.1.2 La crisis política y social en Bolivia. 87 
 2.1.2.1 Movimientos sociales, indígenas 
 y campesinos (2000-2005). 89 
2.1.2.2 La crisis educativa. 94 
2.2 La nueva política en Bolivia. 97 
 2.2.1 El nuevo marco jurídico. 99 
2.2.1.1 La constitución del Estado indígena. 100 
 2.2.1.2 La educación pluricultural. 102 
 2.2.1.2.1 La Ley de educación 
“Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. 106 
2.3 La nueva política educativa. 108 
2.3.1 Los primeros pasos. 109 
2.3.1.1 El Plan Estratégico Institucional (2010-2014). 112 
2.3.1.2 La educación básica indígena. 118 
a) Programas implementados. 119 
b) Nueva currícula. 124 
2.4 La cooperación internacional en Bolivia. 127 
 2.4.1 Las recomendaciones educativas del Norte. 131 
 a) Las recomendaciones de la UNESCO. 131 
 b) El enfoque del Banco Mundial. 135 
2.4.2 La cooperación Sur-Sur y la propuesta del ALBA. 138 
 
 
 
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CAPITULO III. Análisis de la educación liberadora en Bolivia. 144 
 
 
3.1 Aspectos conceptuales. 145 
3.1.1 Conceptos referentes a la liberación. 145 
3.2 La educación liberadora en Bolivia. 148 
3.2.1 La política educativa. 148 
3.2.2 La pedagogía decolonial. 155 
3.3 La educación básica. 158 
 3.3.1 La Educación Regular. 158 
 3.3.2 La Educación Alternativa y Especial. 160 
3.3.3 Los campos y saberes en la nueva currícula. 166 
3.4 Los programas educativos complementarios. 173 
3.4.1 El programa nacional de alfabetización. 175 
3.4.1.1 La experiencia educativa boliviana con el PNA. 178 
3.4.1.2 Algunos testimonios de las experiencias aplicadas. 182 
3.5 La liberación política en Bolivia. 186 
3.5.1 La política como emancipación. 187 
 3.5.2 La educación liberadora y el nuevo proyecto de sociedad. 195 
A) El socialismo comunitario. 197 
B) El Buen Vivir. 199 
3.5.3 La alternativa educativa boliviana para la liberación. 202 
 
