Inteligencia emocional y educación - Gabriel Solís

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1. DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES A LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL: UN BREVE
RECORRIDO HISTÓRICO
Mientras admiramos y exaltamos las facultades de la inteligencia humana
nos olvidamos de buscar sus verdaderos colaboradores.
Francis Bacon
INTRODUCCIÓN
Si coincidiéramos en una librería con una persona que está ojeando un libro sobre
inteligencia emocional y nos atreviéramos a preguntarle cuál es la primera persona que
se le viene a la mente como más representativa de esta temática responderá, con mucha
probabilidad, Daniel Goleman.
La aparición, en 1995, del libro Inteligencia emocional, de Daniel Goleman, generó
un tsunami de interés en la cultura occidental sobre la relevancia de las emociones y la
inteligencia emocional en nuestra vida cotidiana. Este libro se mantuvo durante un año y
medio en la lista de los libros más vendidos en The New York Times y se vendieron, solo
hasta 2006, más de cinco millones de ejemplares en más de treinta idiomas, siendo un
best seller en muchos países (incluido España). Este libro subrayó un hecho muy
relevante para nuestra sociedad: existe una forma distinta de ser inteligente más allá del
cociente intelectual.
Las reglas que gobiernan el funcionamiento del siglo XXI han cambiado de forma
radical. Como señala Goleman, en este nuevo mundo no solo se nos juzga por lo
inteligentes que podamos ser ni por nuestra formación o experiencia, sino también por
cómo nos relacionamos con nosotros mismos y con los demás.
Pero, ¿cómo surgió esta idea revolucionaria?, ¿es en realidad una nueva idea?,
¿cuáles son sus antecedentes históricos?
ANTECEDENTES CIENTÍFICOS DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
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Tenemos que trasladarnos al siglo XIX para encontrar los antecedentes científicos de
este tsunami generado por Goleman. En concreto, en el trabajo de Charles Darwin
publicado en 1872 con el título La expresión de las emociones en los animales y en el
hombre. En este libro, Darwin defiende que nuestras emociones son producto de la
evolución y que han sido, y son, esenciales para la supervivencia individual, así como
para la creación y el mantenimiento de la sociedad.
No obstante, los referentes directos se encuentran más cerca, en el siglo XX (ver
Figura 1, página siguiente). El psicólogo y profesor en Columbia University, Edward L.
Thorndike, publicó, en 1920, el articulo La inteligencia y sus usos, en el Harper’s
Monthly Magazine, en el que incluyó aspectos no cognitivos en la descripción
tradicional de la inteligencia. En especial, Thorndike expande y desarrolla en su artículo
la visión clásica de inteligencia, describiendo con detalle el concepto de inteligencia
social, que definió como:
La capacidad de comprender y manejar a los hombres y las mujeres, los
niños y las niñas, para actuar sabiamente en las relaciones humanas.
Esta inquietud fue recogida por David Wechsler, uno de los autores más influyentes
en la evaluación del cociente intelectual, en los años cuarenta, al insistir en los factores
conativos (elementos que ayudan a la incoación o inicio de una acción) que facilitan la
propia conducta inteligente (por ejemplo: la persistencia, la curiosidad, la voluntad) o la
inhiben (por ejemplo: la ansiedad, la inseguridad emocional, la impulsividad). Wechsler
llegó a la conclusión de que algunos factores distintos a los intelectuales deberían entrar
dentro de nuestro concepto de inteligencia general y que, en la práctica cotidiana,
hacemos un uso de ellos a sabiendas o no. Por ello, propuso incluso que esta dimensión
conativa fuera parte de su famoso test de inteligencia (Wechsler Adult Intelligence
Scale-WAIS) (Wechsler, 1955), aunque finalmente nunca fuera incluida.
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Figura 1. Hitos históricos más relevantes en la inteligencia emocional
Más recientemente, en 1983, Howard Gardner desarrolló su popular teoría de las
inteligencias múltiples, basada en una definición de lo que es inteligente que entronca
con la visión darwiniana de adaptación al medio:
Inteligencia es la habilidad para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada.
Con este modelo, Gardner fue uno de los primeros autores en proponer una
concepción multifactorial de la inteligencia (conectando con la estructura de la
inteligencia propuesta por Joy Paul Guilford [1986]) en la que ésta no queda ceñida
exclusivamente a la dimensión cognitiva, proponiendo, además de las inteligencias
clásicas como la inteligencia verbal, la lógico-matemática o la inteligencia espacial, otras
inteligencias como la capacidad cinestésica o el talento musical y, por último, la
inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Son estas dos últimas inteligencias las
aportaciones más relevantes de su teoría con respecto a la inteligencia emocional.
Gardner (1983) define estas inteligencias personales como:
Inteligencia intrapersonal: implica la comprensión de nuestra propia vida
emocional, la capacidad para formar un modelo preciso y real de uno
mismo y ser capaz de utilizar ese modelo para funcionar de forma efectiva
en la vida.
Inteligencia interpersonal: es la capacidad de entender a las personas, lo
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que las motiva, cómo funcionan y cómo trabajar cooperativamente con
ellas.
La visión de Gardner tiene dos grandes implicaciones para el estudio de la
inteligencia en el siglo XXI:
Primero, para Gardner, la pregunta de si una persona es inteligente o no no
tiene sentido hecha de forma general. Desde su perspectiva, lo relevante es
saber en qué tipo de habilidades destaca o no esa persona.
Segundo, al colocar ciertas capacidades humanas como la autoconciencia
emocional, la empatía y las habilidades sociales junto con las virtudes
tradicionales de la alfabetización y la aritmética, eleva y dignifica el estatus
científico y la utilidad práctica de estas capacidades en el ámbito educativo
y formativo.
En este clima intelectual crítico con el concepto tradicional de cociente intelectual,
Robert J. Sternberg (1985) desarrolla, también en los ochenta, su teoría triárquica, que
dibuja tres tipos de inteligencias: analítica, creativa y práctica (o contextual). Una
inteligencia exitosa sería aquella que logra un equilibrio entre estas tres dimensiones
para lograr los objetivos más importantes de nuestra vida. De las tres, la inteligencia
práctica sería la más relacionada con la inteligencia emocional, ya que supone aplicar
nuestra inteligencia en los distintos contextos del mundo real para solucionar problemas.
ORIGEN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
La primera formulación teórica del concepto de inteligencia emocional aparece en
dos artículos publicados en 1990 por los investigadores Peter Salovey y John Mayer. En
concreto, uno de ellos tiene precisamente como título Emotional Intelligence (Salovey, y
Mayer, 1990). En esta formulación inicial del concepto, los autores tratan de unir las
diferentes líneas de investigación sobre inteligencia y emociones, definiendo el
constructo de una manera explícita y revisando las áreas de estudio relevantes para el
concepto, como las investigaciones en neurociencias y psicología clínica. Así mismo,
realizaron el primer estudio empírico empleando un test de habilidad de reconocimiento
de emociones para evaluar diferentes aspectos de la inteligencia emocional.
No obstante, antes de estas publicaciones de Mayer y Salovey es posible rastrear el
término inteligencia emocional en otros autores previos.
En el ámbito científico, fue la psicoanalista alemana Barbara Leuner la que primero
utiliza el término en alemán, en 1966, al sugerir que la droga LSD podría ayudar a las
mujeres con baja inteligencia emocional a superar sus problemas emocionales. En
cambio, el primer uso del término inteligencia emocional en inglés es atribuido a Wayne
Payne, que lo utilizó en 1985 en su tesis doctoral titulada Un estudio de las emociones:
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el desarrollo de la inteligencia emocional. En ella analiza la relevancia de las emociones
y la inteligencia emocional durante la infancia y en nuestra sociedad y propone algunas
herramientaspara desarrollarla.
LA EXPLOSIÓN
En su libro Inteligencia emocional, Daniel Goleman utiliza la definición propuesta
por Mayer y Salovey en 1990, así como los trabajos sobre las inteligencias múltiples de
Gardner para desarrollar su propia visión sobre la inteligencia emocional, en la que
incluye otros conceptos como la motivación y las habilidades sociales. Este libro
apareció en un momento intelectual muy interesante porque coincidió con la que se ha
denominado la década de investigación sobre el cerebro. En los primeros años de la
década de los noventa del pasado siglo se encuentran resultados muy relevantes en las
neurociencias por parte de autores ahora muy conocidos como, por ejemplo, Joseph
Ledoux y Antonio Damasio, que nos mostraron los secretos del cerebro emocional y las
conexiones del sistema límbico y la corteza cerebral.
Por otra parte, el libro de Goleman coincidió con la aparición de un ensayo muy
polémico de 1994, The Bell Curve, en el que Richard J. Herrnstein y Charles Murray
abren un debate sobre la importancia de la inteligencia en la vida americana. Estos
autores establecen que la inteligencia está constituida por un único factor general
(denominado factor “G”) que se puede evaluar por medio de pruebas estandarizadas, y
que esta inteligencia es hereditaria entre un 40 % y un 80 %. En concreto, la polémica se
acentuó al plantear el debate acerca de la relación entre raza e inteligencia y exponer, por
ejemplo, que los afroamericanos tenían un cociente intelectual notablemente inferior,
entre 15 y 18 puntos, con respecto a otros grupos raciales.
