Ángel Boza Carreño, Juan Manuel Méndez Garrido, Manuel Monescillo Palomo - Educación, investigación y desarrollo social-Narcea (2012) - Nayeli Morales

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Educación, Investigación 
y Desarrollo Social
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Educación, Investigación 
y Desarrollo Social
Ángel Boza Carreño
Juan Manuel Méndez Garrido
Manuel Monescillo Palomo
María de la O Toscano Cruz
(Coords.)
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
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Han participado en la redacción de este libro los siguientes autores:
Coordinadores:
Ángel BOZA CARREÑO. Profesor Titular de la Universidad de Huelva. Licenciado en Ciencias
de la Educación y Doctor en Psicopedagogía.
Juan Manuel MÉNDEZ GARRIDO. Profesor Titular de la Universidad de Huelva. Licenciado en
Ciencias de la Educación y Doctor en Psicopedagogía.
Manuel MONESCILLO PALOMO. Profesor Titular de la Universidad de Huelva. Licenciado en
Ciencias de la Educación y Doctor en Psicopedagogía.
María de la O TOSCANO CRUZ. Profesora de la Universidad de Huelva. Licenciada y Doctora
en Psicopedagogía.
Autores:
Leonor BUENDÍA EISMAN. Catedrática de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educa-
ción de la Universidad de Granada. Licenciada en Pedagogía y Doctora en Ciencias de la Educa-
ción. Ha sido presidenta de AIDIPE (2001-2003).
Flor Ángeles CABRERA RODRÍGUEZ. Catedrática de Medición y Evaluación Educativa de la
Universidad de Barcelona. Coordinadora del Grupo de Investigación GREDI. Licenciada y Doc-
tora en Ciencias de la Educación.
María Cristina CARDONA MOLTÓ. Catedrática de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación de la Universidad de Alicante. Licenciada y Doctora en Ciencias de la Educación.
Benito ECHEVERRÍA SAMANES. Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación de la Universidad de Barcelona. Licenciado y Doctor en Pedagogía.
Samuel FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ. Catedrático del Departamento de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Oviedo. Licenciado y Doctor Ciencias de la Educación.
Carmen JIMÉNEZ FERNÁNDEZ. Catedràtica de Pedagogía Diferencial en el Área de Métodos
de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distan-
cia. Licenciada y Doctora en Pedagogía. Presidenta de AIDIPE desde 2007.
Jesús Miguel JORNET MELIÁ. Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Edu-
cación de la Universidad de Valencia. Licenciado en Pedagogía y Doctor en Ciencias de la Edu-
cación.
Juana Mª MAGANTO MATEO. Profesora Titular del Departamento de Métodos de Investigación
y Diagnóstico en Educación de la Universidad del País Vasco. Licenciada y Doctora en Ciencias
de la Educación.
Pilar MARTÍNEZ CLARES. Profesora Titular de la Universidad de Murcia. Licenciada en Filoso-
fía y Ciencias de la Educación y Doctora en Pedagogía.
Raquel Amaya MARTÍNEZ GONZÁLEZ. Profesora Titular de la Universidad de Oviedo. Licen-
ciada y Doctora en Pedagogía.
Delio del RINCÓN IGEA. Catedrático de Métodos de Investigación en Educación de la Univer-
sidad de León. Licenciado y Doctor en Ciencias de la Educación.
Francisco Javier TEJEDOR TEJEDOR. Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación de la Universidad de Salamanca. Licenciado y Doctor en Ciencias de la Educación.
6 Autores
© narcea, s. a. de ediciones
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Índice
PRÓLOGO: Ángel Boza Carreño, Juan Manuel Méndez Garrido, Manuel
Monescillo Palomo, María de la O Toscano Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN PARA EL 
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO EN UN CONTEXTO 
MULTICULTURAL. Leonor Buendía Eisman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
¿Qué aportan las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC) a las relaciones interculturales? ¿Cuáles son las características
principales de esta sociedad de la información? La necesidad de
generar conocimientos en una sociedad cambiante. ¿Cómo generar
esos conocimientos?: metodologías de la investigación. Referencias
bibliográficas.
2. COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA EL DESARROLLO
SOCIAL. Delio del Rincón Igea (Coord.), Pilar Martínez Clares, Benito 
Echeverría Samanes y Samuel Fernández Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Formación basada en competencias ¿Ser o tener competencias? Hoja
de ruta de la evaluación: el reconocimiento y acreditación de compe-
tencias profesionales. Perfiles competenciales y control de calidad: el
caso de los preparadores laborales de personas con discapacidad.
Referencias bibliográficas.
3. EVALUACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL. 
Flor Ángeles Cabrera Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Algunos interrogantes como punto de partida. Pensar la evaluación
desde nuevos referentes. Otra lógica para la evaluación: el paradig-
ma de la responsabilidad compartida y la ética. Del pragmatismo
metodológico al compromiso con los modelos participativos. La
necesidad de cuestionarnos los criterios clásicos de calidad del pro-
ceso evaluativo. A modo de síntesis. Referencias bibliográficas.