 
CONSIDERACIONES FINALES 207 
 
FUENTES CONSULTADAS 218 
 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
A lo largo del siglo XX, los países latinoamericanos han sufrido constantes cambios en las 
concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales. Las propuestas de reforma, 
impulsadas sobre todo a partir de los años 60, han tenido como característica el haber 
abarcado casi todos los aspectos susceptibles de ser transformados en la cuestión educativa 
y de haber sido determinadas, con frecuencia, por factores externos. 
Dentro de la lógica neoliberal, se subordina al individuo a una dinámica económica 
de tipo capitalista, en donde la eficiencia y la producción resultan ser la constante, lo que 
hace evidente el encasillamiento teleológico de la educación dentro de un proyecto 
utilitarista. Es decir, se asigna a la escuela el papel de habilitar a los individuos para que 
obtengan ingresos compatibles con un nivel de vida catalogado como “civilizado”, dejando 
de lado el sentido humanista y filosófico del conocimiento como una puerta a la sabiduría 
ancestral y respetuosa del otro. 
En el discurso de la globalización y el dominio de la lógica de mercado, se ha 
apostado por desarrollar las capacidades intelectuales del ser humano orientadas 
exclusivamente al progreso material en pos de las competencias y las ganancias económicas 
a nivel internacional, en detrimento de la calidad de vida y los saberes de las comunidades 
más marginadas, tales como los pueblos originarios o indígenas. Lo cierto es que pese a esa 
dinámica homogeneizante, en el mundo hay más de 370 millones de personas que se 
definen a sí mismas bajo esta categoría distribuidas en alrededor de 70 países, en donde tan 
sólo en América Latina subsisten más de 500 pueblos originarios, quienes conservan sus 
lenguas y un sinnúmero de conocimientos, culturas y saberes propios. 
Desde el proyecto colonizador se pretendió involucrar a estas poblaciones en un 
proceso de explotación económica que exterminó a gran parte de sus miembros ylos 
despojó de sus valores, costumbres, imaginarios e instituciones, obligándolos a su vez a 
deshacerse de su identidad y su esencia comunitaria para aceptar el sometimiento físico e 
ideológico por parte de los opresores. El estatus de pasividad y enajenación en el que se 
encontraban los pueblos fue perfectamente compatible con la necesidad de mano de obra 
indígena y la necesidad de contener cualquier movimiento de rebelión en contra de las 
injusticias inherentes al sistema dominante. La supervivencia de sus culturas se explica 
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entonces, a partir del mestizaje, la adaptación de los pueblos originarios a nuevos 
escenarios y al aislamiento de sus comunidades. 
Este proceso histórico de sometimiento cultural tiene sus lastres hasta la actualidad, 
y se traduce en la llamada “educación por competencias”, la cual ha insertado a los pueblos 
igualmente en una dinámica dominada por los mercados y por el capital, en donde el ser 
humano y sus capacidades son dejadas de lado o han sido limitadas a la producción de 
conocimiento útil. Es decir, hay una nueva dinámica de colonización, que ha propiciado la 
creación de hombres funcionales y robóticos que se dedican a culminar procesos 
económicos satisfactorios. 
La relegación a la que han sido sometidos los indígenas no ha sido sólo simbólica, 
sino que ha desembocado en un círculo vicioso que hoy en día lleva a una catastrófica 
realidad en donde ser indígena también equivale a estar situado en las capas más bajas de la 
sociedad y en las áreas con más pobreza y rezago económico, político, educativo y social. 
Según el Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA), los indígenas representan el 5 
por ciento de la población mundial, pero constituyen el 15 por ciento de quienes viven en la 
pobreza. Del total de pobres que hay en el mundo, una décima parte son indígenas. 
Sin embargo, existen Estados como Bolivia, en donde en años recientes se ha 
apostado por la inclusión de estos grupos vulnerables en el marco de las reformas 
educativas en curso, las cuales apelan a la pluriculturalidad, noción que nos remite a la idea 
de diversidad cultural y al reconocimiento, en el entendido de que vivimos en sociedades 
cada vez más complejas en donde es necesario posibilitar el encuentro y respeto entre 
culturas. En este sentido, la propuesta de educación pluricultural boliviana ha contribuido 
de manera más general a la construcción de una pedagogía de y en la diversidad, enmarcada 
en la concesión de respeto, autonomía y legitimidad a todas las familias étnico-culturales 
que conviven en un marco administrativo determinado, al mismo tiempo que éstas deben 
cuidarse entre ellas en una familia de escala superior. 
Por tanto, la pluriculturalidad no se trata de un concepto descriptivo, sino de una 
aspiración. Se refiere precisamente a la relación entre las culturas que supone la existencia 
de relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad. De este modo, un proyecto 
educativo en pos de la pluriculturalidad opta por la inclusión y la igualdad de los diferentes 
grupos en donde no se permiten asimetrías económicas, sociales, y mucho menos políticas. 
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En ésta línea, en Bolivia se ha ido conformando una política educativa inclusiva, entendida 
como una respuesta de identidad frente a las cosmovisiones ajenas, que además apuesta por 
la liberación política de las sociedades oprimidas. 
Según la línea freireana, la concientización del oprimido ha sido siempre 
inseparable de su liberación, y dicho proceso consiste en un método de alfabetización-
concientización, gracias al cual aprendiendo a leer la realidad, se comienza a asumir la 
propia existencia como un compromiso con la comunidad y la historia. Por liberación se 
entiende la liberación de las clases oprimidas, y dicha liberación se alcanzará por la 
desmitificación total de lo enseñado e impuesto por las clases dominantes. Los hombres 
privados del derecho “de tener voz”, son “seres para otro”, “al servicio de otro”; alienados, 
no pueden superar la dependencia mediante la incorporación a la misma estructura que es 
responsable de su dependencia. En esta tónica, el camino para la humanización es la 
transformación de la estructura que los deshumaniza. 
Por tanto, la relevancia académica de analizar la política educativa de Evo Morales 
en el Estado Plurinacional de Bolivia radica en que se sustenta como una propuesta 
alternativa a la lógica dominante que no sólo genera una transformación en el campo del 
conocimiento, en donde se ha iniciado el camino hacia la educación liberadora en la que 
con el aprendizaje y profundización propia de la palabra se puede enfrentar críticamente el 
proceso dialéctico de historización; sino también en el campo político-social, en el cual los 
principios que se materializan el nuevo marco jurídico constitucional, la nueva Ley de 
Educación y la estructura curricular del sistema educativo responden a la convicción de 
descolonización, liberación, despatriarcalización y transformación del pensamiento y de las 
estructuras económicas y sociales imperialistas del Estado Boliviano. 
Asimismo, la relevancia de estudiar la política educativa boliviana para las 
Relaciones Internacionales, yace en que se recurre a un enfoque teórico y metodológico 
crítico que replantea el análisis de lo internacional desde la dimensión cultural, analizando 
la realidad latinoamericana desde el punto de vista poscolonial del respeto a la otredad, al 
reconocimiento de la diversidad, y a la desenajenación del pensamiento a través de la 
educación, con lo que rebasa el hermetismo y las limitaciones de las teorías clásicas de las 
Relaciones Internacionales. Es decir, se está proponiendo un enfoque alternativo para 
observar la dinámica internacional, y este es el cultural. 
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La hegemonía de las teorías clásicas de las Relaciones Internacionales se ha visto reflejada 
en la academia, en donde la institucionalización de las Ciencias Sociales, y por ende la 
disciplina, han caído en el discurso neoliberal dominante en donde el estudio de la realidad 
parte de la figura estatal, la modernidad, la industrialización, la dependencia, la democracia 
y el desarrollo, sin dar cabida a otro tipo de aportaciones y concepciones locales. Las 
Relaciones Internacionales tienen un marcado carácter occidental y eurocéntrico que 
responde al nexo histórico entre el poder fundamentalmente europeo y estadounidense- y la 
producción de conocimientos. 
Destacados académicos como el Mtro. Samuel Sosa Fuentes, reconocen que la 
diversidad cultural es una categoría de análisis medular para obtener un orden lógico y 
explicativo de la realidad social internacional, es decir, se identifica como un factor central 
de la dinámica socio-histórica mundial al situarse en el campo de opciones en el que se 
define el sentido de los comportamientos, de los valores, de las actitudes; en concreto, de 
una “ética global”. En este sentido, se enfatiza la relevancia de contemplar la realidad 
internacional desde el enfoque cultural debido a que pone sobre la mesa el “malestar ético” 
que ha generado la hegemonía del realismo político con categorías de análisis como las de 
poder, guerra, dominación y explotación, como inherentes a la dinámica global. He ahí el 
vínculo directo del análisis cultural con lo político y lo económico. 
El objetivo general de la investigación es analizar el papel de la política educativa 
de Evo Morales en el Estado Plurinacional de Bolivia como un agente transformador de la 
realidad social indígena y como una propuesta alternativa de liberación política. En esta 
tónica, la hipótesis de esta investigación es que la política educativa de Evo Morales ha sido 
un agente transformador de la realidad opresora de los pueblos indígenas bolivianos debido 
a que ha propiciado su liberación política, estrechado sus vínculos de identidad, forjadosu 
memoria histórica, y desenajenado su pensamiento, dado su enfoque descolonizador, 
alternativo y contrahegemónico reflejado en el rompimiento de la cadena de reproducción 
de las formas de dominación introyectadas. 
Esta investigación recurrirá a la disciplina de las Relaciones Internacionales dado el 
objeto de estudio analizado en este caso: “La política educativa de Evo Morales en el 
Estado Plurinacional de Bolivia como una alternativa de liberación política”, en virtud de 
su carácter multidisciplinario, que aportará métodos y técnicas de investigación específicas. 
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Asimismo, como disciplina de apoyo se recurrirá a la pedagogía, ya que ella aporta 
métodos y técnicas de investigación útiles para el análisis que se va a realizar. Esta 
investigación tendrá un carácter principalmente documental y por tanto se utilizarán los 
métodos y técnicas propios de este tipo de estudios. 
En este sentido, los enfoques a los que se recurrirá para esta investigación serán los 
referentes a la poscolonialidad, como ya se ha esbozado en los planteamientos iniciales, 
especialmente aquellos que hacen referencia a la postura decolonial latinoamericana, 
encabezados por teóricos como Walter Mignolo, Aníbal Quijano, Santiago Castro-Gómez, 
Edgardo Lander, Enrique Dussel, Héctor Díaz Polanco, David Llistar Bosch y Ana Esther 
Ceceña. Cabe mencionar, que se hace referencia a “enfoques” en lugar de “teorías”, 
siguiendo los planteamientos de Fernando Galindo Rodríguez, debido a la necesidad de 
ofrecer un campo teórico más amplio y la necesidad de ubicar una extensa gama de 
corrientes teóricas críticas que se encauzan de manera general en lo que se considera el 
pensamiento no-occidental y/o pensamiento contrahegemónico en el estudio de las 
relaciones internacionales. 
Los puntos clave del debate poscolonial se enfocan en el cuestionamiento de los 
presupuestos epistemológicos y ontológicos constitutivos de la disciplina de las Relaciones 
Internacionales, de las geografías de referencia, y en el estudio de los elementos 
constitutivos que fueron deliberadamente relegados de la construcción histórica, geográfica, 
económica, política, y social del mundo internacional. En concreto, se enfoca en la 
comprensión de los elementos que originan la reproducción del estatus y la legitimación de 
los lugares de producción de conocimiento internacional, se ocupa de lo que Robbie 
Shiliam denomina como el “canon legítimo del pensamiento científico-social que la 
academia occidental construye y supervisa”. 
Otros puntos centrales del debate poscolonial se ubican en el rol que tienen los 
grupos o movimientos marginados en la configuración global y en la participación activa de 
los actores o países del Sur dentro del sistema internacional; mientras lo poscolonial plantea 
la visibilización de los subalternos, las Relaciones Internacionales hablan de quienes 
detentan el poder que mantienen el statu quo y el orden internacional. Es por tales razones 
que los enfoques poscoloniales en las Relaciones Internacionales concentran su análisis en 
el estudio de las relaciones contemporáneas de poder, imposición y dominación que se 