Goleman, en su libro, afirmaba, por el contrario, que la inteligencia emocional era el
mejor predictor de éxito en la vida personal y profesional, explicando el 80 % de la
varianza que no puede ser explicada por el cociente intelectual. Así mismo, subrayó que
la inteligencia emocional era un conjunto de habilidades que se podían desarrollar y
educar con el esfuerzo y los medios adecuados.
Esta nueva perspectiva abrió la puerta a la democratización de la inteligencia y al
potencial ilimitado de los recursos personales y educativos para romper las diferencias
individuales iniciales generadas, ya sea por nuestra herencia genética o por nuestra
herencia social y económica. Una visión hacia la que el mundo educativo giró la mirada
con todas sus fuerzas con la esperanza de superar los límites de una escuela tradicional
centrada en exclusiva en los aspectos cognitivos.
CONCLUSIONES
Para ser justos, sin el libro de Goleman quizás no existiría este libro que tienes en tus
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manos, porque Goleman tuvo la virtud de focalizar la atención, en el momento
sociológico adecuado, en el potencial que tienen las emociones en nuestra vida cotidiana
y profesional. No obstante, como se detalla en el Capítulo 2, esta explosión mediática,
sin el suficiente respaldo y fundamentación en estudios científicos rigurosos que
confirmaran cada una de las afirmaciones propuestas por Goleman, tuvo unos efectos
secundarios negativos al generar una cierta confusión sobre el término e, incluso, una
trivialización sobre qué es la inteligencia emocional. Han sido necesarios veinticinco
años de investigación incesante, como ilustraremos en este libro, para establecer y
cimentar con rigor el concepto, la evaluación y los beneficios de la inteligencia
emocional en la educación.
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2. ¿QUÉ ES ESO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL? UN PASEO POR TRES VISIONES
DISTINTAS
Todo nuestro conocimiento tiene su principio en los sentimientos.
Leonardo da Vinci
INTRODUCCIÓN
Tras un breve repaso por los abuelos directos de la inteligencia emocional, como
hemos señalado en el Capítulo 1, los padres fueron los psicólogos americanos Peter
Salovey y John Mayer, quienes a principios de la década de los noventa acuñaron el
término inteligencia emocional como una nueva perspectiva de entender la inteligencia
humana.
En aquel momento, sus creadores apenas pudieron imaginar la revolución científica y
el entusiasmo popular que su idea suscitaría en el campo de la psicología, la educación y
otras áreas colindantes. Sin embargo, los primeros avances científicos en este tema se
vieron frenados, paradójicamente, por la aparición sensacionalista del best-seller de
Daniel Goleman, al que se sumaron otros muchos autores que buscaban la estela de éxito
provocada por la obra del periodista del The New York Times. Aunque debido a las
repercusiones de su libro el término se popularizó en diversas áreas, igualmente supuso
una plétora de definiciones, modelos y medidas de dudosa fiabilidad y validez que
hicieron imperar la confusión y la falta de acuerdo conceptual sobre la objetividad y la
rigurosidad científica. En estas dos décadas no han faltado multitud de libros
divulgativos sobre inteligencia emocional con concepciones y habilidades integrantes de
lo más variado, que puedes encontrar en cualquier librería de aeropuerto (¡haz la prueba!,
escribe en google imágenes “libros inteligencia emocional” y encontrarás más de un
centenar de carátulas de libros en castellano sobre esta temática, algunos títulos seguro
que te harán sonreír, y otros sonrojar) y, por supuesto, a través del buscador encontrarás
un sinfín de definiciones en revistas de divulgación, artículos de periódico o páginas de
internet (buscando en google “inteligencia emocional” salieron en septiembre de 2015
más de 2300000 resultados, y si lo pones en inglés, “emotional intelligence”, aparecen
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17400000 resultados).
En este sentido, Mayer y Salovey (1997) han afirmado que el término se ha definido
y redefinido de tantas maneras, y con componentes tan dispares, que es casi imposible
sintetizar todas las definiciones ofrecidas. En algún capítulo de libro incluso sus
creadores han llegado a afirmar irónicamente que, ante tal explosión de definiciones,
habilidades y multitud de libros redefiniendo el concepto, quizás sería más rápido, al
tratar de operacionalizar qué es la inteligencia emocional, enumerar qué elementos no
deben ser considerados partes de la misma. La inteligencia emocional se ha convertido a
principios de siglo en una etiqueta tan de moda que es usada para denominar cualquier
aspecto personal positivo que incluya motivación, emoción o cualquier rasgo deseable de
la personalidad (por ejemplo: optimismo, autoestima…).
INICIANDO EL PASEO POR LAS DIFERENTES FORMAS DE
ENTENDER LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Precisamente en 2015 se cumplen veinticinco años de la aparición formal del
concepto. Tras un cuarto de siglo de avivadas discusiones, los investigadores empiezan a
aunar los esfuerzos de los teóricos de la inteligencia emocional hacia un objetivo común.
La reciente aparición de textos rigurosos y científicos dedicados exclusivamente a esta
área están ayudando a dar rigurosidad científica al constructo. En el estado actual de
desarrollo del concepto, los investigadores comienzan a ofrecer definiciones más
precisas avaladas por estudios empíricos validados. Sus formulaciones son consideradas
como complementarias más que contradictorias, enfatizan la existencia de claros
dominios compartidos en sus modelos y empiezan a ser más precisos en la terminología
empleada (inteligencia emocional vs. competencia emocional vs. autoeficacia
emocional). Tras estos primeros veinticinco años, podemos empezar a afirmar que nos
encontramos ante la aparición de un nuevo paradigma del concepto de inteligencia que
empieza por asentarse e integrarse dentro del área de estudio de la inteligencia general
humana y que muestra signos estables de madurez científica. De acuerdo con la
prestigiosa Enciclopedia de psicología aplicada (Spielberger, 2004), son tres los grandes
modelos teóricos de inteligencia emocional que coexisten, divergentes ligeramente en
sus planteamientos y componentes pero apoyados empíricamente y que disponen de sus
propios instrumentos de evaluación estandarizados: el modelo de Daniel Goleman
(1995), que entiende la inteligencia emocional como un conjunto de competencias y
destrezas sociales y emocionales; el modelo de Bar-On (1997),que describe la
inteligencia emocional como una serie de competencias socioemocionales
interrelacionadas y destrezas que generan comportamientos inteligentes; y, finalmente, el
modelo de Mayer y Salovey (1997), que define la inteligencia emocional como la
habilidad para percibir, usar, comprender y manejar las emociones para facilitar el
pensamiento (ver Tabla 1, página siguiente).
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EL MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GOLEMAN
Sin duda, el término inteligencia emocional salió a la luz gracias al libro de Goleman
y a sus afirmaciones sobre su influencia en multitud de áreas de nuestra vida (Goleman,
1995). En su libro, Goleman afirma que la inteligencia emocional está integrada por
cinco componentes esenciales: 1) autoconsciencia; 2) autorregulación; 3) motivación; 4)
empatía; y 5) habilidades sociales. Como se puede apreciar en la Figura 2 (página
siguiente), estas habilidades incluyen aspectos tantos intra como interpersonales.
Tabla 1. Principales modelos actuales de inteligencia emocional
Resumidamente, la autoconsciencia hace referencia a la aptitud para reconocer y
entender los estados de ánimo, emociones e impulsos propios, así como su efecto sobre
los demás. La autorregulación se refiere a la capacidad para controlar o redirigir los
impulsos negativos o el mal humor y a no tomar decisiones prematuras. La motivación
está relacionada con una tendencia a luchar por los objetivos con energía y persistencia y
una fuerte orientación al logro. La empatía se entiende como la habilidad para entender a
las personas en función de sus reacciones emocionales. Finalmente, las habilidades
sociales tienen que ver con la competencia en el manejo de relaciones y la creación de
redes sociales para encontrar puntos comunes y estrechar lazos.
Desde este planteamiento, Goleman (1995) dice:
La inteligencia emocional incluiría el autocontrol, el entusiasmo, la
persistencia, y la habilidad para motivarse a uno mismo (…) hay una
palabra pasada de moda que engloba todo el abanico de destrezas que
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integran la inteligencia emocional: carácter.
En 1998 Goleman presenta su segundo libro, en el que propone una teoría de
competencias emocionales construida sobre la base de un modelo de inteligencia
emocional. Este modelo fue creado y adaptado para predecir la efectividad y el
rendimiento personal en el mundo laboral y empresarial. El modelo está basado en
diversas competencias, identificadas a lo largo de investigaciones en cientos de
compañías y empresas, que aparecen como características distintivas de los trabajadores
más brillantes y exitosos. Su modelo de 1998 identificaba cinco dimensiones de
inteligencia emocional fragmentadas en veinticinco competencias, si bien un trabajo
posterior redujo las dimensiones a cuatro, divididas en veinte competencias.
Figura 2. Habilidades del modelo de inteligencia emocional de Goleman (1995)
En el modelo posterior de Goleman, de 1998, dirigido al ámbito laboral, se ampliaron
y especificaron más detalladamente las subhabilidades que integraban su acercamiento
teórico, tal y como se aprecia en la Tabla 2 (página siguiente).
EL MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON
El segundo enfoque teórico está muy en línea con la propuesta amplia y extensiva
propuesta por Daniel Goleman. Se trata del modelo de inteligencia emocional de Reuven
Bar-On (1997). Para este autor, la inteligencia emocional se concibe como:
Un conjunto de capacidades no cognitivas, competencias y destrezas que
influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente las presiones y
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demandas ambientales.