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8 Índice
4. EDUCACIÓN Y FOMENTO DE LA COHESIÓN SOCIAL. Raquel-
Amaya Martínez González (Coord.), Juana Mª Maganto Mateo, María 
Cristina Cardona Moltó y Jesús Miguel Jornet Meliá . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Familia y cohesión social. Educación inclusiva y cohesión social.
¿Contribuye la escuela con sus prácticas al desarrollo de la cohesión
y armonía social? La evaluación de la cohesión social: la dimensión
educativa. Referencias bibliográficas.
5. APORTACIONES DE LAS TIC AL DESARROLLO SOCIAL. 
Javier Tejedor Tejedor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Las TIC en la sociedad actual. Las TIC en la educación: su contribu-
ción al desarrollo económico y social. Alfabetización mediática como
estrategia para la reducción de la brecha digital. Referencias biblio-
gráficas.
6. INVESTIGACIÓN, EQUIDAD Y COHESIÓN SOCIAL. 
Carmen Jiménez Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Educación. Investigación. Cohesión social. Implicaciones entre inves-
tigación, equidad y cohesión social. Un ejemplo final: La investiga-
ción sobre los alumnos inmigrantes. A modo de conclusión. Referen-
cias bibliográficas.
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Prólogo
El XIV Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa, celebrado
en la Universidad de Huelva y organizado por la Asociación Interuniversita-
ria de Investigación Pedagógica (AIDIPE) bajo el lema “Educación, investiga-
ción y desarrollo social”, ha constituido un auténtico foro de comunicación
científica en el que profesionales de la educación y la investigación pusieron
en común, debatieron y reflexionaron sobre las propuestas de investigación
más recientes. Dar respuesta a los problemas de la educación en el mundo de
hoy, plantear interrogantes sobre fondos y formas, indagar en nuevos modos
de enseñar y aprender, evaluar procesos, programas y productos se convierte
en un trabajo; investigar en suma, se traduce en un quehacer profesional y en
una obligación moral para los integrantes de la academia universitaria.
El tema propuesto por el Comité Científico para esta decimocuarta edi-
ción del Congreso bianual de AIDIPE, “Educación, investigación y desarrollo
social”, parece haberse adelantado al momento político-social que estamos
viviendo. Hacía tiempo que no escuchábamos a los políticos cifrar el desarro-
llo de nuestra sociedad en la educación. Nunca se había apostado tanto, como
modelo de desarrollo, por la inversión en educación y en investigación. Algu-
nas mentes postmodernas parecen haber descubierto la mirada más allá de lo
inmediato. La educación, y la investigación sobre ésta, son proyectos a medio
y largo plazo. Cuando animamos a nuestros hijos a estudiar, a formarse,a pre-
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pararse, a investigar, lo hacemos como inversión de futuro. Pensamos en su
desarrollo como personas, libres, independientes, críticas, responsables, autó-
nomas, felices en suma. Cuando los profesionales de la educación reivindica-
mos su valor social estamos haciendo una apuesta de futuro por nuestra
sociedad. No sólo creemos en nuestro trabajo, algo razonable, sino que con-
fiamos en la capacidad de la educación para transformar la sociedad a la que
sirve y en la que se desarrolla. No hay un verdadero, sostenible, profundo,
sólido desarrollo social sin una buena educación de base, sin una consistente
cultura de la educación.
El desarrollo social basado en la educación supone investigación y refle-
xión. Los autores de la presente publicación suponen ese plus de reflexión
madura, de mirada hacia delante, de prospectiva, de señalar caminos, que
debe serenar la tormenta indagadora en que se convierte la investigación de
tantos equipos comprometidos, de tantos investigadores de horas sin mesura,
de tantas instituciones y tantas convocatorias. La sed de conocimiento no
puede convertirse en una carrera de autos locos en la que ciencia, promoción,
directrices y evaluación se conviertan en los únicos vectores de la misma.
Madurez, sensatez, amplitud de miras, visión de futuro, ajuste a la realidad,
mirada profunda, deben ser proyectadas sobre nuestro quehacer investigador
a modo de luz de guía, faro en la noche y coordenadas de acción. Creemos
que los textos que se presentan a continuación cumplen sobresalientemente
dichos requerimientos, no sin contemplar, como es propio de la ciencia, inte-
rrogantes e incertidumbres, que en el fondo son el mejor astrolabio para esta
singladura.
La reflexión de la profesora Leonor Buendía sobre la generación de cono-
cimiento en contextos multiculturales, nos apunta como norte al desarrollo de
nuevas formas de hacer investigación desde la perspectiva del conocimiento
idiográfico, del conocimiento compartido, a través de la red de redes, de las
redes sociales, de la Web 2.0 en definitiva. La construcción de una sociedad
multicultural pasa por conseguir una sociedad más justa, tolerante y libre, por
formar ciudadanos verdaderos partícipes. No es suficiente el respeto, es nece-
sario el diálogo: consensuar, construir y compartir valores. La dimensión
transformadora de la educación supone superar los espacios interculturales y
alcanzar un verdadero aprendizaje transcultural. En ese camino las TIC pue-
den tanto construir como derribar barreras. Nuestro reto es el segundo y en
ese sentido las metodologías cualitativas, no habiendo sido hasta ahora las
más usadas, pueden ser una buena herramienta de conocimiento e interpre-
tación de acciones y subjetividades tan ligadas al concepto de cultura, inves-
tigación que debe realizarse en red.