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articulan en relación a la experiencia colonial, que en la actualidad se reproducen por medio 
de discursos y prácticas sociales. 
Dichos enfoques convergen en cuanto afirman que existe una correlación directa y 
reflexiva entre la experiencia de la colonización y su poder, que da forma a la realidad 
pasada y actual desde el plano local hasta el global. En este sentido, apuntan que las 
relaciones Norte-Sur en el sistema mundial aún se sostienen bajo formas de colonialismo 
occidental, especialmente ligadas al mundo de las ideas por la “colonialidad del saber”. 
Los indígenas han visto interferida su forma de comprender el mundo por los valores y 
puntos de vista que les llegaron primero de la mano de los colonizadores europeos (por 
medio de la espada, el adoctrinamiento y la evangelización), y posteriormente, por medio 
del poder blando ejercido por Occidente. Las nociones antagónicas de países 
“tercermundistas” versus “en vías de desarrollo”, o recientemente, las de países “del Norte” 
versus “del Sur”, aún pretenden fundamentar la idea de Europa y Norteamérica como 
referentes planetarios o modelos a seguir, la existencia de una civilización superior, la 
división “nosotros” “ellos”, y la aceptación de un sistema económico de producción 
capitalista. 
En consonancia con estos enfoques, también se recurrirá a la teoría de la educación 
liberadora de Paulo Freire como complementaria a esta investigación. El método del 
pedagogo es fundamentalmente un método de cultura popular, que a su vez, se traduce en 
una política popular. Él sostiene que no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Su 
labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Su propuesta afirma que la 
educación debe ser práctica de la libertad. 
Freire supone que el educando necesita entender su propia realidad como parte de su 
actividad de aprendizaje. El primer paso, por llamarlo de alguna manera, resultaría 
alfabetizar, tal como lo hizo Evo Morales en Bolivia; sin embargo limitar la educación a 
este punto resultaría un procedimiento meramente formal. Dice Freire que no basta con 
suponer que un estudiante sepa leer la frase “Eva ha visto un racimo de uvas”, sino que 
pueda leer la realidad detrás de la frase, es decir, aprender a entender a Eva en su contexto 
social, descubrir quién ha trabajado para producir el racimo y quién se ha beneficiado de 
este trabajo. 
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En esta tónica, la investigación comprende una recapitulación del primer mandato de Evo 
Morales (desde enero del 2006 hasta diciembre del 2009) y las bases educativas y políticas 
que sostienen su segundo mandato (desde enero del 2010 hasta el año 2012 en que finaliza 
esta investigación), en donde ha logrado concretar y fortalecer la lucha indígena de siglos 
atrás, lo que ha permitido el cambio político en el país Boliviano, luego de años de 
opresión, discriminación y explotación del pueblo por parte de anteriores dirigentes. 
Asimismo, la investigación se enfocará exclusivamente en la educación básica boliviana, 
dado que es el nivel educativo en el que se encuentra o al que pudo acceder la mayoría 
indígena, dadas las características de relegación y ostracismo político en su historia. 
El capítulo primero tiene como objetivo exponer las etapas históricas de la 
educación indígena en América Latina con la finalidad de mostrar los inicios de la 
erradicación, relegación y enajenación indígena. Este capítulo introducirá un breve recuento 
del devenir de los sistemas educativos a partir de la organización de los pueblos indígenas 
previa a la invasión y colonización europea, pasando por el adoctrinamiento y la 
evangelización hasta la enseñanza de la lengua del colonizador. 
En este capítulo se dará énfasis a la etapa de la ocupación y destrucción del mundo 
indígena dado el gran impacto cultural que tuvo la “conquista” en la vida de los pueblos 
originarios del continente, que entre otras cosas, trajo consigo el desastre y un interminable 
lastre de subyugación, opresión y relegación para dichos pueblos que se vio reflejado a lo 
largo de los siglos posteriores. La narración se extenderá hasta el siglo XX, en donde las 
políticas educativas indigenistas adoptadas por el Estado fueron, como en la Colonia, el 
medio idóneo para hacer cumplir con el proyecto político de las élites. 
El objetivo del capítulo segundo es definir las bases políticas y sociales de la 
educación en el Estado Plurinacional de Bolivia desde la antesala de los comicios en el año 
2002 hasta el año 2012, con el gobierno actual de Evo Morales, con la finalidad de 
dimensionar el proceso de transformación política y social de la sociedad boliviana, así 
como la reivindicación del indígena boliviano desde principiosdel siglo XXI. Para ello, se 
mostrará en primera instancia un panorama étnico general de América Latina a principios 
del siglo XXI, el cual permita contemplar la diversidad que en ella radica; y especialmente, 
en el Estado Boliviano, en donde un 66.4% de su población total se considera como 
indígena. 
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En este apartado se contemplarán los primeros años del siglo XXI en la región 
latinoamericana, en donde se resienten los rezagos educativos, políticos y sociales de la 
población en general luego de la implementación del “Consenso de Washington”. Se hará 
referencia a la crisis neoliberal de los años 80 en Bolivia que se tradujo en analfabetización 
generalizada, despidos masivos, pauperización de la población, corrupción de la clase 
política, polarización de la sociedad, y sobre todo, en la enajenación de la clase oprimida 
ante un escenario de acérrima dominación. Por lo que, también se hablará de una crisis en 
el ámbito educativo, en donde a pesar de que la educación primaria era obligatoria y 
gratuita, existía una diferencia abismal entre escuelas privadas y públicas, así como en las 
condiciones del campo y la ciudad. 
Este escenario será clave para presentar la transformación política y social de 
Bolivia a partir de los intensos movimientos sociales, que comienzan a repuntar y 
reconfigurar el poder gracias a las nuevas formas de mediación política totalmente 
desligadas de la institucionalidad partidista dominante de antaño. En esta tónica, se 
expondrán los avances en materia educativa, para lo cual se recurrirá al análisis de la Ley 
“Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, el Plan Nacional de Desarrollo, el Plan Estratégico 
Institucional 2010-2014, y las políticas multilaterales emprendidas con los países de la 
Alianza Bolivariana de los Pueblos de nuestra América (ALBA). 
El objetivo del capítulo tercero es demostrar la viabilidad del modelo educativo 
boliviano como una alternativa de liberación política a través del análisis de la pedagogía 
decolonial, la nueva currícula, los programas educativos complementarios, y la efectiva 
participación política de la población indígena boliviana. Para lo cual presentará en primera 
instancia los aspectos conceptuales para realizar el análisis teórico de la educación 
liberadora, haciendo una clara distinción entre los conceptos referentes a la colonialidad y a 
la liberación. Se retomarán algunas aproximaciones de pedagogos y estudiosos 
poscoloniales con la finalidad de reflejar la nueva voz política que ha venido adquiriendo el 
pueblo boliviano a través de la participación política y la educación liberadora, 
presentándose ambos aspectos como simbióticos y necesarios para hablar de una sociedad 
libre. 
Para ello, se realizará un recuento prolijo de las políticas educativas adoptadas a lo 
largo de la historia boliviana para contrastarlas con la experiencia educativa de los años 
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recientes, la cual ha demostrado que la educación trasciende la sencilla instrucción y 
dogmatización de los educandos, y se ha convertido en una verdadera filosofía de vida que 
comienza en la familia y en la comunidad. Es decir, una educación que se caracteriza por 
ser verdadera praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo por 
solidaridad y espíritu fraternal; es una práctica de la libertad y un acto político puro. 
Para ello, el siguiente apartado expondrá los cambios filosóficos y técnicos que ha 
sufrido el sistema educativo boliviano. El análisis de tal transformación se enfocará 
exclusivamente en el Subsistema de Educación Regular y el de Educación Alternativa, 
debido a que la línea de investigación es la educación básica. En este sentido, también se 
considerarán los programas complementarios emprendidos dentro de las políticas 
educativas gubernamentales, dada la peculiaridad y características de la población 
boliviana; baste mencionar que a principios de siglo la mayoría de la población rural adulta 
contaba tan sólo con el nivel de educación primario. Los testimonios del Programa 
Nacional de Alfabetización (PNA) permitirán ampliar el panorama educativo y sus 
beneficios. 
Finalmente, se ponderará si la política educativa en Bolivia resulta una alternativa 
viable de liberación política para el indígena, partiendo de la evaluación de la relación 
efectiva entre participación política y el Buen Vivir, así como en el cumplimiento de las 
demandas de las naciones indígenas que cohabitan en Bolivia y su consolidación como 
pueblos ampliamente reconocidos dentro de la legislación estatal. 
Sin embargo, el proceso de cambio en Bolivia también implicó cierto grado de 
entropía dada la reformulación de paradigmas, instituciones y socialidades. En efecto, no se 
puede hablar de un proceso terminado sin objeto a crítica, por el contrario, la experiencia 
boliviana aun presenta contradicciones y limitaciones, sobre todo en razón de que el 
proceso de transformación se ha tenido que edificar dentro del sistema neoliberal y su 
dinámica. Es decir, no ha podido romper totalmente con el esquema político y económico 
que venía presentándose -no se abolió el capitalismo ni la ciudadanía liberal-, en parte 
debido a que el cambio de régimen se realizó dentro de la estructura institucional, y no se 
arrasó desde la raíz con la lógica sistémica como se hubiera podido hacer con una 
revolución desde abajo. No obstante, como dice Benjamín Arditi, el modelo alternativo 
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boliviano propugna por medidas que cuestionan los parámetros convencionales del 
capitalismo. 
 Hoy en día, después de un periodo presidencial y parte recorrida del segundo con 
Evo Morales al frente, varios críticos del “oficialismo” han hecho un recuento de los 
avances y los tropiezos de la propuesta de cambio en Bolivia. En donde dentro de las 
disonancias se encuentran: la limitación a siete escaños de las circunscripciones especiales 
para los grupos étnicos minoritarios cuando se demandaron el doble de circunscripciones; 
los cambios institucionales tachados de conservadores al mantener el presidencialismo y el 
bicameralismo, dos rasgos básicos del anterior régimen político; la imprecisión de las 
nociones de “criterio plurinacional” y “origen indígena originario campesino”; el 
“uniquismo” político con el MAS al frente; las relaciones de tipo radial que mantiene Evo 
Morales con los dirigentes sociales, parlamentarios y ministros, concentrando el poder 
decisional en el partido y en el gobierno, aparte de que se sostiene como la única voz que 
tiene autoridad sobre los movimientos sociales; esto sin mencionar la reciente ratificación 
del presidente como candidato para las elecciones del 5 de octubre de 2014. 
 Sin embargo, las críticas en general hablan de un “proceso de cambio tibio” con 
“pautas moderadas”, más no de inconsistencias en la base de las propuestas 
gubernamentales, de cómo es que aún existen contradicciones para el cambio dentro de un 
sistema democrático liberal en donde conviven elementos de antaño con nuevos semilleros, 
pero lo que es por demás reconocido, son las bases sólidas del proyecto institucional que se 
cimentan en postulados contrahegemónicos de descolonización y subversión. 
Efectivamente, cada una de las flaquezas señaladas en la nueva institucionalidad 
apunta hacia la existencia de una verdadera propuesta de cambio sujeta a limitaciones y 
autocrítica. Es evidente, que todo proceso implica una fase de iniciación y experimentación 
en la que la constante es la reinvención y modelación de cada propuesta, en miras de ir 
construyendo un modelo alternativo con base en las exigencias de la realidad local misma. 
Aun así, los críticos del modelo político boliviano reconocen que la transformación política 
boliviana no sólo es un “giro a la izquierda” más en los gobiernos latinoamericanos, sino 
que excede este panorama al presentar un modelo integral alternativo que trasciende hastala esfera internacional resonando en cada una de las naciones como un ejemplo de 
reivindicación. 
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CAPÍTULO I. ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA 
EDUCACIÓN INDÍGENA EN AMÉRICA LATINA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.1 LA EDUCACIÓN INDÍGENA ANTES DE LA INVASIÓN 
 