Componentes de inteligencia emocional del modelo de Goleman (1998)
1. Autoconciencia:
a. Conciencia emocional
b. Evaluación adecuada de uno mismo
c. Autoconfianza
2. Automanejo:
a. Autocontrol
b. Confianza
c. Coherencia
d. Adaptabilidad
e. Orientación al logro
f. Iniciativa
3. Conciencia social:
a. Empatía
b. Orientación al servicio
c. Comprensión organizativa
4. Manejo de las relaciones:
a. Desarrollo de los demás
b. Liderazgo
c. Influencia
d. Comunicación
e. Manejo de conflictos
f. Impulso del cambio
g. Desarrollo de relaciones
h. Trabajo en equipo y colaboración
Así, la inteligencia emocional estaría compuesta por cinco factores de orden superior,
los cuales se descomponen en un total de quince subfactores: 1) inteligencia
intrapersonal, que evalúa las habilidades de autoconciencia emocional, autoestima
personal, asertividad, autoactualización e independencia; 2) inteligencia interpersonal,
que comprende los aspectos de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad
social; 3) adaptación, que incluye las habilidades de solución de problemas,
comprobación de la realidad y flexibilidad; 4) gestión del estrés, compuesta por las
dimensiones de tolerancia al estrés y control de impulsos; y 5) humor general, integrada
por las dimensiones de felicidad y optimismo.
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Componentes de la inteligencia emocional del Modelo de Bar-On (1997)
1. Inteligencia intrapersonal:
a. Autoconciencia emocional
b. Autoestima personal
c. Asertividad
d. Autoactualización
e. Independencia
2. Inteligencia interpersonal:
a. Empatía
b. Relaciones interpersonales
c. Responsabilidad social
3. Adaptación:
a. Habilidades de solución de problemas
b. Comprobación de la realidad
c. Flexibilidad
4. Gestión del estrés:
a. Tolerancia al estrés
b. Control de impulsos
5. Humor general:
a. Felicidad
b. Optimismo
Al incluir en su modelo componentes como la solución de problemas y la
comprobación de la realidad, las cuales parecen tener una mayor vinculación con
competencias personales o sociales más que con habilidades exclusivas de inteligencia
emocional, Bar-On fue criticado por otros científicos. Ante ello, este autor puntualizó a
partir de entonces que tanto su modelo teórico como su medida son realmente un
indicador de competencias emocionales y sociales que proporciona una estimación de la
inteligencia social y emocional y no tanto un modelo exclusivo de inteligencia
emocional.
EL MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE SALOVEY Y
MAYER
Desde el modelo teórico de Salovey y Mayer, la inteligencia emocional se plantea
como un acercamiento general que incluye las habilidades específicas necesarias para
comprender, regular y experimentar las emociones de forma más adaptativa. La primera
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conceptualización de Salovey y Mayer (1990) definía la inteligencia emocional como:
Una parte de la inteligencia social que incluye la capacidad de controlar
nuestras emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha
información para guiar nuestro pensamiento y nuestros comportamientos.
Su modelo original distinguía un conjunto de habilidades emocionales adaptativas y
conceptualmente relacionadas: a) evaluación y expresión de las emociones; b) regulación
de las emociones; y c) utilización de las emociones de forma adaptativa.
Tras varias investigaciones, su planteamiento teórico fue reformulado y actualmente
defienden un modelo de inteligencia emocional basado en el procesamiento emocional
de la información. Su formulación teórica entiende la inteligencia emocional como
habilidad mental y la define como (Mayer y Salovey, 1997):
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual.
Aunque el modelo aparece compartimentado en cuatro habilidades básicas, sus
autores plantean que más que un modelo lineal ascendente se trata de un modelo
secuencial en el que la persona pone en práctica todas las habilidades prácticamente al
momento. Se trataría, por tanto, de un modelo procesual donde cada habilidad se
retroalimenta de la anterior para que la persona puede dar una respuesta y, una vez que la
persona lleva a cabo su conducta de regulación, comienza el proceso de percepción
nuevamente para conocer si la respuesta dada ha sido efectiva. En la Figura3 se puede
apreciar mejor el planteamiento secuencial en forma de espiral de este modelo.
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Figura 3. Modelo de habilidad de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997)
Según esta definición, la inteligencia emocional es la habilidad para unificar las
emociones y el razonamiento, utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento
más efectivo y pensar de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional. Dado que
este modelo será el acercamiento que seguiremos a lo largo de este libro, pasamos a
describir con más detalle cada una de sus habilidades y mostramos resumidamente sus
componentes en la Tabla 2.
Tabla 2. Componentes del modelo de habilidad de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997)
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Percepción, evaluación y expresión de las emociones
Esta habilidad se refiere al grado en el que los individuos pueden identificar
efectivamente sus propias emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y
cognitivas que éstas conllevan. De igual modo, incluiría la percepción de los estados
emocionales en otras personas, objetos, colores y diseños a través del lenguaje, el
comportamiento, el sonido o la apariencia. Así mismo, implica no solo la habilidad para
saber con precisión lo que sentimos, sino para etiquetar y otorgar una palabra adecuada a
dicha emoción, ya sea positiva, como la alegría, el amor o la gratitud, o negativa, como
la ira, la tristeza o la envidia. Al igual que el resto de componentes de la inteligencia
emocional, la percepción posee una faceta interpersonal que haría referencia a la destreza
para discriminar, y posteriormente comprender, los sentimientos y afectos presentes en
otras personas, aunque estos no se hayan expresado verbalmente.
Esta habilidad también implicaría la facultad para discriminar acertadamente la
honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los demás (Ver Figura 4,
página siguiente).
En este sentido, reconocer en la cara del compañero de clase una emoción de rabia
sería el primer paso para intentar descifrar la causa de tal enfado y si este se debe a algo
que el compañero debía haber hecho o no, y ese conocimiento nos ayudará a actuar en
consecuencia. O, en caso contrario, este reconocimiento de su enfado nos permitirá
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evitar cualquier confrontación con él hasta que percibamos que la intensidad emocional
del momento se disipa. Por supuesto, ser hábil en percibir estas emociones también
servirá para elegir el momento oportuno para pedir prestados algunos apuntes al
compañero, lo que, en el caso anterior, no sería precisamente ese instante.
Esta habilidad es clave también para un adulto (ya sea padre o educador). Por
ejemplo, el profesorado con esta habilidad es más probable que perciba correctamente
las emociones de sus alumnos y sepa captar a tiempo el grado de aburrimiento cuando
observa los rostros de sus alumnos, percibir si están aburriéndose o si están entendiendo
la explicación y, tras esa comprensión, actuar cambiando el ritmo de la clase, incluyendo
alguna anécdota para despertar el interés o bien poniendo un ejemplo para hacer más
comprensible la explicación del tema. Además, al ser más consciente de las emociones
positivas de los demás, será más probable que el docente actúe de forma adecuada en
otras situaciones habituales de su trabajo, como cuando deba proponer al equipo
directivo o al claustro nuevas iniciativas que mejoren el clima del centro educativo.
Figura 4. Subhabilidades principales de la rama de percepción emocional (Mayer y Salovey, 1997)
Facilitación emocional
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Esta habilidad se refiere a cómo las emociones actúan sobre la inteligencia y sobre
nuestra forma de procesar la información. La facilitación emocional implica la habilidad
para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas, y
nos ayuda a focalizar la atención en aquello que es relevante a la hora de tomar una
decisión o de afrontar una situación concreta. Las emociones sirven para modelar y
mejorar el pensamiento al dirigir nuestra atención hacia la información significativa;
además, facilitan el cambio de perspectiva, la formación de juicios y la consideración de
nuevos puntos de vista de los problemas como consecuencia de sus continuas
fluctuaciones. Es decir, los diferentes tipos de humor pueden facilitar el surgimiento de
estilos distintos de razonamiento (por ejemplo, deductivo vs. inductivo) (Ver Figura 5).
Figura 5. Subhabilidades principales de la rama de facilitación emocional (Mayer y Salovey, 1997)
Por ejemplo, algunas investigaciones han encontrado que estar feliz ayuda a resolver
mejor problemas de tipo inductivo, como son aquellos en los que ante una situación
problemática tenemos que encontrar posibles alternativas. Cuando un alumno se
encuentra con un estado de ánimo positivo es más probable que surjan soluciones
creativas a la tarea que está realizando, por lo que un buen profesor será aquel que
genere un clima global positivo en su grupo de alumnos cuando en una clase se requiera
un proceso de lluvia de ideas para hacer una tarea de tipo artística o para buscar
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alternativas novedosas ante un problema que no tiene una única solución. Por el
contrario, si ese profesor quiere obtener una lista de los posibles contratiempos, inducir
un sentimiento de preocupación moderada ayudará a sus alumnos a pensar de forma
sospechosa sobre las alternativas propuestas, y ser más analíticos en los posibles
inconvenientes a medio y largo plazo. Por tanto, los profesores con esta habilidad
utilizan sus emociones para proponer varias soluciones alternativas para resolver un
problema. Igualmente, sus emociones positivas de esperanza, reto y desafío les guían
para alcanzar sus metas sin verse abocados a la frustración o al desencanto —aspectos
muy relacionados con desgaste docente—, a la vez que muestran mayor optimismo y
satisfacción derivados de la adopción de puntos de vista más creativos y positivos,
comprometiéndose en mayor medida con su labor diaria.