El trabajo compartido de Delio del Rincón, Pilar Martínez, Benito Echeve-
rría y Samuel Fernández nos sitúa el papel de las competencias profesionales
en el desarrollo social. En este sentido, la formación basada en competencias,
el reconocimiento de competencias profesionales y el establecimiento de per-
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files competenciales son aspectos fundamentales del problema que se abor-
dan en este trabajo. Para ello, Martínez sitúa la formación en el contexto social
del siglo XXI, define el concepto de competencia de acción profesional (saber
y sabor) y caracteriza la formación basada en competencias como nueva
forma de enseñar y aprender en torno a normas y unidades de competencia
así como modelos socio-constructivo-cognitivos de aprendizaje, destacando
finalmente la necesidad de ser competente frente a sólo tener competencias. 
Benito Echeverría describe la hoja de ruta de la evaluación, reconocimien-
to y acreditación de las competencias profesionales. Partiendo del Marco
Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente y del Sistema
Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, reflexiona sobre las difi-
cultades de la singladura desde la misma definición conceptual de compe-
tencia, el propio proceso como tal, la evaluación –modelo, evaluadores, crite-
rios y referentes– y la orientación en la adquisición de esas competencias,
finalizando con la máxima de “paciencia revolucionaria” dirigida tanto a
futuros profesionales competentes como a los orientadores que se adentren en
este mar nebuloso. Samuel Fernández presenta como caso el perfil competen-
cial de los preparadores laborales de personas con discapacidad. Partiendo de
las bases educativas de la integración sociolaboral (paradigma del apoyo y
orientación hacia la integración laboral), caracteriza el empleo con apoyo
como modelo orientador, cita la cualificación profesional de los profesionales
de la inserción laboral de personas con discapacidad, presenta el modelo a
seguir (demanda-plan individual-preparación laboral-seguimiento) y funda-
menta el modelo con datos del programa Palma Segle XXI, sistema imple-
mentado bajo un sistema de organización de procesos y control de indicado-
res de logro profesional, llegando a la conclusión de la importancia de los
perfiles competenciales y la continuidad de las acciones.
Flor Cabrera nos invita a pensar en la evaluación como instrumento para
la transformación social entendiéndola como un proceso interactivo y bidirec-
cional. Partiendo de una serie de interrogantes sobre cómo se afronta esta rela-
ción en diferentes ámbitos evaluativos –qué evaluación y para qué alumnado,
para qué productos de aprendizaje, para qué organizaciones y para qué socie-
dad–, propone nuevos planteamientos en torno a una evaluación abierta, plu-
ral y personalizada para alumnos 2.0; una evaluación dialógica, entendida
como ocasión de aprendizaje, para evaluar unidades de aprendizaje formula-
da en base a competencias y realizada mediante estrategias de código abierto;
una evaluación participativa autogestionada para organizaciones vivas que
aprenden y gestionan su propio cambio, llevada a cabo mediante discusión,
diálogo, analogías, compartir, reflexionar en procesos cíclicos institucionaliza-
dos, que busca una visión educativa compartida, gestión del cambio median-
te procesos sistemáticos de mejora y gestión de su propio conocimiento en
organizaciones democráticas; una evaluación que promueva el compromiso, la
planificación, la lealtad y la implicación para una sociedad líquida y en red
compleja, ambigua e incierta. Para ello sugiere el paradigma de la responsabi-
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lidad compartida, y la ética como garante de participación de los interesados
y aporte de sus construcciones y elaboraciones subjetivas, dando como resul-
tado una evaluación participativa, dialógica, deliberativa, transformadora de
la sociedad en suma. Así mismo también revisa los criterios de calidad del pro-
ceso evaluativo proponiendo la objetividad como acuerdo intersubjetivo y
como construcción democrática deliberativa; la transparencia y credibilidad
del proceso; la validez de significado, persuasiva, de utilidad y ética de la
información obtenida; la consistencia de las argumentaciones y coherencia del
discurso, finalizando con la necesidad de creatividad, innovación y riesgo en
una nueva evaluación para una nueva sociedad.
Raquel-Amaya Martínez, Juana Maganto, Cristina Cardona y Jesús Jornet
reflexionan sobre el papel de la educación en el fomento de la cohesión social.
La responsabilidad que se supone a la educación sobre ella y las inversiones
económicas en programas destinados a su desarrollo invitan a la reflexión y
evaluación de la misma. Juana Maganto presenta a la familia como contexto
privilegiado de experiencias de cohesión social en conexión con la escuela y
la sociedad, destacando su papel educativoen múltiples situaciones de con-
vivencia, formando parte esencial del aprendizaje complementario, a todas
las edades, aunque con enfoques ajustados. La educación se plantea así como
una responsabilidad compartida, que debe co-construirse de forma activa en
un marco de compromiso, estratégico, continuo, reflexivo y evaluado. 