He venido a estar triste, me aflijo. 
Ya no estás aquí, ya no, 
En la región donde de algún modo se existe, 
Nos dejaste sin provisión en la tierra, 
Por esto, a mí mismo me desgarro. 
Nezahualcóyotl 
 
Antes de la llegada de los europeos a tierras americanas las creencias de los pueblos 
originarios se encontraban sustentadas en la aproximación a su legado ancestral, a sus 
tradiciones, rituales y a su conocimiento del entorno. Los pueblos habían logrado un 
estrecho vínculo con el cosmos, que algunos calificarían de mágico, en el que la educación
1
 
ocupó un lugar esencial para el entendimiento de su realidad. La educación se entendería en 
términos de transmisiones generacionales de conocimientos, experiencias, técnicas, artes, y 
valores que guiarían su vida comunitaria. 
Al llegar los conquistadores al Continente Americano, encontraron poblaciones 
aborígenes con muy distintos tipos de cultura, desde los indígenas que habitaban las 
praderas de Estados Unidos, las selvas de Brasil y las pampas de Argentina; hasta las del 
pueblo azteca y el inca.2 A pesar de que no existió en rigor un sistema educativo en las 
primeras culturas, el pueblo azteca y el incaico lograron imponerse como grandes imperios 
en la región americana al contar con una estricta organización social, y por ende con una 
visible estructura educativa. 
El imperio azteca ocupó la zona del valle de Anáhuac en donde, después de largas 
luchas, logró convertirse en el pueblo guerrero dominante de la región, desarrollando en 
Tenochtitlán la más poderosa de las ciudades de México. Su religión se caracterizó por ser 
politeísta y por practicar sacrificios humanos en los actos rituales. De ahí la importancia de 
la guerra, que permitía hacer numerosos prisioneros, que incluso fungieron como esclavos, 
los cuales eran ofrendados a los dioses para obtener sus favores. 
En cuanto al ámbito social, concebían al territorio como una propiedad común en 
donde todos eran corresponsables de trabajarlo en beneficio del pueblo, a excepción de los 
jefes militares y los sacerdotes, ya que éstos cumplían con otro tipo de obligaciones, según 
 
1 A lo largo de esta investigación se entenderá a la educación como una práctica de la libertad y un acto político, 
retomando a Freire. Por lo que ésta no se reduce a una sencilla instrucción o dogmatización de los educandos, por el 
contrario resulta en una verdadera filosofía de vida que comienza en la familia y en la comunidad; es verdadera praxis, 
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo por solidaridad y espíritu fraternal. 
2 Ernesto, Codignola, Historia de la Educación y de la Pedagogía, El Ateneo, 6ta edición, Buenos Aires, 1964, p. 25. 
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el rango jerárquico que poseyesen. A saber, “en la cúspide de la organización sacerdotal, 
estaban los que se ocupaban de los ceremoniales de los sacrificios humanos, seguían los 
encargados de la conservación de las tradiciones, los consagrados a la vigilancia de la 
juventud y a la educación, los dedicados a la vigilancia del cumplimiento de las 
festividades y los que se ocupaban de las pinturas jeroglíficas.”3 Para el pueblo azteca la 
cultura y la transmisión de las tradiciones fueron una prioridad, así como la educación hacia 
los jóvenes, en tanto sería el medio por excelencia para perpetuar su legado ancestral. 
En esta tónica, apunta Roberto Hernández, que la educación se dividió en dos 
aristas: la familiar y la pública. Es decir, la educación del niño en su primera etapa de vida 
hasta los siete años estaba a cargo de la madre, quien lo iniciaba en los ritos religiosos bajo 
la observancia de los principios morales. En la segunda etapa familiar, de los siete a los 
dieciséis años, el niño era educado por el padre quien lo iniciaba en las obligaciones del 
adulto, así como en la vida económica del hogar. Finalmente, en la arista pública, el joven 
asistía a las casas de instrucción (telpuchcalli), concretamente de los dieciséis a los veinte 
años. En estas escuelas populares, los ancianos del clan lo formaban en el empleo de las 
armas, las artes, los oficios, las normas religiosas, y las tradiciones.4 
 En cuanto a los jóvenes que se dedicaran al sacerdocio por ser miembros de la clase 
dirigente, su formación continuaba después de haber cursado sus estudios en las casas de 
instrucción. De ahí ingresaban al calmécac (instalaciones ubicadas dentro de los templos), 
en donde se “[…] instruían especialmente en las creencias del pueblo, sus ritos, la moral y 
les enseñaban la escritura [pictográfica], el sistema numérico y a llevar crónicas, 
calendarios y registros tribales […]. Por otro lado, las niñas recibían la misma instrucción 
que los varones y colaboraban en las tareas de las sacerdotistas (sic) bordando telas y 
manteles para el culto, confeccionando vestiduras de plumas para los sacerdotes y 
manteniendo los fuegos sagrados.”5 
La cultura incaica, por su parte, surgió a partir de una tribu quichua en el siglo XII 
d.n.e., que alcanzó a abarcar un vasto territorio, desde Colombia hasta Paraguay, en donde 
fundó uno de los imperios más poderosos del continente americano junto con el azteca. Los 
incas lograron desarrollar un nivel asombroso de técnicas aplicadas en la agricultura (obras 
 
3 Ibídem, p. 26. 
4 Idem. 
5 Ibídem, p. 27. 
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de irrigación, canales, sistemas de compuertas y el aprovechamiento de abonos orgánicos y 
de aluviones para fertilizar sus tierras), y la observación e interpretación del cosmos 
(conocían el calendario lunar), lo que les permitió sembrar en momentos oportunos. 
La educación de los incas igualmente giraba en torno a la rigurosa división de clases 
del imperio. Por un lado se encontraban las clases privilegiadas quienes recibían una 
educación especial que los capacitaba para el gobierno y, por el otro, estaba el pueblo en 
general, sumiso y trabajador, a quien se le inculcaba la educación moral (se le negó toda 
educación intelectual) con el propósito de ocupar los cargos de “chasquis”. De encontrar 
una tipología para calificar sus saberes, bien podría equipararse a la que los europeos 
denominarían “ciencia” siglos más tarde, en tanto la materia de estudio, como la 
astronomía, la geografía, la historia, la arquitectura y la estadística (quipugrafía). 
De este modo, los incas de los estamentos privilegiados cumplían su formación en 
las casas de enseñanza (yacahuasi), allí recibían educación física e intelectual, en la 
primera se preparaban estrictamente para el mando mediante una vida rigurosa, 
acostumbrados a una alimentación frugal, a soportar vigilias nocturnas y a templar sus 
nervios en pruebas difíciles.6 Por el lado femenino se les instruía en las casas de las 
vírgenes, en donde se les enseñaban técnicas de alfarería y tejidos, ya que confeccionaban 
las vestimentas del Inca. También eran las encargadas de fabricar el pan y la chicha para las 
festividades. 
Ante esta descripción, se hace necesario tomar en cuenta que desde la perspectiva 
del mundo indígena, la educación estuvo dada en función de la organización social 
jerárquica en ambos imperios; sin embargo no se puede decir que ésta haya jugado un papel 
alienante, dado que no hubo incorporación de creencias ajenas operantes en los pueblos, ni 
mucho menos se les engañó o impuso la lógica del opresor en su pensamiento. 
La educación que se recibía según el estamento social, respondía a todo un 
complejo sistema de organización y cosmovisión,en donde cada quien cumplía un papel 
fundamental en la relación hombre-naturaleza. Ya fuera que se ocupasen de los 
ceremoniales en los sacrificios humanos, de la enseñanza de la escritura, o del bordado de 
telas para el culto, todos se regían bajo la observancia de los principios morales de 
solidaridad y trabajo en común para el beneficio del pueblo. Mejor dicho, las culturas a las 
 
6 Ibídem, p. 25. 
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que se hace alusión comenzaron a sentirse a sí mismos como “extraños”, en el momento en 
que fueron invadidos por los europeos. Según Erich Fromm, podría decirse que uno se 
siente enajenado de sí mismo cuando no se siente creador de sus propios actos. 
Por otro lado, lo que sí habría que contemplar es que las relaciones de dominación 
de la clase gobernante sobre el pueblo dentro del imperio y la hegemonía que se ejercía 
sobre otros pueblos facilitaron a la postre la conquista de estas grandes civilizaciones, en 
tanto cayeron nuevamente dentro de un sistema semejante de sometimiento bajo el mando 
europeo. Por otro lado, la conquista también se concretó rápidamente debido a la 
organización imperante en tanto estructuras políticas unificadas y no segmentadas. Sin 
embargo, a todo ello, la cultura ancestral y la cosmovisión de vida del mundo indígena no 
fueron comprendidas por los que invadieron su territorio. 
 