Comprensión emocional
El conocimiento emocional abarcaría la capacidad para comprender las emociones
junto con un mayor conocimiento de las conexiones entre pensamientos y sentimientos.
Además, comprendería la capacidad para designar o etiquetar las emociones y reconocer
las conexiones entre la palabra y el estado emocional, así como entender las relaciones
existentes entre las diversas emociones y las diferentes situaciones a las que obedecen.
Igualmente, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones
complejas, por ejemplo las generadas durante una situación interpersonal, así como la
destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros y la
aparición de sentimientos simultáneos. En conclusión, la habilidad para comprender las
implicaciones emocionales de nuestros propios sentimientos es un elemento fundamental
en las personas emocionalmente inteligentes (Ver Figura 6, página siguiente).
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Figura 6. Subhabilidades principales de la rama de comprensión emocional (Mayer y Salovey, 1997)
Por ejemplo, un alumno llega a clase de mal humor tras una discusión con sus padres
y una hora más tarde se siente invadido por un sentimiento de culpabilidad.
Probablemente, ciertas circunstancias hayan sucedido en ese cambio de estado anímico.
Es posible que haya pagado los platos rotos expresando su furia acaloradamente con su
mejor amigo, o bien que haya descubierto que no llevaba razón en la pelea. Esta
habilidad parece también jugar un papel fundamental en el profesorado en su trabajo
diario con los alumnos. Un profesor que sabe escuchar a un alumno que tiene un
problema personal, que se muestra empático con lo que le preocupa, podrá conectar
mejor con el alumno, lo que generará en él la percepción de que está siendo escuchado,
lo cual podrá repercutir en que se sienta más satisfecho en clase y generar un mejor
clima de confianza y de compromiso hacia el profesor.
Manejo emocional
Esta última habilidad implicaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es
decir, la regulaciónconsciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e
intelectual. Esta dimensión incluiría la capacidad de estar abierto a los sentimientos,
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tanto agradables como desagradables y de reflexionar sobre los mismos para descartar o
utilizar la información que los acompaña en función de su utilidad. Además, abarcaría la
habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones
negativas e intensificando las positivas sin reprimir ni exagerar la información que
comunican (Ver Figura 7).
El adolescente con altos niveles de manejo emocional sabe cómo calmarse y dominar
su tensión y malestar ante algún enfrentamiento con otro compañero de instituto,
mostrándose tranquilo y con seguridad y no dejándose llevar por la sensación de
desbordamiento. Igualmente, un alumno con alta regulación emocional es aquel que
posee las habilidades necesarias para apaciguar una disputa acalorada entre compañeros
de clase sin que nadie se sienta afectado y creando un clima sereno y desenfadado, o
bien aquel alumno que sabe animar e ilusionar a sus compañeros de clase hacia la
consecución de una meta difícil pero alcanzable con esfuerzo y tesón (por ejemplo, ganar
el campeonato local de baloncesto).
Figura 7. Subhabilidades principales de la rama de regulación emocional (Mayer y Salovey, 1997)
En el ámbito educativo, los docentes igualmente deben poner en práctica sus
habilidades de regulación emocional como herramienta en la gestión de la clase. Esto les
permite mostrar disciplina, alcanzar metas académicas y lograr unas relaciones más
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positivas en el aula. Un profesor con buenas habilidades de regulación emocional sabe
cuándo alentar a sus alumnos para motivarlos hacia la consecución de una meta (por
ejemplo, incitarlos a dar lo mejor de ellos mismos), o hacerlos sentir cautelosos y
precavidos ante un próximo examen al que van demasiado confiados, o bien ser un
mediador reflexivo y ecuánime cuando dos estudiantes se pelean en el aula, apaciguando
la disputa acalorada entre ellos, intentando que nadie se sienta afectado y creando un
clima desenfadado. Igualmente, con los padres de los alumnos, un profesor con buenas
habilidades de manejo emocional sabe cuándo utilizar la crítica constructiva del escaso
rendimiento de sus hijos para que los padres adopten un papel más activo en su
educación o bien para sofocar una discusión acalorada. Igualmente, los profesores son
expuestos continuamente a estresores laborales muy diversos durante su jornada laboral
(por ejemplo: una discusión con un padre, problemas de disciplina, un excesivo número
de alumnos en clase), por esta razón, aquellos profesores con mayor inteligencia
emocional tendrán una ventaja para manejar estas emociones y muy probablemente para
reducir sus niveles de estrés ocupacional sin llegar a alcanzar niveles problemáticos de
estrés, así como una mayor dedicación y compromiso con sus tareas.
Estas cuatro ramas forman una jerarquía, de modo que la percepción emocional es la
habilidad de nivel más básico y la regulación emocional es el componente de mayor
nivel en la jerarquía y también el de mayor complejidad. De este modo la habilidad para
regular nuestras emociones y la de los demás se construye sobre la base de las
competencias representadas en las otras tres ramas.
El aprendizaje y uso de estas habilidades de manejo emocional en las escuelas
actuales se considera cada vez más indispensable, especialmente si tenemos en cuenta
que gran cantidad de niños y adolescentes se encuentran en situaciones de estrés
personal e interpersonal que deben aprender a manejar.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Tras este paseo por las tres visiones que mayor acogida científica han recibido,
podemos concluir que en la actualidad el debate gira en torno a la naturaleza teórica de la
que parten los modelos, su capacidad predictiva de resultados importantes del ser
humano y sus posibles implicaciones y aplicaciones, entre ellas en el ámbito educativo.
Investigadores como Salovey y Mayer caracterizan su planteamiento como un modelo de
habilidad frente a otros acercamientos considerados como modelos mixtos o de
personalidad. Para estos autores, su modelo teórico concibe la inteligencia emocional
como una inteligencia genuina más. En cambio, los modelos mixtos se centran en rasgos
de comportamiento estables y variables de personalidad (por ejemplo: empatía,
asertividad, impulsividad, optimismo, etc.), así como otras variables con escaso vínculo
con la esfera de la inteligencia (por ejemplo: motivación y felicidad). Por su parte,
Goleman establece una distinción más específica de los tres modelos, distingue el
modelo de Salovey y Mayer como un modelo de habilidad mental; la formulación de
23
Bar-On como un modelo dentro del contexto de la personalidad, específicamente como
un “modelo del bienestar” y, por último, su propio modelo es conceptualizado como una
“teoría de ejecución” de competencias emocionales aplicada al mundo laboral y
empresarial.
A nuestro entender, si bien todas las conceptualizaciones han recogido evidencias de
su utilidad y beneficios sobre su aprendizaje en diferentes contextos, para los autores del
presente libro la conceptualización de la inteligencia emocional como una habilidad
mental, en contraste con la definición mixta o basada en rasgos de personalidad, a pesar
de estar aún en etapas de desarrollo, puede ser mucho más beneficiosa y útil, por un
lado, para la investigación empírica y, por otro, para el desarrollo de programas de
mejora e intervención de la inteligencia emocional.
En cuanto al campo de la investigación, los modelos de habilidad proponen una serie
de destrezas y procesos afectivos de tipo secuencial que nos permitirían estudiar
mecanismos emocionales subyacentes en distintos tipos de problemáticas escolares,
comprender el origen de diversas conductas problemas en el aula y un mejor
entendimiento de la diversidad en las respuestas individuales de cada alumno. En cuanto
al ámbito aplicado, el modelo de habilidad de inteligencia emocional, al entender la
inteligencia emocional como un tipo de inteligencia, enfatiza la presencia de destrezas y
habilidades adquiridas que pueden ser aprendidas y perfeccionadas con la experiencia.
Por tanto, subyacente a este supuesto está la idea de que los programas de mejora de la
inteligencia emocional son posibles y que las habilidades básicas de inteligencia
emocional son mejorables, tal y como hacemos en otras áreas de la inteligencia como el
razonamiento matemático, espacial, lógico o verbal. Con esa meta, conocer cómo
funcionan las habilidades de inteligencia emocional, examinar las evidencias sobre los
beneficios para el ámbito educativo y mostrar algunas formas de cultivarlas entre
alumnado y profesorado comienza la aventura de este libro.
24
3. MITOS POPULARES SOBRE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Los mitos que son creídos tienden a convertirse en verdaderos.
George Orwell
INTRODUCCIÓN
La difusión de la investigación sobre la inteligencia emocional en revistas científicas,
alejada de los quioscos y de la divulgación frívola sobre el tema, ha permitido que se
desarrolle en el ámbito universitario una línea muy seria y sólida de trabajo durante los
últimos veinticinco años. Un rigor que debería ayudar a compensar los excesos que se
han producido en el ámbito profesional durante las últimas décadas, una tarea que no
siempre es fácil. Si examinamos las páginas de educación o negocios de cualquier
periódico, observaremos que la inteligencia emocional se ha convertido en los ámbitos
aplicados de la educación y de las organizaciones en un recurso fácil para diseñar sus
tareas evaluativas y formativas. No obstante, esta apresurada difusión en el ámbito
aplicado ha tenido el coste de pervertir el concepto original y de generar unas
expectativas más allá de los datos científicos disponibles hasta el momento, rozando en
algunos casos la peligrosa zona de las pseudociencias.
En este capítulo expondremos algunos de los mitos más populares que envuelven a la
inteligencia emocional,incluso entre los profesionales de la psicología y de la educación,
y que generan mucho ruido y confusión entre los interesados en la educación de las
emociones (ver Figura 8).