Cristina Cardona relaciona la cohesión social con la educación inclusiva
ya que la primera (estabilidad, armonía y colaboración a pesar de las diferen-
cias) supone en el ámbito educativo la segunda (educar en el aula ordinaria a
todo el alumnado). Pero no se queda ahí sino que analiza las percepciones del
profesorado hacia la diversidad y el clima inclusivo-cohesivo en las aulas,
concluyendo que existe una sensibilidad moderada hacia la diversidad; que
los docentes no tienen asumida una perspectiva pedagógica de la misma; que
la cohesión y armonía dentro del aula no es la deseable, aunque el comporta-
miento del profesor sí crea en los principios de la inclusión; que existe cierta
discrepancia entre pensamiento y acción; y que deberíamos seguir observan-
do e investigando las conexiones entre actitudes y prácticas docentes.
Jesús Jornet analiza los indicadores propuestos para la evaluación de las
políticas de fomento de la cohesión social desde instituciones internacionales.
El primer sistema de indicadores (Laeken, 2001, 2006) mide sobre todo la
exclusión social, reduciéndose los referidos a la educación a abandono tem-
prano, bajo rendimiento en lectura (indicadores primarios) y bajo nivel edu-
cativo (indicador secundario), una visión muy parcial de la cohesión social
desde el punto de vista educativo. Un segundo sistema de indicadores (Guía
Metodológica del Consejo de Europa, 2005) precisa más los referidos a edu-
cación, organizándolos en torno a situaciones, componentes de construcción
de la vida y acciones. Finalmente un tercer sistema de indicadores, el de la
OCDE (2007), aunque no se relacionan expresamente con la cohesión social,
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se ajustan bastante mejor que el primero al constructo y complementarios del
segundo, considerando las dimensiones de: resultados de institutuciones e
impacto de aprendizaje; recursos financieros y humanos; acceso a la educa-
ción, participación y progresión; ambiente de aprendizaje y organización de
la escuela. Como conclusión propone la necesidad de planteamientos micro-
analíticos en torno a temas como diversidad funcional, clima social y de
aprendizaje, inteligencia emocional o valores y ciudadanía.
Las reflexiones de Javier Tejedor cuestionan las aportaciones de las TIC al
desarrollo social en términos de impacto. Señala la brecha digital como
impacto negativo, sugiriendo el modelo de “tecnología apropiada” como base
para superarla, y la ausencia y necesidad de un sistema de indicadores de
calidad para medir las repercusiones de las TIC en el desarrollo social. En esta
línea revisa determinados indicadores internacionales para finalmente pro-
poner algunos, no sin antes señalar diversas experiencias nacionales e inter-
nacionales encaminadas a reducir la antes citada brecha digital. También
reflexiona sobre las TIC en educación preguntándose sobre la preparación de
la escuela para este nuevo rol. Política estratégica, infraestructura y acceso,
capacitación de profesores e integración de las TIC en el currículum son los
indicadores que propone la UNESCO. Al docente del siglo XXI se le exigen
resultados de aprendizaje, pero también satisfacción de los usuarios y com-
promiso profesional. Los colegios deben promover una cultura de excelencia
en la que las TIC sean una necesidad docente y de aprendizaje; los docentes
deberán aprender a usarlas para enseñar más y mejor, los alumnos deben
desarrollar competencias basadas en su uso, pero estos procesos/resultados
deben evaluarse. También señala que hoy por hoy debemos valorar como
muy limitados los éxitos de la integración de las TIC en la educación. Poco o
nada están cambiando las formas de enseñar y aprender, incluso a veces pare-
ce observarse retrocesos hacia modelos pedagógicos más tradicionales. El reto
está en la transformación de nuestros alumnos y profesores en “homo sapiens
digitalis”, incluso más allá, en alumnos y profesores 2.0. Evidentemente el pri-
mer paso es la alfabetización mediática, pero no debe quedarse en lo que
sugiere a primera vista el término, sino alcanzar el triángulo de Silver: acceso
a la información a través de los medios, comprensión y evaluación crítica de
contenidos, y creación de comunicaciones.
La profesora Carmen Jiménez analiza las relaciones entre investigación,
equidad y cohesión social, señalando la importancia de la educación como
herramienta para superar desigualdades y exclusión social, presentando la
investigación como instrumento de generación de conocimiento con poder de
hacer visible determinadas realidades, e indicando temas y modos sobre los
que la investigación puede centrarse si quiere promover equidad y cohesión
social. Para ello caracteriza, en primer lugar, la educación del siglo XXI como
educación moral, educación a lo largo de la vida, educación para la calidad y
la equidad, educación para la autonomía personal que lleva a la cohesión y el
desarrollo social. En segundo lugar, atribuye a la investigación el objetivo de
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aumentar el conocimiento de la realidad pero también la capacidad de trans-
formar la misma. No es posible la mejora de la educación sin conocimiento
científico de la misma, proceso que se desarrolla esencialmente a través del
modelo humanístico del aprender haciendo, y en el que la evaluación cientí-
fica se ha convertido en una realidad. Así evaluación de programas, evalua-
ción participativa, evaluación para el empoderamiento o evaluación crítica se
han convertido en palabras-testigo de esta época, referentes necesarios de las
denominadas metodologías emergentes. En tercer lugar, define bipolarmente
la cohesión social como reducción de desigualdades y aumento equitativo de
oportunidades frente a una realidad de diversidad cultural, inestabilidad
social, desigualdad económica y quiebra de valores compartidos. También
señala las contribuciones que puede hacer la educación a la cohesión social
(formación permanente, reducción de desigualdades, mejora del capital
social). A continuación, apunta las líneas en las que debe moverse la investi-
gación pedagógica para fomentar la equidad y cohesión social: metodologías
emergentes e integradoras de modelos y datos; hacer visible grupos en situa-
ciones de desigualdad, marginales, o escasamente visibles; trabajos de sínte-
sis, sistematizaciones y revisiones; equilibrar investigación básica, aplicada, e
investigaciones críticas. Finalmente, concluye enfatizando a la educación
como medio fundamental de desarrollo y cohesión social, que promueve la
igualdad de oportunidades, eleva la renta económica y cultural, desarrolla
valores de autonomía, visibilidad y participación, y la necesidad de que la
investigación pedagógica contribuya a estos objetivos.