1.1.1 LA DESTRUCCIÓN DEL MUNDO INDÍGENA. 
 
La “civilización” impuesta en el “nuevo continente” por aquéllos que pretendieron tener 
las verdades absolutas de la convivencia, el conocimiento, la fe y la vida, se remonta hacia 
el siglo XV cuando se exploraron e invadieron las tierras de los pueblos americanos. Las 
consecuencias están lejos de ser cuantificadas, el desastre trajo consigo un interminable 
lastre de subyugación, opresión y relegación para estos pueblos, que se reflejan aun en la 
actualidad. Hoy por hoy se puede hablar de una neocolonización, que si bien conserva las 
características de dominación de la primera etapa, ahora se oculta bajo la cara de la 
institucionalidad internacional. Ante esta situación, se hace inminente un breve recordatorio 
histórico para comprender la situación actual de estos pueblos despojados de su esencia y 
su cosmovisión. 
En esta tónica, cabe aclarar que a lo largo de este trabajo de investigación se usarán 
indistintamente los términos etnia, pueblos originarios, indios e indígenas, los cuales harán 
referencia a la población del continente americano que ya se encontraba en el momento de 
la invasión europea. Aun así, es necesario indicar que la categorización de “indio" es 
emitida desde el periodo colonial en el sentido peyorativo para hacer referencia al término 
jurídico de la condición indígena asociada a “su menor capacidad de razonar e ineptitud por 
gobernarse a sí mismo”; y, por otro lado, la de indígena comienza a usarse a partir de los 
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Decretos emitidos por Bolívar con el que se reemplaza el término de indio. Por lo cual, se 
considera que el concepto de “pueblos originarios” es el más adecuado. 
A pesar de la poca fiabilidad de los datos demográficos que se pudiesen tener de la 
población americana en 1492, la pérdida de vidas en las comunidades originarias fue 
catastrófica con el arribo de los colonizadores. “Las disparidades llegan a tal punto que los 
historiadores hispanistas defienden una población indígena de 11 a 13 millones en el 
momento del descubrimiento, […] y los indigenistas, sobre todo la escuela de Berkeley, de 
90 a 112 millones. Nuevas ponderaciones y rectificaciones permiten hoy suponer que 
América tendría unos 80 millones de habitantes en 1492 […]. De este último total, tres 
cuartas partes corresponderían al territorio que luego fue Hispanoamérica.”7 
Siguiendo esta línea, y haciendo evidente el genocidio si se pondera la situación 
siglo y medio después, por el año 1642 aproximadamente, “la población se había reducido a 
cinco millones, […] lo que viene a significar que habían desaparecido 60 millones de 
indios; 400,000 por año.”8 Por supuesto, estas cifras no sólo se deben a la matanza a usanza 
de indios por parte de los españoles, sino también a otros factores relacionados con dicho 
arribo como el trabajo indígena forzado, las epidemias, la afectación psicológica con la 
ocupación y el mestizaje mismo; lo que de ninguna manera justifica el exterminio. 
Este es el comienzo de la destrucción del mundo indígena. Los saberes también 
fueron brutalmente destruidos en el proceso de conquista y en la colonia. Los 
conquistadores comprendieron que el control del saber posibilitaba el ejercicio del poder. 
La recuperación de los saberes antiguos podía ofrecer respuestas, abrir caminos y señalar 
nuevos rumbos a los pueblos conquistados en su lucha por la liberación. Era necesario, 
entonces, destruir toda posibilidad, todo resquicio de un saber diferente a aquel 
determinado desde las condiciones de poder y desde la visión de los europeos. Había que 
destruir la memoria para enajenar la historia.9 
Lamentablemente, a partir de la destrucción del mundo indígena y de la búsqueda 
del mestizaje, los primeros saberes emanados del contacto directo con la realidad en la que 
se está inmerso, se encuentran condicionados ya por una lógica concretamente opresora y 
 
7 Manuel, Lucena, Atlas Histórico de Latinoamérica, Editorial Síntesis, España, 2009, p. 50. 
8 Ídem. 
9 Pablo, Dávalos, Movimientos indígenas en América Latina: el derecho a la palabra, CLACSO, Buenos Aires, 2004, p. 
30. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/davalos/CapDavalos.pdf. Consultada el 29 de mayo del 
2012. 
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alienante, que está inmersa en relaciones de poder, dominación y explotación de la que es 
menester liberarse. 
El impacto que tuvo el “descubrimiento” del continente americano para los 
indígenas fue catastrófico, “la invasión, conquista y colonización de América se efectuó en 
un momento histórico que, por el nivel de desarrollo de la ciencia y la técnica, así como por 
los avances de la navegación, permitió la penetración del más ágil proceso de 
transculturación ocurrido hasta el momento”10, por lo menos con los indígenas 
sobrevivientes al siglo XVI. 
La intervención de un mundo en otro es la génesis de los problemas en la región 
latinoamericana. La ocupación de las tierras indígenas por medio de la fuerza por parte de 
los españoles resultó en una relación de sometimiento y poco entendimiento entre éste y el 
indio, su falta de entendimiento de lo otro devino en una concepción errónea de su ser y de 
su cotidianeidad. Los “religiosos y conquistadores observaron y valoraron con estos lentes 
la realidad americana. A sus ojos, la diferencia de estas tierras y, más aún, de los pueblos 
encontrados, [sería] medida de acuerdo con lo sabido anteriormente: el nuevo mundo 
medido por el viejo y las autoridades antiguas, el continente según lo encontrado en las 
islas, los indígenas según los no cristianos conocidos anteriormente: judíos, gentiles 
antiguos y árabes medievales.”11 El hecho de no conocer y asimilar la alteridad del indígena 
resultó en una imagen preconcebida de éste, misma que los evangelizadores transmitirían a 
la postre y desde la cual se justificarían las acciones ante el trato del indio y su 
evangelización. Dicha imagen transitó por varios cambios conforme pasó el tiempo, de 
aguerrido, el indio pasó a ser dócil y necesitado. 
A partir de ello, desde el primer encuentro se les obligó a los indios al sometimiento 
y la servidumbre. Primero Colón quien encabezó la ocupación de la isla “La Española”, y 
luego, Nicolás Ovando, gobernador de la isla en 1502, se preocuparon por incrementar la 
agricultura, aclimatar la ganadería española, y organizar la minería; para ello necesitaron de 
la numerosa mano de obraindígena para trabajar ininterrumpidamente durante horas hasta 
 
10 Roberto, Hernández, et. al., Historia de la educación latinoamericana, Ed. Pueblo y Educación, Cuba, 1995, p. 1. 
11 Verónica del Carmen, Murillo Gallegos; Lenguaje, Cultura y Evangelización Novohispana en el siglo XVI; Tesis 
doctoral, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, 2006, p. 28. 
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completar las jornadas en los repartimientos (que luego se convertirían en encomiendas),
 12 
todo ello bajo condiciones laborales sumamente duras. La población de la isla descendió 
garrafalmente hasta llegar a la desaparición total de sus habitantes, por lo cual los 
conquistadores españoles se vieron forzados a realizar nuevas incursiones en búsqueda de 
esclavos. De las diversas incursiones en otras islas devino la conquista militar de Cuba en 
1511, y las futuras conquistas del continente. 
La codicia de los conquistadores alimentada por las riquezas indígenas acumuladas 
por siglos se hizo latente desde el periodo de la ocupación, éstas sufragaron cada gasto de la 
hegemonía real a partir de entonces, todo ello a costa de los indígenas y de su 
padecimiento, de su estatus como botín de guerra bajo el “derecho de conquista” instituido 
por la Corona y la bendición de la bula papal. Pero ante todo, se encontraba el desgaste 
social, psicológico y físico de los indios después de una invasión, aunado a los trabajos 
forzados, las enfermedades que trajeron muerte a sus pueblos, la imposición de nuevos 
hábitos y creencias, y la sumisión a un régimen extraño que para muchos pueblos simbolizó 
su aniquilación. 
Fueron dos culturas diferentes entre sí, dos pueblos que intentaron explicar la 
presencia del otro de acuerdo con su propia tradición y mediante sus propios conceptos. En 
donde sin duda, “[…] prevaleció, entre ambos pueblos, la incomprensión: primero porque 
cada uno desconocía la lengua del otro, después porque se establecieron equivalentes 
equivocados […] y, por último, porque fue difícil hacer olvidar a los indios todas sus 
creencias.”13 Por tanto, la labor de aculturación se emprendió con los sobrevivientes al 
genocidio, aquellos que quedaron inmersos en el proyecto colonial a través de los lazos del 
mestizaje a través de la homogeneización de las culturas para dejar atrás su pasado e 
incorporarlos a la dinámica dominadora, como una forma de recolonizar el continente. 
El choque cultural ha sido un lastre en las relaciones entre el indígena y el blanco y 
entre los demás grupos derivados del mestizaje, generando conflictos entre su diversidad. A 
partir de entonces, la nueva organización de la sociedad americana giraría en torno a dos 
elementos a destacar: la clase social (valor económico) y la casta (pigmentación de la piel). 
Con ello se establecerían los nuevos criterios de dominación, relegación y discriminación 
 
12 En cuanto a la cuestión laboral, los naturales fueron obligados a trabajar mediante el sistema de repartimiento, que se 
impuso por cédula del 20 de diciembre de 1503, el cual originó gran mortandad indígena, ya que fueron arrancados de sus 
poblaciones de origen y fueron obligados a trabajar jornadas muy duras. Manuel, Lucena Salmoral, op. cit., p. 50. 
13 Verónica del Carmen, Murillo, op. cit., p. 3. 
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socioculturales. El problema es tan cultural como educativo y económico, y sus raíces se 
remontan al momento en que se establecieron las nuevas normas de convivencia entre los 
pueblos. 
 