25
Figura 8. Mitos populares sobre la inteligencia emocional
TENER INTELIGENCIA EMOCIONAL ES SINÓNIMO DE SER
SIMPÁTICO
Muchas veces se identifica a la persona con inteligencia emocional de forma
automática con alguien que es muy amable y cordial, una persona que es muy popular y
tiene muchos amigos, una persona a la que le encanta salir y asistir a muchos eventos
sociales. Sin embargo, en determinadas circunstancias, ser una persona con inteligencia
emocional va a suponer situarse de forma deliberada en un estado emocional negativo y
nada afable. Por ejemplo, si estamos negociando las condiciones de nuestra hipoteca
nuestro estado emocional tendrá que acompañar nuestras palabras de desacuerdo y
26
firmeza por no haber recibido las condiciones que como cliente del banco esperábamos
en lugar de las condiciones lamentables que nos están ofreciendo.
Este mito tiene como debate de fondo la confusión de la inteligencia emocional con
otras características de la personalidad bien estudiadas como la extraversión, el
neuroticismo y la agradabilidad. La investigación, en cambio, ha ilustrado que la
personalidad y la inteligencia emocional son dimensiones diferentes del individuo y
relativamente independientes, al igual que lo son otras características como el cociente
intelectual y la personalidad. Por ello, tenemos personas con un alto cociente intelectual
que son extravertidas y muy sociables, pero también tenemos otras con un alto cociente
intelectual que son introvertidas y más tímidas. Combinaciones similares a las que
también ocurren entre la inteligencia emocional y la personalidad: personas extravertidas
con poca inteligencia emocional y, en cambio, personas introvertidas con alta
inteligencia emocional.
TENER INTELIGENCIA EMOCIONAL IMPLICA SER MUY
EMOCIONAL
Algunas personas relacionan tener inteligencia emocional con ser alguien muy
expresivo y con mucha intensidad emocional, una persona tan espontánea
emocionalmente que todo lo que siente lo expresa y lo hace directamente.
Como se ha descrito en este libro, la inteligencia emocional es la habilidad de las
personas para percibir, expresar, comprender y regular de una forma adaptativa nuestras
emociones y las de otras personas. Esto implica que no basta, pongamos por caso, con
sentir nuestras emociones con mucha intensidad y expresarlas tal cual, de forma
independiente del contexto y la situación. En algunas situaciones, dejar que nuestras
emociones surjan y nos lleven a la acción sin ningún tipo de filtro o reflexión previa
puede ser, incluso, peligroso para nuestra supervivencia. Nuestra habilidad para expresar
y gestionar nuestras emociones de una manera proporcionada y a la vez efectiva para
conseguir nuestros propósitos es lo que caracteriza a una persona con inteligencia
emocional.
LAS MUJERES TIENEN MÁS INTELIGENCIA EMOCIONAL QUE
LOS HOMBRES
Nuestra intuición cotidiana nos inclina a pensar que las mujeres son más inteligentes
emocionalmente que los hombres, coincidiendo con el estereotipo cultural de lo
masculino asociado con lo racional y lo femenino con lo emocional. La evidencia
científica sobre el tema es controvertida y, a nivel global, las diferencias de género en
inteligencia emocional son pequeñas y dependen de muchos factores, como la edad, el
nivel educativo, la formación específica o la cultura. Lo interesante desde nuestra
27
perspectiva es que cada persona descubra, independiente de su sexo, su perfil emocional
y cuáles son sus puntos fuertes y sus debilidades en las diversas dimensiones de la
inteligencia emocional. Por ejemplo, Luis es muy empático, pero cuando tiene que
hablar en público se pone muy nervioso y lo pasa muy mal. Marta, en cambio, tiene un
gran conocimiento de sus estados emocionales y además sabe gestionar sus emociones
en situaciones de estrés y presión, pero le resulta difícil conectar emocionalmente con
sus amigos. ¿Cuál de los dos tiene más inteligencia emocional? La respuesta depende de
la situación que tengan que afrontar. Luis y Marta tienen unos perfiles distintos y cada
uno de ellos se adapta mejor a ciertos contextos que el otro. Una vez que conozcamos
nuestro perfil de inteligencia emocional estaremos en el lugar adecuado para iniciar un
plan de desarrollo y mejora de nuestras habilidades emocionales.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ESTÁ DETERMINADA
GENÉTICAMENTE
La genética es relevante en la inteligencia emocional, como lo es en otros muchos
aspectos psicológicos, pero no está fijada al cien por cien. La inteligencia emocional se
desarrolla a lo largo del todo el ciclo vital y, aunque la infancia es un periodo muy
significativo, aprendemos durante toda nuestra vida a conocer mejor nuestras emociones
y los secretos de las interacciones sociales; un aprendizaje que no es espontáneo y que
requiere de un aprendizaje explícito para que de verdad sea efectivo. La evidencia
muestra que cuando las personas siguen programas certificados de mejora de la
inteligencia emocional, ya sea en la infancia o cuando son adultos, mejoran sus
habilidades emocionales y, además, obtienen múltiples beneficios tanto en su vida
personal como profesional.
LAS PERSONAS CON INTELIGENCIA EMOCIONAL SON BUENAS
El mito de que las personas con inteligencia emocional son sensibles, generosas y
compasivas y que también tienen un mejor comportamiento moral está muy extendido.
Es una cuestión interesante y, no obstante, poco estudiada.
La psicología como ciencia ha tratado los rasgos psicológicos y el comportamiento
ético y la moral como dimensiones independientes. Dimensiones psicológicas como la
inteligencia y la personalidad se entiende que están asociadas tanto con comportamientos
éticos como con conductas inmorales. Saber que Eduardo es una persona con un cociente
intelectual de 130, extrovertido y poco neurótico no nos predice cómo será su
comportamiento moral en su vida cotidiana.
Algunos autores han propuesto que ciertos aspectos de la inteligencia emocional,
como un mejor autoconocimiento y la empatía, promueven más conductas prosociales y
cooperativas en la interacción con los demás. Así mismo, los programas de desarrollo de
la inteligencia emocional en el ámbito escolar han mostrado que el crecimiento
28
emocional fomenta unos valores éticos más positivos. Estos estudios apoyarían esa
relación natural entre la inteligencia emocional y la bondad.
Por otro lado, existen otros estudios que han mostrado que la realidad no es tan
simple. Por ejemplo, las personas maquiavélicas usan sus habilidades de inteligencia
emocional para obtener sus fines, sin importarles los medios necesarios para
conseguirlos. Esto puede implicar manipular y engañar a los demás, aunque suponga un
daño evidente y grave para otras personas.
ESTE FIN DE SEMANA APRENDO A SER EMOCIONALMENTE
INTELIGENTE
Los cursos de inteligencia emocional de fin de semana proliferan como un virus
prometiendo un cambio emocional radical a los asistentes. ¡Ojalá fuera posible
enseñarles a las personas cómo mejorar sus habilidades emocionales en 48 horas!
Desafortunadamente, la evidencia científica nos indica que, igual que otros procesos de
aprendizaje de habilidades complejas, aprender a ser emocionalmente inteligente
requiere de muchas semanas de trabajo continuado con un experto que siga un programa
certificado de inteligencia emocional con una evaluación rigurosa de nuestra inteligencia
emocional inicial, y que también nos asesore y nos de un feedback adecuado de nuestros
avances y progresos.
29
4. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL ÁMBITO DE
LA EDUCACIÓN
Aquello que no se mide, no se puede mejorar.
Peter Drucker
INTRODUCCIÓN
Como hemos visto en los capítulos anteriores, hace ya veinticinco años que la
inteligencia emocional apareció como un nuevo concepto psicológico. La mayor parte de
la década de los noventa del siglo pasado estuvo dedicadaal desarrollo y formulación
teórica del constructo. A finales de la misma y a principios del siglo XXI el interés se ha
centrado en el desarrollo de medidas de evaluación, especialmente en población adulta.
Aunque la mayoría de los modelos teóricos existentes defienden el carácter evolutivo de
la inteligencia emocional, su medición en la infancia y la adolescencia ha recibido una
atención muy limitada comparada con el interés inicial por la evaluación en población
adulta. En ocasiones se han utilizado instrumentos validados en población adulta para
evaluar las habilidades emocionales en niños y adolescentes. Evidentemente, esto
conlleva potenciales sesgos y limitaciones. En la actualidad, desde sus respectivas
perspectivas teóricas, los defensores de la inteligencia emocional están siendo
conscientes de la necesidad de centrar sus esfuerzos en evaluar las dimensiones de
inteligencia emocional en edades más tempranas.
Cualquier medida, independientemente del campo psicológico que pretenda medir,
debe cumplir una serie de criterios psicométricos validados. En especial, además de
indicadores claros de fiabilidad y validez, cuando surge un nuevo constructo las
herramientas deben mostrar que no valoran simplemente otras dimensiones psicológicas
tradicionales como los rasgos de personalidad, la inteligencia cognitiva o las habilidades
sociales. Las medidas de inteligencia emocional han demostrado en multitud de estudios
que efectivamente son algo diferente a la personalidad y la inteligencia cognitiva del ser
humano. En cuanto a su aplicación, la evaluación de la inteligencia emocional en el aula
supone una valiosa información para los educadores y psicólogos en lo que respecta al
30
conocimiento del desarrollo afectivo y social de los niños y adolescentes e implica la
obtención de datos fidedignos que marquen el punto de partida para cualquier
intervención individual o grupal. En el ámbito educativo se han empleado tres enfoques
evaluativos de la inteligencia emocional, cada uno de ellos con sus ventajas e
inconvenientes:
El primer grupo incluye los instrumentos clásicos de medidas basados en
cuestionarios y autoinformes cumplimentados por el propio alumno.