En suma, todo un panorama rico, variado, fruto de amplias reflexiones y
esforzado trabajo de investigación sobre cuestiones, hoy más que nunca, de
absoluta actualidad, en un momento en el que la sociedad, con cierto grado
de perplejidad, contempla el “pause” activado de sus vidas. Convenzámosla
de que la educación es el único “play” posible.
Ángel Boza Carreño
Juan Manuel Méndez Garrido
Manuel Monescillo Palomo
María de la O Toscano Cruz
(Coordinadores)
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Metodologías de investigación
para el desarrollo del conocimiento
en un contexto multicultural
Leonor BuendíaEisman
Hablar de desarrollo del conocimiento en un contexto multicultural es un pro-
ceso que desborda espacio-temporalmente al ámbito de este capítulo. Se trata
de un aprendizaje de conocimientos, actitudes y capacidades para actuar
democráticamente en una sociedad que se construye y mejora en interacción
con los demás. Entiendo que el desarrollo social es mayor en la medida que
construimos una sociedad más justa, tolerante y libre, pero sin seguir cen-
trándome en ello se ha optado por introducir el término conocimiento, pues-
to que es esto, ampliar el conocimiento, lo que pretendemos hacer cada vez
que investigamos desde cualquier ámbito.
Igualmente quisiera aclarar el término contexto multicultural tal y como
va a ser tratado. Hoy no podemos conformarnos con decir que una sociedad
es multicultural porque conviven diferentes culturas. Si bien esto es cierto,
considero que estas culturas tendrán que ser visibles para poder ser contem-
pladas, quiero decir que la sociedad avanzará en la medida que tengan pre-
sencia todos los miembros y participen responsable y democráticamente. De
hecho, se entiende que un buen ciudadano es aquel que participa responsable
y democráticamente (UNESCO, 2005). Esto exige sustentar toda la educación
en cuatro pilares básicos: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer
y aprender a convivir.
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Los ejes fundamentales para el desarrollo de un modelo educativo-parti-
cipativo son los propuestos por Osler y Starkey (2005) cuando recomiendan
que la educación ciudadana debe centrarse en la difusión y comprensión de
derechos de primera, segunda y tercera generación, como elemento sustenta-
dor de la democracia, la justicia y la paz en el mundo. En consecuencia, me
planteo que desde esta perspectiva, la educación en una sociedad multicultu-
ral, pasa por establecer relaciones culturales dentro de un proyecto educativo,
pero también dentro de un proyecto social o global que posibilite la igualdad
de derechos y de oportunidades entre las diferentes personas que conviven en
la sociedad (Bartolomé, 2001), través de la implicación y la toma de decisio-
nes (Buendía y Sánchez-Núñez, 2005).
Esto exige la necesidad de diálogo para poder realizar intercambio de
visiones, y que aparezca en todos la armonía ética para superar los conflictos
culturales y las guerras. Un diálogo que, como apunta Cortina (1999), des-
cansa en dos supuestos al menos: 1) importa respetar las culturas porque los
individuos se identifican y estiman desde ellas y no se puede renunciar a
priori a la riqueza que una cultura pueda aportar; 2) pero a la vez ese respeto
tiene que llevar a un diálogo desde el que los ciudadanos puedan discernir
qué valores y costumbres merece la pena reforzar y cuáles obviar.
La tarea es consensuar, construir y compartir valores entre culturas para
dirigir la acción educativa hacia una interculturalidad asumida por los dife-
rentes miembros de la comunidad educativa (Mayor Zaragoza, 2005). No obs-
tante, no entiendo el consenso como sometimiento del más débil, aceptando
éste propuestas como si de un “convenio” se tratara. Creo que este consenso
nace del respeto y el reconocimiento del otro en un plano de justa igualdad.
En las diferentes investigaciones que hemos realizado sobre valores esta-
blecemos una dimensión estable de la cultura, lo que comúnmente conoce-
mos como el valor de las tradiciones de un pueblo o de un grupo, y otra emer-
gente y transformadora.
La primera de ellas, estaría constituida por todos aquellos aspectos cultu-
rales que han sido apropiados y subjetivados, manteniendo un consenso que
permite su extensión y pervivencia entre las personas que la comparten.