 1.2 LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN LA ÉPOCA COLONIAL 
“si nosotros no defendiésemos a los indios ya vosotros no tendríades quien os sirviese. 
Si nosotros les favorecemos es para conservarlos y para que tengáis quien os sirva; 
y en defenderlos y enseñarlos, a vosotros servimos y vuestras conciencias descargamos.” 
Motolinia, 1969 
 
Luego de la cruenta ocupación de América vino un periodo de “pacificación” en donde se 
reprimió en todos los sentidos al indígena para que no regresara a la práctica de sus 
creencias y sistemas normativos. En este periodo el mundo indígena pasó a convertirse en 
un mundo mestizo pluriétnico condicionado y subordinado, aunque todavía con una clara 
mayoría indígena.14 He ahí la necesidad de los europeos, al comenzar con la fase de 
colonización, de optar por el aislamiento y el atraso cultural de los conquistados para 
dominarlos mejor. 
La educación que les “otorgaron” los europeos se resumió en un constante 
adoctrinamiento religioso y una pretendida aculturación que les permitió penetrar ya no 
sólo en el ámbito político-económico de las sociedades originarias, sino en el campo 
ideológico y el cultural simultáneamente. Los europeos tuvieron que repensar estrategias 
adecuadas para atacar el “problema indígena”, y entre ellas se encontraron las “políticas de 
integración” dentro de las cuales la escolarización fungió como un instrumento de control y 
sometimiento. De ahí la relevancia de remontarse al periodo colonial para darle sentido a la 
raíz de la opresión en el continente americano. Así lo describe Ana Esther Ceceña: 
 
Hay evidencias suficientes para pensar que el llamado “descubrimiento de 
América”, que supuestamente produjo la primera mundialización, o 
planetarización, en realidad indica la preeminencia de una descripción y 
representación de la historia del mundo desde el Occidente. Los intercambios entre 
pueblos de los cinco continentes son mucho más antiguos que las invenciones de 
Occidente y Oriente, de América y África y de la división continental que ahora 
 
14 Para el siglo XVII había aproximadamente siete millones de habitantes, en donde los indios eran mayoría y 
representaban el 71.1%, mientras los blancos correspondían al 9.4% del total. Manuel, Lucena, op. cit., p. 97. 
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conocemos. Autores como Edmundo O‟Gorman y Eduard Said han trabajado 
brillantemente sobre la “invención de América” o la “creación de Oriente (y 
consecuentemente de Occidente)” como mecanismos de un proceso de apropiación 
simbólica que acompañó la apropiación física de sus territorios y recursos, y el 
sometimiento de sus poblaciones.
15
 
 
En este sentido, desde el descubrimiento y la colonización del continente la cristianización 
y educación de los indígenas fue una prioridad para los europeos, de ello se ocupó tanto el 
Poder Real por medio de disposiciones legales e instituciones escolarizadas, como las 
órdenes religiosas por medio de la evangelización en las escuelas, las que fundaron al 
principio los dominicos y franciscanos.16 Es decir, con la conquista vino de la mano el 
cristianismo. La conversión de los indígenas en el período de pacificación resultó ser una 
condición básica para lograr el dominio español en las tierras americanas. Los indios debían 
ser incorporados a la sociedad colonial de forma inmediata, pero sólo en condición de 
vasallos cristianos de la Corona; por tanto, la educación se entendería en este período 
exclusivamente en términos de “adoctrinamiento”. 
 
1.2.1 LA EVANGELIZACIÓN 
 
 
Para contextualizar la situación social del indígena, habrá que considerar la figura político-
administrativa en la que se vio involucrado de facto, es decir, la encomienda o 
repartimiento; institución por excelencia que se desarrolló durante la segunda década del 
siglo XVI como un sustituto de la esclavitud, que reguló la asignación de grupos de indios a 
ciertos españoles para recibir tributo y mano de obra. En la encomienda existía una 
responsabilidad por parte del encomendero para con los indios que exigía su asistencia 
cristiana; sin embargo, ésta figura sólo fungió en realidad como un permiso para comerciar 
y explotar abiertamente con la población india que tenían a su cargo. De ahí seexplica 
mayormente el declive de esta institución para inicios del siglo XVII como consecuencia 
del descenso de la población indígena. 
 
15 Ana Esther, Ceceña, Derivas del mundo en el que caben todos los mundos, CLACSO, Siglo XXI, México, 2008, pp. 2-
3. 
16 Lorenzo, Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía, Editorial Losada, S.A., Buenos Aires, 10ma edición, 
1973, p. 137. 
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Con la conquista física, en las encomiendas y repartimientos se establecieron nuevas 
formas de organización relegando los sistemas normativos de las sociedades indígenas. Sin 
embargo, con la conquista espiritual liderada por el cristianismo, se les pretendió arrancar 
de sus creencias, religiones, espiritualidad, y de sus estrechos vínculos con sus dioses, 
imponiéndoles una cosmovisión ajena y sin sentido para ellos. La evangelización fungió 
como el medio para “educar” a los indígenas en su papel de opresión y sometimiento 
económico y social, convenciéndolos de que su condición de pobreza y desigualdad sería 
recompensada y bien vista por un Ser Supremo que les daría justicia en otra vida; hecho 
que sólo culminó con su total enajenación. 
 Dice Lorenzo Luzuriaga que los mecanismos empleados en la conquista espiritual 
fueron tan brutales como en la conquista militar. “La sangre y el fuego recorrían los 
pueblos indígenas en nombre de Dios, pese a que algunos miembros de la Iglesia, 
sacerdotes y misioneros, alzaron sus voces no contra la evangelización sino contra los 
abusos que se cometieron; no se criticaba el hecho vangelizador (sic) sino los abusos para 
lograr el objetivo […]. Armas y cruces eran las dos caras de la misma moneda; la 
conquista.”17 
Por otro lado, el factor ético en la vida cotidiana de los indígenas como en la de los 
españoles, fue un elemento que facilitó la tarea evangelizadora. En cuanto a los primeros, 
éstos diferenciaban la calidad de sus acciones (buenas o malas), y acorde con sus principios 
morales delegaban la facultad formativa a sus respectivos sacerdotes; y en cuanto a los 
segundos, éstos tenían sumamente arraigada la tradición europea traída al continente 
americano que se erigía bajo el sistema teológico escolástico, que igualmente incluía juicios 
morales en donde se encontraba un ser superior dentro de la concepción político-religiosa 
que determinaba las relaciones de obediencia y conducta. 
 Asimismo, una de las tácticas para convertir a los indígenas, y que causó sorpresa 
en los relatores de la conquista, fue el cambio de nombre y función de las divinidades. “Los 
religiosos en sus obras dicen que tenían [los indígenas] sacerdotes, templos, paraíso, 
terrenal, infierno, demonio, brujos, bautismo, penitencia, confesión, agua bendita, 
canonizaban personas, etc.”18 Eventualmente fueron los religiosos franciscanos quienes 
 
17 Ibídem, pp. 64-65. 
18 Dichas relaciones se encuentran en las obras franciscanas. Ver, Historia General, lib. 1, cap. X, p. 79: sobre la 
“canonización por diosa” de Cihuapipilti ; lib. 1°, cap. XIX, p. 103: calpulli como “iglesia de barrio”; lib. 10°, cap. IX,p. 
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aprovecharon estas semejanzas para introducir el cristianismo; sin embargo, fueron cada 
vez más frecuentes los casos en donde los indios llamaban a otros indios para que volvieran 
a la veneración de sus dioses desacreditando a los frailes, y la de quienes se bautizaban pero 
continuaban en secreto con sus rituales. De ahí que muchos frailes como Sahagún, optaran 
por destruir todo vestigio prehispánico. 
De tal forma que “[…] luego de la destrucción de templos e ídolos, se edificaron 
iglesias en los antiguos lugares de culto prehispánico. El objetivo fue seguramente 
aprovechar la costumbre indígena de concurrir a ellos y sustituir los antiguos ritos por 
devociones cristianas, por supuesto cambiando el objeto del culto. Sahagún menciona tres 
casos: el de Tonantzin sustituido por la devoción a la virgen de Guadalupe en el Tepeyac, el 
de Toci por Santana en las cercanías de Tlaxcala y el de Telpuchtli por San Juan.”19 Al 
respecto, este hecho guadalupano evolucionó hasta convertirse en el hecho fundacional más 
importante de la futura nación. 
Los misioneros como agentes educativos por excelencia también se valieron de 
estos paralelismos para combinar las prácticas usuales en Europa con la praxis de las 
experiencias adoptadas en el continente con la población indígena; es decir, fue una 
improvisación de métodos pedagógicos. En el ámbito más formal, se contempló el sistema 
de escuelas medievales que apuntaba a la memorización de textos doctrinales, la 
interpretación de catecismos pintados (con un sistema de escritura jeroglífica similar a la 
que reproducían los tlacuilos en los códices anteriores a la conquista), y el canto de las 
oraciones (el cual se entonaba con el acompañamiento de ritmos de uso local).”20 
Aunque fue la Iglesia Católica quien monopolizó la educación sobre la base 
filosófica de la escolástica, en esencia, hubo diferencias considerables entre las 
interpretaciones de cada una de las órdenes misioneras. En primera instancia, los 
dominicos, pertenecientes a la orden de Domingo de Guzmán (1170-1221), defendían la 
tendencia tomista, que comenzó por modificar la interpretación agustiniana del dogma 
religioso. Los franciscanos por su parte, criticaron al tomismo, y por consiguiente a los 
dominicos. Éstos optaron por seguir la línea de Juan Duns Escoto (1266-1308), quien 
 