El segundo grupo reúne medidas de evaluación de observadores externos
basadas en cuestionarios que son rellenados por compañeros del alumno o
el propio profesor.
El tercer grupo agrupa las llamadas medidas de habilidad o de ejecución de
inteligencia emocional, compuestas por diversas tareas emocionales que el
alumno debe resolver de forma individual.
MEDIDAS DE AUTOINFORME
Las medidas de autoinforme fueron las primeras herramientas desarrolladas para
evaluar las habilidades de inteligencia emocional y actualmente siguen siendo
ampliamente utilizadas, entre otras cosas por su fácil administración y por la rapidez
para obtener unas puntuaciones. Además, estas medidas confían en los procesos
introspectivos como una de las formas más efectivas de indagar en los aspectos
emocionales y afectivos del ser humano. El grupo de investigación de Yale liderado por
Peter Salovey desarrolló una medida, el Trait Meta-Mood Scale, que trataba de recoger
los aspectos de inteligencia emocional intrapersonal de las personas, en concreto sus
habilidades para atender, discriminar y reparar los propios estados emocionales. En
España, nuestro grupo de investigación ha realizado una versión reducida y modificada
denominada TMMS-24. Esta versión mantiene la misma estructura que la original y, a
través de veinticuatro ítems, evalúa tres dimensiones (ocho ítems por factor): atención a
los sentimientos, claridad emocional y reparación de las emociones.
La atención a los sentimientos es el grado en el que las personas creen prestar
atención a sus emociones y sentimientos; la claridad emocional se refiere a cómo las
personas creen percibir sus emociones; por último, la reparación de las emociones alude
a la creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir y regular estados emocionales
negativos y prolongar los positivos. Esta medida sigue siendo ampliamente utilizada, no
en vano es considerada la escala de inteligencia emocional de mayor uso en
investigación psicológica y educativa tanto en España como en gran parte de
Latinoamérica. El lector podrá encontrar sus dimensiones y una hoja de respuesta para su
cumplimentación en los Anexos.
Desde los otros acercamientos a la inteligencia emocional también se han
desarrollado instrumentos: siguiendo la perspectiva de Bar-On y enfocada a la
31
evaluación en adolescentes se ha creado el Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth
Version (BarOn EQ-i:YV), que consiste de sesenta ítems en una escala Likert de cuatro
puntos, donde las respuestas oscilan entre un rango de 1 (raramente me pasa o no es
cierto) a 4 (frecuentemente me pasa o es cierto). El instrumento permite obtener cinco
dimensiones (competencias intrapersonales, interpersonales, manejo del estrés,
adaptabilidad y estado de ánimo) y ha sido recientemente adaptada al castellano para
niños y jóvenes de entre seis y dieciocho años.
Las herramientas autoinformadas confían en la percepción de la persona sobre sus
propias capacidades emocionales. Si bien estas medidas tienen indudables ventajas (por
ejemplo: escasa inversión económica, rapidez de cumplimentación y mayor validez
predictiva, entre otras), estos instrumentos también presentan algunas desventajas (por
ejemplo: solapamiento con variables de personalidad, método de varianza compartida
con variables criterio y problemas de deseabilidad social, entre otras). Específicamente
en la evaluación de las habilidades emocionales mediante autoinformes en la infancia las
principales limitaciones encontradas para el uso de estas herramientas han sido la propia
demanda exigida por el cuestionario a un niño de corta edad, ya que requiere: a) que el
niño sea consciente de sus emociones; b) tener la habilidad para monitorizarlas y atender
a ellas; c) recordar experiencias emocionales retrospectivamente; y d) comunicar esta
información efectivamente a otros.
Las medidas de autoinforme como el TMMS o el EQ-i: YV presentan sus
limitaciones, la mayoría de ellas son las aplicables a cualquier medida de autoinforme
utilizada en psicología, tales como los sesgos cognitivos y de memoria de una propia
autovaloración. No obstante, también presentan ventajas pragmáticas con respecto a las
medidas de ejecución. En la Tabla 5 (página siguiente) se observan las principales
ventajas y desventajas de este tipo de metodología.
MEDIDAS DE EJECUCIÓN
La utilización de las medidas de ejecución ha pasado, en pocos años, de convertirse
en algo anecdótico a ser el método de evaluación más sólido, fiable y con mayor validez
de constructo, al menos cuando entendemos la inteligencia emocional como un conjunto
de habilidades de procesamiento emocional. De acuerdo con Mayer y Salovey, la
medición exacta de los niveles de inteligencia emocional solo podría conseguirse a
través de medidas objetivas que evaluasen in situ las destrezas y habilidades de las
personas, y no solo con aquellos instrumentos basados meramente en una estimación
subjetiva sobre las capacidades emocionales de las personas (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2009).
Ventajas e inconvenientes de las medidas autoinformadas de inteligencia
emocional
32
Ventajas
Proporcionan una rápida estimación de los niveles percibidos en
determinadas habilidades emocionales.
Más cortas y menos tiempo.
Instrucciones sencillas.
Coste mínimo (papel y lápiz).
Implican un insight emocional por parte de la persona y permiten evaluar
procesos conscientes de tipo emocional.
Inconvenientes
Problemas de deseabilidad social, falsedad o autoinflación (narcisismo).
Los índices de inteligencia emocional se solapan, en cierto grado,
convariables de personalidad.
Bajas correlaciones entre sí (.20-.30) debido a planteamientos de partida
diferentes o aspectos emocionales distintos.
Algunas están disponibles libremente (por ejemplo: TMMS, TEIQue). Otras
requieren pago de derechos a las editoriales (por ejemplo:EQ-i, ECI).
Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2004)
El principal instrumento de ejecución utilizado hasta la fecha es el MSCEIT (Mayer-
Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test). El MSCEIT versión 2.0 es un instrumento
compuesto por 141 ítems y diseñado para medir los cuatro factores del modelo: a)
percibir emociones de manera eficaz; b) usar emociones para facilitar el pensamiento; c)
comprender las emociones; y d) manejar emociones (Mayer y Salovey, 1997). A los
participantes se les pide que cumplimenten un total de ocho tareas emocionales de
diversa índole que recogen las habilidades del modelo. Las puntuaciones se obtienen
mediante dos criterios: experto y consenso. El criterio experto implica el grado de
acuerdo de la respuesta de los participantes con la opinión de veintiún expertos e
investigadores en el campo emocional. El criterio consenso se refiere al acuerdo de las
respuestas de los participantes con la respuesta de una muestra amplia y heterogénea de
más de cinco mil individuos.
Cada una de las cuatro habilidades es evaluada a través de dos tareas. La capacidad
para percibir emociones es evaluada mediante tareas de percepción de emociones en
rostros faciales y fotografías; el factor de facilitación emocional es medido a través de la
tarea de sensación y facilitación; la capacidad de comprensión de emociones es evaluada
a través de una tarea de combinación de emociones y otra de cambios o transformaciones
emocionales; y, finalmente, la capacidad para manejar emociones es evaluada mediante
una tarea de manejo emocional y otra tarea de relaciones emocionales. A pesar de sus
ventajas, el principal problema del MSCEIT es que solo puede utilizarse para jóvenes de
diecisiete años en adelante, a lo que se suman los inconvenientes típicos de las medidas
de habilidad o de juicio situacional. En la Tabla 6 se puede ver un listado de ventajas y
33
desventajas de estos instrumentos.
Ventajas e inconvenientes de las medidas de habilidad de inteligencia
emocional
Ventajas
Validez aparente.
Proporcionan una medida de niveles de conocimiento para utilizar estrategias
emocionales.
Acercamiento similar al utilizado con la inteligencia clásica.
Dificultad para sesgar las respuestas.
No solapamiento con la personalidad (aunque sí con la inteligencia verbal).
Inconvenientes
Son más extensas e implican un mayor número tareas.
Problemas de cansancio.
Instrucciones más precisas y la administración es individual en formato
informático aunque colectiva en papel y lápiz.
No requieren un nivel de insight pero difícilmente evalúan vivencias internas
y procesos de conciencia emocional.
Mayor gasto en recursos tanto para la versión en papel como la
informatizada.
El STEM está disponible para investigación. El MSCEIT requiere su compra
en la editorial.
Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2004)
Ante la problemática para evaluar jóvenes por debajo de los diecisiete años en España
y Latinoamérica (la versión adolescente del MSCEIT solo está disponible en inglés), se
ha desarrollado recientemente el TIEFBA (test de inteligencia emocional de la
Fundación Botín para adolescentes), con la colaboración del Labo- ratorio de Emociones
de la Universidad de Málaga, el cual trata de paliar la ausencia de medidas de habilidad
de inteligencia emocional validadas al castellano para muestras adolescentes.
El TIEFBA posee, además, una serie de características diferenciales con respecto a
otras medidas de inteligencia emocional. Así, está construido desde el modelo de
habilidad de inteligencia emocional de Mayer y Salovey. Un modelo de la inteligencia
emocional que, además de haberse diferenciado de otros aspectos psicológicos, ha
mostrado también su validez para predecir de forma adecuada el bienestar psicosocial de
los adolescentes. Por ello, y acorde al modelo de Mayer y Salovey, el TIEFBA evalúa la
habilidad para percibir, usar, comprender y manejar las emociones tanto propias como de
los demás.