La dimensión transformadora, surge por la interacción social, que per-
mitirá que volvamos a reinterpretar nuestros patrones culturales generán-
dose intersubjetividades y valores comunes nacidos del consenso y del diá-
logo. Así se genera un espacio intercultural, entendiendo por éste la
convivencia y comunicación entre culturas distintas, en un marco de igual-
dad y enriquecimiento mutuo. En este espacio y en estas condiciones se
establecen relaciones que conducen a nuevos valores nacidos del sincretis-
mo y no de la asimilación de una cultura sobre otra. La conciencia de este
grupo social, es una conciencia dialógica que nace del intercambio de voces
con los demás, voces de culturas distintas que deben interactuar desde una
posición de respeto. Las culturas en contacto interactúan generando nue-
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vas culturas, desde el marco de los valores irrenunciables de una sociedad
democrática.
Desde este aprendizaje transcultural, se podría generar un código moral
que ayudaría a interpretar, desde una perspectiva más universal, los proble-
mas de la convivencia democrática. Las fronteras geográficas no serían nunca
fronteras personales, las identidades dejarían de ser esencialistas y pasaría-
mos a tener tantos significados compartidos que los conflictos culturales no
existirían.
¿QUE APORTAN LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN 
Y DE LA COMUNICACIÓN (TIC) A LAS RELACIONES 
INTERCULTURALES?
La diversidad cultural ha existido siempre, pero hoy gracias a los medios
de comunicación nos queda todo mucho más cerca y hechos ocurridos en otro
punto del mundo es sentido, a los pocos minutos del suceso, como cercano y
casi propio. Como diría Ramin Jahanbegloo (2006) “la globalización no con-
siste sólo en extender la economía de mercado o las transferencias de capita-
les, sino que también entraña un flujo constante de ideas que cruzan las fron-
teras”.
Efectivamente, hoy gracias a las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación se eliminan las distancias, y las formas de comunicación e interac-
ción entre las personas ha cambiado. Cuando hablamos de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) nos referimos a la informática, las tele-
comunicaciones, las tecnologías del sonido y la imagen, así como a lo que se
entiende como telemática y multimedia, y la radio y televisión. La velocidad
de las comunicaciones junto con la creciente intensidad de los flujos migrato-
rios está contribuyendo a disolver las fronteras nacionales, al menos con los
rasgos que hasta ahora se les han conocido. Pero se están generando fronteras
más duras y difíciles de eliminar. Son las fronteras creadas por la disparidad
económica y el desigual acceso a los recursos mediáticos y tecnológicos. Es la
frontera que te impide acceder a la sociedad de la información, en la que la
como dice Bernal (2007), la globalización económica y cultural, el libre movi-
miento de personas y capital, el continuo avance en la ciencia, los cambios
sociales y de formas de relacionarnos, el valor cada vez mayor del acceso al
conocimiento, la omnipresencia de las redes de comunicación, la necesidad de
formación para adaptarse a los cambios, etc. representan características que
determinan el contexto en el que nos movemos.
No pertenecer a esta sociedad supone un importante freno para la forma-
ción y el desarrollo y considero que será la mayor frontera en los tiempos
venideros.
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¿CUALES SON LAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES 
DE ESTA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN?
– Relativización de los valores. La sociedad de la Información, transmite
información y el usuario consume y consume sin que realmente se tengan
en cuenta los valores para una mejor sociedad. La sociedad de la informa-
ción, como instrumento al servicio de la humanidad, debería hacer el
mundo más humano y en consecuencia más justo para todos. Decía Kant,
que se puede actuar por interés o se puede tomar interés en lo que es inte-
resante por sí mismo. La importancia del valorno es porque sirve para
esto o lo otro sino porque en sí mismo es valioso. El valor de la informa-
ción reside en que es valiosa para responder a ciertas necesidades huma-
nas, sin embargo el valor de la honestidad es valioso en sí mismo. Esta
relativización de los valores es frecuente en los medios de comunicación y
en educación debe tenerse presente porque los valores no se descubren
situándose ante el ordenador de forma pasiva, sino que es preciso educar
en ellos, advertirlos, vivirlos, para que la implicación en la comunicación
los haga visibles y sean conscientes de ellos.
– Falta de Equidad. La red proporciona más información al que más formado
está. De hecho se están produciendo grandes desigualdades en el mundo.
Los países más pobres son los que menos posibilidad tienen de acceder a la
red. Son los más poderosos y los más ricos los que permiten que accedan
más ciudadanos a la red de redes. La marginación de la información a la
sociedad más marginada es una realidad que aumenta distancias y los sepa-
ra cada vez más del desarrollo.
– Diversidad/Homogeneización. A través de Internet la cultura de cada grupo
puede ser conocida. Se dispone de tal cantidad de datos que la dispersión y
el desconcierto informativo es la primera sensación en la búsqueda de infor-
mación, sin embargo la red está dominada por los grupos mas poderosos.