877: nahualli como “brujo”. También Cortés en sus Cartas de relación abunda en el uso de estos términos, en Verónica 
del Carmen, Murillo, op. cit., p. 221. 
19 Ibídem, p. 253. 
20 Pilar, Gonzalbo, Aizpuru (coord.), Gabriela, Ossenbach (colab.), Educación Rural e indígena en Iberoamérica, México: 
El Colegio de México; Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1999, p. 33. 
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separó la filosofía de la teología y defendió el criterio de la imposibilidad de una 
fundamentación racionalista de la creación del universo a partir de la nada, como sostenían 
los defensores del dogma del surgimiento de lo existente por causa de la voluntad de 
Dios.21 
Y finalmente, la tercera interpretación teológica prevaleciente en América fue la 
sostenida por la Compañía de Jesús (suaristas), quienes defendieron el criterio de la 
supremacía de la Iglesia sobre el Estado, y el derecho de la institución religiosa a educar 
dentro de sus dogmas y sin ningún control estatal. La orden de los jesuitas fue la de mayor 
presencia educativa. Ésta fue la más radical. Su concepción acerca de que el principio de 
autoridad provenía de Dios y no del soberano, sirvió para generar problemas con el papado 
y también con la corona, lo que desembocó a la postre su expulsión en 1767 de todas las 
posesiones españolas. 
En este sentido, las distintas órdenes misioneras tuvieron que hacer un verdadero 
esfuerzo en este afán de desarraigar e incorporar a los indígenas al cristianismo, esfuerzo 
que ocasionó ciertos enfrentamientos con los colonos, la Corona, e incluso las autoridades 
religiosas seculares, ya que efectivamente hubo misioneros con una postura conciliadora y 
defensora. Dado lo cual, la literatura menciona la acción de algunos religiosos como fray 
Bartolomé de las Casas, cuya actitud indigenista le valió el calificativo de Apóstol de las 
Indias, quien preconizaba la doctrina de libertad ante los abusos de poder; Bernardino de 
Sahagún, estudioso de la cultura azteca; Vasco de Quiroga, promotor de proyectos 
inspirados en las utopías renacentistas; y Antonio de Montesinos, quien denunciaba en el 
púlpito los abusos, la falta de legalidad y labrutalidad con la que se seguía haciendo guerra 
a los indios. En cuanto al ámbito educativo, fueron los jesuitas quienes desaprobaron la 
frecuencia de la instrucción bajo castigos corporales (azotes) y encierros. 
Ellos tenían una concepción del indio diferente a la de los conquistadores. De entre 
ellos, el proyecto educativo del franciscano Vasco de Quiroga consistió en la búsqueda de 
una población indígena letrada. Su propósito era poner en práctica la sociedad ideal 
concebida por Tomás Moro en la doctrina de la perfectibilidad de los indios basada en la 
filosofía del humanismo cristiano, aunque en términos prácticos su trascendencia fue 
mínima. 
 
21 Roberto, Hernández, et. al., p. 36. 
P á g i n a | 29 
Para cumplir con la orden de educar, los primeros misioneros iban de comunidad en 
comunidad para el adoctrinamiento, sin embargo, en razón de que las poblaciones crecían 
se vieron obligados a establecerse en las comunidades indígenas con mayor número de 
población. El hecho es que los misioneros se enfocaron especialmente en la educación de 
los hijos de las élites indígenas ya que pretendieron que éstos, una vez que estuviesen listos, 
se encargaran de ejercer una influencia cristiana en su comunidad en su papel de líderes 
legítimos. Así pues, las órdenes administraron doctrinas, misiones y colegios para los 
indios. 
Prácticamente, la intención inicial de los misioneros, según algunos autores, fue 
cristianizar respetando a los pueblos originarios; sin embargo, las nuevas orientaciones del 
Concilio de Trento (1563) y los intereses del rey, determinaron el viraje de la actitud de la 
Iglesia. De modo que siguiendo las consignas, los religiosos debían abandonar su postura 
indigenista y centrarse en lo que recomendaba la ortodoxia: la enseñanza del dogma 
católico a las distintas “razas” del Nuevo Mundo. 
 
1.2.2 LA EDUCACIÓN BAJO LA CORONA 
 
La legislación real motivada por el humanitarismo cristiano para con los indios y el temor 
de que creciera una clase de encomenderos que pusiera en peligro la estabilidad de la 
corona española fueron algunas de las razones que explicaron, en parte, el declive de la 
encomienda en la segunda mitad del siglo XVI. Con el retorno de la competencia de las 
encomiendas individuales a la corona, “sus indios” cayeron bajo la autoridad real directa. 
“Ésta normalmente tomó la forma de corregimiento (o alcaldía mayor), en la que un oficial 
real nombrado corregidor (o alcalde mayor) era designado para ejercer el cargo de la 
jurisdicción colonial local. Sus deberes incluían el ejercicio de la justicia local, la exacción 
de los tributos de los indios, la ejecución de la legislación real y el mantenimiento del orden 
en la comunidad indígena.”22 Aunque igualmente se cometieron abusos por parte de los 
corregidores. 
A partir de entonces, se comenzó a tener injerencia directa en los indios a través de 
las encomiendas y la propiedad de la tierra, se explotó con más intensidad y con total 
 
22 Leslie, Bethell, Historia de América Latina. América Latina colonial: población, sociedad y cultura, tomo IV, Editorial 
Crítica, Cambridge University Press, Barcelona, 1990, p. 162. 
P á g i n a | 30 
impunidad la mano de obra indígena. Esta situación se intensificó en el territorio que hoy se 
conoce como Bolivia, debido a su explotación minera ubicada en Potosí, entonces parte del 
Virreinato del Perú. Dicho territorio llegó a convertirse en el mayor productor de plata del 
mundo hasta su decadencia a fines del siglo XVIII con el estancamiento de la minería, por 
lo que la Casa de Borbón se valió de la encomienda para imponer mano dura al trabajo de 
la mita (cada comunidad indígena se responsabilizaba de liberar una parte de su población 
masculina para trabajar por intervalos periódicos), así como al tributo indígena para minar 
sus pérdidas. En caso de que los indígenas no accediesen o se resistieran, tanto el clero 
como los encomenderos o corregidores tenían la capacidad de desterrar e incluso asesinar a 
los jefes locales. 
Incluso las mismas élites indígenas fueron partícipes de esta dinámica de opresión, 
en tanto pretendían conservar ciertos privilegios en razón de su linaje. Se hacía una 
distinción entre los indios de la clase alta, llamados “principales” y los de la clase baja 
conocidos como macehuales. A saber, el cabildo indio también fue una figura política que 
ayudó a institucionalizar la mano dura de la corona, al fungir como intermediarios entre 
ésta y la población india. En Perú, fueron los curacas quienes desempeñaron el papel de 
caciques universales como “gobernantes títeres”, intrusos y mediadores. Los jefes indígenas 
eran instrumentos de las instituciones españolas, los grupos dominantes necesitaban de la 
colaboración de éstos para poder imponer las estructuras coloniales. Por tanto, no fue sino 
gracias a la corrupción de las élites indígenas que se logró la dominación sobre los pueblos 
americanos. 
La orden de evangelizar y educar vino de arriba, es decir, de la Corona. La 
concesión que obligó a España a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo fue conocida 
como los “justos títulos”, pero de esto se encargaron también los religiosos. Uno de los 
primeros instrumentos, antes de evangelizar y en la lógica de la encomienda, fue la 
utilización del Requerimiento, un documento oficial pensado por los juristas de la corte 
dentro de la moral de la guerra justa, en el que su objetivo primordial era utilizar recursos 
“formales” y “legítimos” para explicarles a los indígenas su situación después del contacto, 
así como su sometimiento a los reyes de Castilla, mismos que habían sido “bendecidos” por 
el sumo pontífice al serles concedidas aquellas tierras. 
P á g i n a | 31 
Se pretendió que el indio asumiera su propia opresión en condición de vasallo al monarca 
castellano y así legitimar la conquista. Al estar en condición de vasallaje, podían obtener de 
ellos un tributo y justificar la soberanía castellana en las “nuevas tierras”.23 El hecho de que 
los indios tuvieran que pagar tributo fue una réplica de las prácticas españolas en el viejo 
continente, en donde los colonos pagaban pecho. En América, el tributo se vio como una 
“obligación” de los indios al ser vasallos de la corona a cambio de “supuestos beneficios”; 
sin embargo la recaudación de dichos tributos se convirtió en un exceso. 
Durante el periodo colonial, los indios prácticamente se convirtieron en esclavos, la 
encomienda fue simplemente otro eufemismo de la opresión de los indígenas, y este tipo de 
acciones fueron justificadas a través de los ya mencionados requerimientos (la consigna era 
esclavitud para los que no se quisieran someter a recibir el evangelio cristiano). De hecho, 
los conquistadores justificaban la esclavitud argumentando que los indígenas ya eran 
esclavos en su propia sociedad nativa, por lo que debían continuar siéndolo de forma casi 
natural. 
Para someter por medio de la instrucción a los indígenas, desde los primeros 
tiempos de la colonización se instituyeron escuelas y universidades similares a las 
españolas en el territorio Hispanoamericano, acordes con el sistema educativo imperante en 
Europa. Es decir, en la primera fase educativa se enseñaba a leer mediante una cartilla o 
silabario (contenían letras u oraciones simples), y posteriormente mediante catones 
(presentaban breves textos)24; sus contenidos eran religiosos. 
La universidad confirió un nivel cultural más alto a la vida de las ciudades 
coloniales y se constituyó en un elemento de prestigio social. Sin embargo, la escuela, en 
estricto sensu, estaba restringida, ya que si bien hubo instituciones de enseñanza destinadas 
a españoles y a indios, sólo una pequeña parte de la población novohispana pudo tener 
acceso a ellas; el resto de la población(indios macehuales, españoles pobres, esclavos y 
mestizos) tenía que conformarse con la educación recibida en el hogar. 
 