Además, el TIEFBA evalúa el rendimiento máximo de cada adolescente, es decir, su
34
nivel de capacidad actual para utilizar sus habilidades emocionales para solucionar
diferentes problemas emocionales, reduciendo la presencia de los diversos sesgos que
afectan a la utilización de las medidas de autoinforme (por ejemplo la deseabilidad social
o el estilo de respuesta).
Finalmente, la mayoría de los test de ejecución de inteligencia emocional existentes
utilizan tareas emocionales que evalúan cada una de las ramas del modelo de inteligencia
emocional por separado (por ejemplo, MSCEIT). En cambio, el TIEFBA, acorde a los
últimos desarrollos teóricos, utiliza un formato innovador centrado en tareas
emocionales que están referidas a una misma situación elicitadora de emociones. Estas
situaciones emocionales están compuestas por breves historias que involucran a
diferentes personajes y a partir de las cuales los adolescentes deberán realizar diversas
tareas relacionadas con las cuatro habilidades emocionales según el modelo teórico de
Mayer y Salovey.
El TIEFBA proporciona siete puntuaciones diferentes: una puntuación total
(inteligencia emocional total), dos puntuaciones de área (área experiencial y área
estratégica) y cuatro puntuaciones referidas a las cuatro ramas del modelo de habilidad:
percepción emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y manejo
emocional. En la Tabla 7 (página siguiente) se muestra una descripción de cada una de
estas puntuaciones de forma resumida.
No obstante, el TIEFBA solo era válido para adolescentes, por lo que el principal
inconveniente en España era la inexistencia de medidas de ejecución de inteligencia
emocional validadas al castellano para niños, tan solo estando disponibles versiones para
población adulta (MSCEIT) o adolescente (TIEFBA). Aunque la mayoría de los modelos
teóricos existentes defienden el carácter evolutivo de la inteligencia emocional, su
medición en la infancia todavía es escasa. Con tal propósito, en 2014 se desarrolló el test
de evaluación de la inteligencia emocional de la Fundación Botín para la infancia
(TIEFBI) (Fernández-Berrocal, 2015), con la colaboración, nuevamente, del Laboratorio
de Emociones de la Universidad de Málaga. El TIEFBI incluye un total de tres pruebas
diferentes, dirigidas a evaluar las ramas primera, tercera y cuarta del modelo de habilidad
de la inteligencia emocional. El sistema de evaluación TIEFBI está dirigido a la
evaluación de la inteligencia emocional en niños y niñas desde los dos años y seis meses
hasta los doce años. Tomando como referencia la edad, en función de la capacidad
cognitiva, autocontrol y comprensión lectora, se utilizará un formato manual o
informático. Las pruebas que contiene este sistema de evaluación son las siguientes:
Atrapa la emoción (percepción emocional): tarea que explora las aptitudes
perceptivas utilizando fotografías de caras de niños que están expresando
emociones básicas.
En busca de la emoción perdida (comprensión emocional): consiste en un
conjunto de historias en las que cada participante debe descifrar la emoción
que siente el personaje principal.
35
El detective emocional (regulación emocional): se trata de un conjunto de
historias en las que cada participante debe descifrar la estrategia de
regulación emocional que el personaje principal debe utilizar para que él
mismo, u otra persona, acabe sintiendo una emoción determinada.
Tabla 3. Descripción de las diferentes puntuaciones del TIEFBA
MEDIDAS DE OBSERVADORES EXTERNOS
Finalmente, el último enfoque que se ha utilizado para evaluar los niveles de
inteligencia emocional de los adolescentes ha sido el de las medidas heteroinformadas o
basadas en observadores. En ellas se solicita la estimación por parte de los padres del
niño o profesores para que nos den su opinión sobre cómo el alumno es percibido con
respecto a su interacción con el resto de compañeros, su manera de resolver los
conflictos en el aula o bien su forma de afrontar las situaciones de estrés. Esta forma de
evaluación es complementaria al primer grupo demedidas y sirve de información
adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad social. Algunos
cuestionarios, como el EQ-i, de Bar-On (1997), incluyen un instrumento de observación
externa complementario al cuestionario que debe cumplimentar el tutor. En otras
ocasiones se emplean técnicas sociométricas, denominadas nominaciones por pares, en
las que alumnado y profesorado valoran al resto de la clase en diferentes adjetivos
emocionales y estilos de comportamiento habituales. En general, la investigación
educativa y clínica ha constatado que los padres proporcionan representaciones de los
niños más objetivas y válidas que las proporcionadas por los propios niños,
36
especialmente cuando evaluamos comportamientos externalizantes. A través de la
evaluación por observadores externos obtenemos información muy valiosa sobre cómo
perciben al alumno los demás compañeros a nivel socioemocional y es de gran utilidad
para evaluar destrezas relacionadas con las habilidades interpersonales, la falta de
autocontrol y los niveles de impulsividad y de manejo emocional en situaciones de
conflicto social como, por ejemplo, una pelea entre dos alumnos.
No obstante, este tipo de metodología evalúa aspectos interpersonales y adolece
también de algunas limitaciones, especialmente al utilizarse en el ámbito infanto-juvenil.
Por ejemplo, la posibilidad de sesgos cognitivos de los propios informantes (por
ejemplo, psicopatología subyacente en los padres que influyen en sus percepciones sobre
el funcionamiento socioemocional de los hijos), la focalización en aspectos diferentes
del niño en su funcionamiento emocional en función del informante utilizado (los tutores
se centran más en problemas de conducta y los padres en problemas afectivos), o bien la
baja correlación entre la información proporcionada por padres, profesores e iguales, son
limitaciones a tener muy en cuenta. En la Tabla 8 se pueden ver las principales ventajas
y desventajas.
Ventajas e inconvenientes de las medidas de inteligencia emocional de
observadores
Ventajas
Método más ecológico.
Índice de su impacto emocional sobre los demás.
Predictivo de variables relacionadas con trabajo en equipo, relaciones
interpersonales, amistad, compañerismo.
Complementario a medidas autoinformadas a cualquier edad.
Inconvenientes
Solo miden aspectos interpersonales; difícil evaluar aspectos intrapersonales
(por ejemplo, claridad emocional).
No todas las personas conocen suficientemente bien al participante.
Solo proporcionan un índice de su comportamiento en ese contexto.
El impacto emocional evaluado depende también de la personalidad o sesgos
cognitivos del observador.
Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2004)
A MODO DE CONCLUSIÓN
Si queremos llevar a cabo una evaluación con nuestros escolares es necesario tener
claro qué habilidades emocionales nos interesan y cómo queremos evaluarlas. Es decir,
de tal transcendencia es el enfoque de evaluación que, a día de hoy, la decisión sobre el
37
instrumento a elegir va a marcar, a posteriori, el enfoque teórico de partida, la
operacionalización y las dimensiones integrantes del concepto. Así que debemos tener
muy presente qué habilidades queremos medir y elegir en consecuencia.
Estamos convencidos de que en los próximos años la evaluación de la inteligencia
emocional, lejos de estancarse, experimentará un nuevo renacer cuyo principal reto se
dirigirá a la creación de medidas de evaluación más novedosas con menos carga verbal y
utilizando todo el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías. De hecho, herramientas
online o informatizadas para utilizar en la tablet o en el portátil, o la utilización de
grabaciones en video que se presentan a los alumnos para valorar la idoneidad emocional
de la reacción del protagonista en lugar de describir una situación interpersonal por
escrito, son ya una realidad en fase de experimentación. Igualmente, los enfoques
clásicos en psicología utilizados en el campo tradicional de la inteligencia forman parte
del nuevo arsenal de herramientas que aparecerán en un futuro muy próximo. La
medición de los tiempos de reacción durante la ejecución de tareas emocionales, las
pruebas basadas en el enfoque de los microprocesos y la función ejecutiva dirigida a
metas o toma de decisiones, ejercicios de procesamiento de estímulos emocionales y
memoria afectiva, actividades con tareas auditivas dirigidas al reconocimiento emocional
de voces, el desarrollo de pruebas de ejecución con criterios más objetivos de puntuación
y nuevos procedimientos que evalúan conocimiento y procesamiento emocional de tipo
más procedimental o implícito son los enfoques de medición con los que pronto contarán
en el aula los orientadores y docentes para cuantificar la inteligencia emocional de los
jóvenes.
38
5. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SUS
BENEFICIOS PARA EL ALUMNADO
La disposición emocional del alumno determina su habilidad para aprender.
Platón
INTRODUCCIÓN
En los centros escolares los profesores están cada vez más habituados a la presencia
de estudiantes con problemas o alteraciones emocionales que afectan negativamente a su
proceso de enseñanza-aprendizaje. No cabe duda de que si la inteligencia emocional ha
despertado interés, se debe sobre todo a la conjetura sobre su beneficio potencial para
nuestras vidas y, especialmente, la vida de nuestros más pequeños de la casa. Desde la
infancia, pasando por la adolescencia y finalmente en la vida adulta, las emociones son
un sistema de información y de alarma que nos señala cambios importantes en nosotros
mismos y en nuestro entorno. A medida que se desarrolla nuestro sistema
socioemocional, nuestras emociones comienzan a configurar y mejorar la toma de
decisiones, dirigen nuestra la atención hacia aquello que es relevante y nos ayudan a
pronosticar conductas y planificar actividades para la consecución de logros y objetivos.