De hecho cuando conocemos la cultura de un grupo minoritario o de un
pueblo pobre, siempre la conocemos por la narración que de él o de ellos
hace una persona externa o que naciendo en el grupo ha interactuado con
otros o ha salido de la marginación, y son éstos los que nos transmiten las
formas de vida del grupo. Los significados del grupo son expuestos, tami-
zados por la interpretación que de ellos hace el narrador. Los medios de
comunicación están, en gran medida, acabando con la singularidad de los
pueblos. Las lenguas se están homogeneizando, están desapareciendo las
diferentes entonaciones, se homogeneiza la gastronomía, la música, las for-
mas de vestir etc. Si todos tuvieran acceso a la Internet ésta supondría la
generación de interacciones entre los pueblos y por supuesto una gran fuen-
te de riqueza cultural, pero al no ser así se está produciendo un fenómeno
de asimilación cultural y de homogeneización.
– Necesidad de orientación. Las actitudes, valores, creencias de diferentes
grupos son expuestas por los medios de comunicación. Pero a la vez se
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difunden prejuicios, abusos, inmoralidades que con la misma facilidad que
se configuran nuevos valores, se configuran conductas, aprendidas de
modelos antisociales para la convivencia, y que son vistos en la red como
modelos a seguir. La situación expuesta anteriormente exige aprendizajes
específicos para elegir lo positivo y despreciar la basura informativa que
con frecuencia inunda los medios de información. Esta orientación es de
gran importancia para que el individuo pase de ser un ciudadano pasivo a
ser un ciudadano creativo y activo. Con la sociedad de la información se
puede conseguir una mayor humanización de la sociedad, más solidaria y
culta, pero sin las orientaciones y formación desde la infancia se puede lle-
gar a crear una ciudadanía “consumidora pasiva” de mensajes insolidarios
y sobre todo víctima de la propaganda comercial sin capacidad crítica para
la elección o selección de lo que realmente interesa.
– Dominio de todos los contextos. Como decía Trejo (2001) los nuevos instru-
mentos de información, o al menos sus contenidos, los encontramos por
doquier, forman parte del escenario público contemporáneo, son en buena
medida dicho escenario, y también de nuestra vida privada. Nuestros abue-
los (o bisabuelos, según el rango generacional en el que estemos ubicados)
fueron contemporáneos del surgimiento de la radio, se asombraron con las
primeras transmisiones de acontecimientos internacionales y tenían que
esperar varios meses a que les llegara una carta del extranjero. La genera-
ción siguiente creció y conformó su imaginario cultural al lado de la televi-
sión, que durante sus primeras décadas era sólo en blanco y negro, se ente-
ró con pasmo y gusto de los primeros viajes espaciales, y ha transitado, no
sin asombro, de la telefonía alámbrica y convencional a la de carácter celu-
lar o móvil. Los jóvenes de hoy nacieron cuando la difusión de señales tele-
visivas por satélite ya era una realidad, saben que se puede cruzar el Atlán-
tico en un vuelo de unas cuantas horas, han visto más cine en televisión y
en video que en las salas tradicionales y no se asombran con Internet por-
que han crecido junto a ella durante la última década: frecuentan espacios
de chat, emplean el correo electrónico y manejan programas de navegación
en la red de redes con una habilidad literalmente innata. Ésa es la Sociedad
de la Información. Los medios de comunicación se han convertido en el
espacio de interacción social por excelencia, lo cual implica mayores facili-
dades para el intercambio de preocupaciones e ideas, de espacios intercul-
turales, no exentos de riesgo como exponemos anteriormente.
– Generalización. La Sociedad de la Información también se distingue por la
posibilidad de difundir y generalizar la información a espacios ilimitados.
Con ella los diferentes modelos culturales están presentes con sólo querer-
los percibir. No existen impedimentos físicos para comunicarnos. La comu-
nicación por carta, con sus eternos impedimentos de espera, pérdida, retra-
sos etc., así como el teléfono con sus constantes interrupciones, han sido
sustituidos por una carta que tan pronto como la concluyes o simultánea-
mente a la lectura puede ser leída, y el teléfono actual que te permite inter-
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pretar lo que escuchas en base a poder ir viendo gestos y expresiones de tu
interlocutor.
– Velocidad. La comunicación, salvo fallos técnicos, se ha vuelto instantánea.
Ya no es preciso aguardar varios días, o aún más, para recibir la respuesta
del destinatario de un mensaje nuestro e incluso existen mecanismos para
entablar comunicación simultánea a precios mucho más bajos que los de la
telefonía tradicional.
– Interactividad. Entendemos por Interactividad la actividad conjunta de
varias personas. En la sociedad de la información no solo leemos y consu-
mimos información sino que producimos información en base a la contri-
bución que los usuarios pueden hacer en la red de redes. No podemos
seguir mirando de igual manera el mundo. En un mismo territorio, el hom-
bre culto era el que tenía las herramientas (leer y escribir) para acceder a la
información, que otros no poseían, porque no tenían estas herramientas.
Hoy ha cambiado el concepto de cultura y ha cambiado el concepto de
herramienta de información. Desde ahora debemos hablar de un nuevo
analfabetismo, en el que no solamente entran aquellas personas que no
saben leer sino también todas aquéllas que son incapaces de seleccionar,
entender y comprender la información que les llega a través de las diferen-
tes Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Castell (1999), divide esta generación en tres clases: “desinformada”, que
sólo sabe captar imágenes; “sobreinformada”, que vive en el torbellino con un
exceso de información sin selección ni comprensión, y la “informada”, que es
capaz de seleccionar, ordenar, y comprender la información.