23 “El requerimiento, escrito en pergamino, tenía que ser comunicado a las autoridades de cada poblado indígena para que 
sus términos fueran aceptados de una manera razonable y pacífica. De no hacerlo sin violencia, se justificaba la guerra 
justa contra ellos, pudiendo esclavizarlos legalmente. La mayoría de las veces se leía simplemente como mero formalismo 
antes de atacar un poblado, sin un intérprete que tradujera los complejos conceptos que contenía. Miguel, Izard, y Javier, 
Laviña; Maíz, Banano y trigo. El ayer de América Latina; Editorial EUB; Barcelona, 1996, pp. 57-58. 
24 Carlos, Newland, “La educación elemental en Hispanoamérica en el siglo XVII: permanencia y cambio en un entorno 
colonial”, en Alberto, Boom, Martínez, y Mariano, Narodowski, et al. (comp.), Escuela, historia y poder miradas desde 
América Latina, Ediciones Novedades Educativas, Argentina, 1997, p. 24. 
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De estas escuelas salieron preparados miembros de la élite indígena, especialmente hijos de 
caciques, con conocimientos de la lengua castellana y con la habilidad para leer y escribir. 
Dado que en el siglo XVI, los indígenas de la clase alta fueron los que tuvieron la 
oportunidad para hispanizarse, la mayoría de los indígenas no aprendió la lengua castellana. 
“La adaptación de los nativos, en lo que al lenguaje, indumentaria, actividades sociales, 
productividad económica y vida cotidiana se refiere, dependía de la clase y posición que 
disfrutaran los indios, su proximidad a los centros de población española y el carácter de las 
relaciones relevantes entre indios y españoles. Sólo con respecto a la religión encontramos 
una enseñanza extendida en el lado español […]”.25 
Por otro lado, una segunda estrategia para educar a los indios consistió en que el 
clero regular instalara en las reducciones escuelas elementales que los indígenas iban a 
tener que financiar con sus propios fondos comunales. Sin embargo, este proyecto funcionó 
medianamente tan sólo en las escuelas urbanas, porque en las rurales no había suficiente 
demanda y la calidad educativa fue baja. Asimismo, se predicó en lenguas autóctonas y no 
en español, hecho que comenzaría a marcar ciertas diferencias con respecto a la demás 
población “instruida”. 
En cuanto a este punto hay ciertas divergencias, Roberto Hernández y Elsa Vega 
apuntan que “la enseñanza elemental era prácticamente nula desde el Bravo hasta la 
Patagonia; desatendida por las autoridades gubernamentales y religiosas que no sentían la 
necesidad de crear instituciones de ese nivel.”26 Aunque convergen en que fue la familia o 
maestros particulares los que se encargaron de la educación. Para abrir escuelas privadas 
era necesaria una licencia del cabildo, que requería de un examen al maestro por una 
comisión de delegados municipales y eclesiásticos. 
Posteriormente, se estableció el orden de la instrucción religiosa y la uniformidad en 
los textos doctrinales destinados a la docencia, sobre todo, el catecismo del jesuita 
Jerónimo Ripalda; es decir, hubo una sistematización o formalización de la pedagogía 
colonial basada en el memorismo y la repetición, igual que en la metrópoli. Aunado a estos 
conocimientos, se encontraban la iniciación sacramental y la participación en la Misa. 
 
25 Leslie, Bethell, op. cit., p. 182. 
26 Roberto, Hernández, op. cit., p.16. 
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Por otro lado, la currícula siempre incluía aritmética elemental, costura y bordado para las 
niñas, y a veces, geografía, urbanidad, elementos de gramática e historia y latín.27 Éstos 
contenidos y métodos hacían entrever con más firmeza las diferencias entre castas, 
perpetuando así las diferencias sociales y arraigando más la obediencia de los indígenas, 
haciendo más evidente que los distintos niveles de enseñanza correspondían a un criterio 
segregacionista. También habría que mencionar el uso recurrente de castigos físicos para el 
aprendizaje que luego fue sustituido por “incentivos” basados en premios y castigos, 
sustentados en la ridiculización y vergüenza de los alumnos. 
El hecho aquí es que ciertamente fue una minoría la que tuvo acceso a la instrucción 
elemental escolarizada y que los estudios superiores, aún más restringidos, estuvieron 
apegados a las normas de la escolástica que centraba toda la formación cultural en la 
teología y la jurisprudencia. Asimismo, este contenido en términos de conocimiento 
acotado, demuestran la necesidad de “educar” a los indígenas para enajenarlos 
completamente de su realidad de opresión política, económica y espiritual, ante un nuevo 
escenario de trabajo forzado, excluidos totalmente de la sociedad dominante. 
En este sentido, retomando a Erich Fromm, éste define a la enajenación como un 
modo de experiencia en que la persona se siente a sí misma como un extraño, en donde no 
se siente a sí mismo como creador de sus propios actos, sino que sus actos y las 
consecuencias de ellos se han convertido en amos suyos, a los cuales obedece y quizás 
hasta adora. La persona enajenada no tiene contacto consigo misma ni con otra. En 
consonancia con estos planteamientos, Carlos Marx define la alienación o enajenación 
como aquella circunstancia en la que vive toda persona que no es dueña de sí misma, ni es 
la responsable última de sus acciones y pensamientos, aquella condición en la que vive la 
clase oprimida en toda sociedad de explotación.28 La enajenación del indígena en un 
contexto social de subordinación es respuesta de la educación que se les proporcionó. 
Dicha labor educativa siempre estuvo vinculada con la tarea evangelizadora, por lo 
que no se encuentran en este periodo “escuelas formales” ni seculares. Sin embargo, a pesar 
de los vicios que pudiese traer la primera instrucción colonial, aunados a la imposición y 
dominación de los indígenas, no se impidió que se originara una cultura creada, una cultura 
 
27 Carlos, Newland, op. cit., p. 24. 
28 Erich, Fromm, Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. Madrid: FCE, 1992, p. 105, en María Adela, Rey Leyes, 
“Paulo Freire: ¿Pedagogo o Político?”, en Revista Iberoamericana de Educación, p.1, disponible en: 
http://www.rieoei.org/deloslectores/569Rey.PDF. Consultada el 05 de enero del 2011. 
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mestiza que se apropiara del lenguaje de los europeos; que si ya no representaba la cultura 
de los pueblos originarios, tampoco la de los colonizadores.29 Aquí comienza la exclusión 
de los indígenas, el paternalismo de parte de las políticas de la corona y la Iglesia, 
instituciones que los fueron marginando de cualquier participación política en la sociedad 
colonial. La incapacidad para entender su idioma y sus necesidades, tradujo su 
“asimilación” e “integración” en un aculturamiento y despojo de su ser, convirtiéndolos en 
sujetos pasivos sin voz. 
 
1.2.3 LA EDUCACIÓN EN EL OCASO DEL PERIODO COLONIAL 
 
En el siglo XVIII, el campo del conocimiento y las revoluciones que comienzan a darse en 
el viejo continente, permearon sólo en parte el campo económico e ideológico en América. 
Dentro del pensamiento ilustrado europeo comienza a conflagrarse un cambio sistémico y 
de pensamiento que alcanzaría a hacer eco hasta el siglo siguiente en el nuevo continente. 
Algunos autores mencionan que dado a que el conocimiento ilustrado europeo llegó a 
través de fuentes secundarias, ciertos aspectos del pensamiento estaban vedados o fueron 
cuidadosamente omitidos. 
Así lo expresa José María Matas: “A pesar de la radical expulsión de los jesuitas 
[…] llevada a cabo por el ilustrado gobierno de Carlos III, las ideas españolas en materia 
religiosa predominaron sobre el libre pensamiento