Por ejemplo, un niño de cuatro o cinco años empieza a desarrollar ciertas habilidades
perceptivas, comprensivas y regulativas y, aunque todavía en desarrollo, estos procesos
emocionales le permiten reconocer emociones en la cara de su profesor que le dan
información sobre si es apropiado pedirle levantarse, realizar un razonamiento emocional
rudimentario de por qué su compañero de pupitre se ha puesto a llorar, concentrarse en la
tarea de colorear y no atender a otras actividades, mantenerse sentado en su pupitre
aunque desearía levantarse a jugar o, incluso, pronosticar qué pasará si no hace los
deberes esa tarde, sus padres se enteran y mañana está invitado a una fiesta de
cumpleaños de su mejor amigo. Por lo tanto, se puede deducir que las habilidades y
procesos emocionales subyacentes son necesarios para la vida diaria del niño dentro y
fuera del aula. En este sentido, la investigación ha descrito que aquellos niños y
adolescentes con déficits en este tipo de habilidades presentan mayores dificultades de
ajuste socioemocional en el contexto escolar y familiar. A continuación, de forma
resumida, presentamos una serie de descubrimientos divididos en diversas áreas dentro
39
del contexto escolar donde se han confirmado relaciones significativas entre inteligencia
emocional y aspectos importantes de la vida de los adolescentes tanto dentro como fuera
del aula.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
El éxito académico requiere un compendio de habilidades relacionadas con el
aprendizaje autorregulado, la persistencia, manejar la premura temporal, el estrés
académico o la capacidad para relacionarte de forma efectiva con compañeros y
profesorado. Las evidencias demuestran que la inteligencia emocional es una habilidad
que afecta el rendimiento académico del alumnado a través de estos canales
motivacionales e interpersonales de comunicación eficaz.
Diversos trabajos han mostrado el papel que estas destrezas emocionales tienen en el
éxito escolar. Por ejemplo, algunas investigaciones muestran que los adolescentes y
jóvenes adultos con altas puntuaciones en inteligencia emocional, y especialmente con
altas puntuaciones en comprensiónemocional, presentan relaciones positivas con un
mejor rendimiento escolar. No obstante, estas relaciones suelen disminuir bastante o
incluso dejan de ser significativas cuando se controlan otras variables como la
inteligencia cognitiva o la personalidad, por lo que es posible que otros factores estén
interviniendo o solapándose en esta relación.
Más allá de que la inteligencia emocional no esté interviniendo de manera directa en
el rendimiento académico, es posible que la relación entre inteligencia emocional y
rendimiento sea más compleja de lo esperado. Por ejemplo, es posible que la inteligencia
emocional ayude a regular las emociones negativas de los escolares en el aula o en el
momento de un examen (estrés, agobio o tensión). De esta forma, aquellos escolares con
altos niveles de regulación tendrían un mejor rendimiento en la prueba. Por otro lado,
tener éxito durante el periodo escolar requiere cada vez más trabajar de forma
cooperativa y en equipo con compañeros para entregar tareas escritas y exponer
presentaciones. Así, los alumnos con más inteligencia emocional podrían no solo
trabajar mejor en grupo para un rendimiento óptimo sino tener más éxito durante las
exposiciones grupales en las que deben exponer ante su clase. En esta línea surge un
nuevo foco de trabajo centrado en la importancia indirecta que la inteligencia emocional
puede tener sobre el rendimiento a través de la mejora de otras potencialidades del
alumno. Estudios recientes con estudiantes adolescentes sugieren que las habilidades en
regulación emocional predicen el rendimiento escolar a través de variables como el
afrontamiento centrado en los problemas, es decir, los alumnos con más inteligencia
emocional tienen mayor capacidad para mantener un esfuerzo sostenido y automotivarse
en el estudio (por ejemplo: me esfuerzo por acabar todos mis deberes antes de ir a clase
al siguiente día), lo cual, indirectamente, es un predictor de las calificaciones a final de
curso.
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BIENESTAR Y AJUSTE PSICOLÓGICO
En los últimos años ha surgido una proliferación de trabajos empíricos centrados en
estudiar la influencia de la inteligencia emocional en el bienestar psicológico de los
escolares. Estos trabajos buscan conocer los procesos emocionales básicos que subyacen
al desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico y bienestar personal del alumnado.
El objetivo es conocer si los alumnos con una mayor inteligencia emocional presentan
niveles más elevados de salud mental, satisfacción y bienestar que aquellos con menor
puntuación en estas habilidades.
Las evidencias ponen de relieve con medidas autoinformadas que los alumnos con
mayores puntuaciones en inteligencia emocional informan un menor número de síntomas
físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción
interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar
sus problemas y menos tendencia a la rumiación (darle demasiadas vueltas a los
pequeños contratiempos que surgen en el día a día). Otros trabajos también ponen de
relieve un vínculo entre mayores habilidades emocionales en los adolescentes y menores
ideaciones e intentos suicidas, menor depresión y desesperanza y menores niveles de
estrés, malestar y ansiedad.
Los estudios llevados a cabo con medidas de habilidad presentan resultados en la
misma línea. Los alumnos con niveles altos de inteligencia emocional muestran una
mayor empatía, niveles más elevados de satisfacción ante la vida, mayor bienestar y
felicidad y menores niveles de depresión y ansiedad.
RELACIONES INTERPERSONALES
Las emociones juegan un papel vital en la vida social de cualquier persona. En la
etapa escolar, las relaciones interpersonales y las amistades se van conformando a través
de comportamientos de acercamiento, entendimiento, apego, simpatía, bondad o
sensibilidad. Todas estas respuestas requieren de unas destrezas emocionales básicas que
influirán en el tipo de relación social mantenida, en su calidad y en la duración de la
misma. Tener habilidades emocionales y ponerlas en práctica durante nuestras
interacciones diarias es lo que hace a una persona, al menos en parte, emocional y
socialmente inteligente.
Algunos trabajos han confirmado el planteamiento anterior, encontrándose relaciones
significativas entre la inteligencia emocional y las relaciones interpersonales. Por
ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones significativas en el
alumnado, donde los alumnos con más puntuaciones en inteligencia emocional informan
de que sus relaciones sociales son de mayor calidad y, además, puntúan más alto en
sensibilidad interpersonal y empatía.
En etapas más tempranas, por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos de primaria
que obtenían mayores puntuaciones en inteligencia emocional eran evaluados por sus
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profesores como niños más propensos a comportamientos prosociales y de ayuda al resto
de compañeros de clase. En edades posteriores, los adolescentes con alta inteligencia
emocional muestran una mayor habilidad para establecer y mantener relaciones
interpersonales, tienen más amigos, mayor cantidad de apoyo social en caso de
necesidad y sienten mayor satisfacción con sus relaciones de amistad actuales.
CONDUCTAS AGRESIVAS
La prevención de conductas problemáticas en la infancia y la adolescencia se ha
convertido en un área prioritaria de actuación en las aulas. Enfrentarse a problemas tan
cotidianos como la violencia entre compañeros de clase, el consumo de sustancias
adictivas, el acoso escolar (bullying), su versión por redes sociales entre compañeros
(ciberbullying) o la presencia de trastornos emocionales, lamentablemente, preocupa
más a los docentes que el hecho de que sus alumnos tengan un rendimiento académico
bueno.
Algunas investigaciones realizadas con escolares han relacionado la violencia y la
falta de comportamientos prosociales de los alumnos con sus niveles de inteligencia
emocional. Estos hallazgos han confirmado relaciones positivas y significativas entre
alumnos emocionalmente inteligentes, una evaluación por parte de sus compañeros más
positiva y menos comportamientos agresivos en el aula.
Otros estudios en educación secundaria han constatado que los estudiantes con
niveles más bajos de inteligencia emocional tienen un mayor número de faltas a clase
injustificadas y sin autorización tienen más probabilidades de ser expulsados de su
colegio uno o más días y muestran mayores niveles de conductas agresivas y
comportamientos delictivos. Por último, recientes estudios sugieren que la inteligencia
emocional autoinformada es un elemento diferencial entre los escolares que se implican
o no en fenómenos de acoso escolar (bullying). Así, los implicados presentan menores
niveles de inteligencia emocional mientras que las víctimas también informan de
puntuaciones más bajas en comprensión y regulación emocional y mayor atención a sus
emociones. También se ha investigado el papel de la inteligencia emocional en el
cyberbullying, los resultados indican que las víctimas escolares muestran mayores
puntuaciones en atención emocional y presentan menos niveles de regulación de sus
emociones.
CONSUMO DE SUSTANCIAS
El consenso en la comunidad científica y educativa sobre el hecho de que el consumo
de sustancias y las distintas formas de adicciones está asociado con déficits en las
habilidades de comprensión y regulación emocional es más que notable. Diversas
evidencias han demostrado que tener niveles de inteligencia emocional altos es un factor
protector adecuado para reducir (que no evitar), en mayor medida, el consumo de tabaco
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y alcohol en la adolescencia. Los adolescentes emocionalmente inteligentes detectan
mejor las presiones de sus compañeros y afrontan más adecuadamente las discrepancias
entre sus emociones y las motivaciones del grupo, lo que lleva a un incremento en la
resistencia grupal y a una reducción del consumo de alcohol y tabaco. En la misma línea,
otros estudios nacionales e internacionales muestran relaciones significativas entre