Hace muchos años que escuché la frase “quien tiene la información tiene
el poder”, y ciertamente hoy tiene más que nunca vigencia esa frase. La infor-
mación te permite conocer, relacionarte, reclamar derechos, informarte. Leía
hace unos días ¿será realmente necesario el profesor para dar clase, el médi-
co para recetar, el vendedor para vender; ¿qué rol deberán asumir éstos y
otros profesionalesintermediarios de la información y el consumo de la
misma ante esta generación de personas con más de un 80% de conocimien-
tos conseguidos en contextos no formales?
Considero que nuestra responsabilidad en esta situación es dar un paso
adelante y pasar de la sociedad de la información a la sociedad del conoci-
miento. Es conseguir una sociedad informada capaz de seleccionar, ordenar,
comprender y generar nuevo conocimiento, a partir de la riqueza cultural que
aportan todos los grupos diferentes que hoy conviven en un mismo espacio.
Apostamos como dice Burch (2005), por un proyecto de sociedad donde la
información sea un bien público, no una mercancía, la comunicación un pro-
ceso participativo e interactivo, el conocimiento una construcción social com-
partida, no una propiedad privada, y las tecnologías un soporte para todo
ello, sin que se conviertan en un fin en sí.
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LA NECESIDAD DE GENERAR CONOCIMIENTOS 
EN UNA SOCIEDAD CAMBIANTE
Con la noción de educación para todos a lo largo de toda la vida, educa-
ción ya no es sinónimo de escolaridad. Hoy triunfa en el trabajo el que mejor
produce y esto supone un continuo intercambio y transformación de conoci-
mientos. Como se apunta en el Informe de la UNESCO para el año 2005, “la
demanda de conocimiento será mayor que nunca, pero sus modalidades cam-
biarán. Ya no se tratará de poseer una formación para desempeñar una acti-
vidad específica que corre el riesgo de volverse rápidamente obsoleta a causa
del progreso científico y tecnológico. En las sociedades de la innovación, la
demanda de conocimientos estará en relación con las necesidades constantes
de reciclaje. Incluso la formación profesional tendrá que evolucionar forzosa-
mente”.
Hasta ahora, poseer un título era sinónimo de desempeño de una activi-
dad, para la que el título capacitaba y te lo aseguraba para toda la vida labo-
ral; incluso, sin título universitario el título de graduado escolar abría puertas
porque aseguraba un nivel de conocimientos que el resto de la población no
tenía. Pero igual que ha cambiado la configuración de los estudios, y forma-
mos en las competencias idóneas para desempeñar bien el trabajo que se acre-
dita con el título, no tardaremos mucho en ver en dichos títulos fecha de cadu-
cidad para evitar la inercia que hasta ahora ha existido a la innovación y
poder responder a las nuevas competencias que se generarán con las innova-
ciones y con las nuevas carreras.
Las Tecnologías de la Información y los modelos de trabajo e investigación
tendrán mucho que decir en esto. Determinadas disciplinas como la biología
o la informática tienen actualmente un fuerte progreso gracias al trabajo inter-
disciplinar y a la integración de conocimientos transdisciplinares. Es eviden-
te que en cualquier Ciencia, un rico potencial innovador es la mayor fuente de
transformación social y de riqueza. Prueba de ello son los datos que siguen.
En los objetivos sobre Educación para Todos (EPT) fijados por la UNESCO,
para conseguirlos en su totalidad en el 2015, encontramos que en el análisis
realizado en el 2004 y sólo ligeramente modificados, según informes emitidos
por investigadores en 2008, la situación era la siguiente:
– Cuarenta y un países, es decir la tercera parte sobre los que se dispone
de datos, han alcanzado los cuatro objetivos más mensurables de la EPT
(Objetivos 2, 4 y 5) o están a punto de alcanzarlos. Ninguno de los Esta-
dos árabes se acerca al cumplimiento de esos objetivos.
– Cincuenta y un países están en una situación intermedia. Se trata, prin-
cipalmente, de países de América Latina. En esos países la calidad de la
educación medida por la tasa de supervivencia en 5º grado de primaria
deja mucho que desear, y son numerosos los niños que después de haber
tenido acceso a la escuela la abandonan prematuramente debido, en
parte, a la mala calidad de la educación.
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– Treinta y cinco países distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT.
Veintidós de ellos (es decir, más del 60% de este grupo) son naciones del
África Subsahariana. En este grupo se hallan también tres de los países
más poblados: Bangladesh, la India y Pakistán. La mayor parte de estos
35 países obtienen resultados insuficientes en el cumplimiento de todos
los objetivos de la EPT. La escolarización en primaria es baja, las dispa-
ridades entre los sexos son acusadas, el analfabetismo está muy exten-
dido y la calidad de la educación es insuficiente, lo cual provoca tasas de
deserción escolar elevadas y hace que muchos alumnos no lleguen
nunca al 5º grado de primaria.
– Unos 800 millones de adultos –es decir, el 18% de la población adulta
mundial– eran analfabetos en 2002. Un 70% de los analfabetos adultos
se concentraba en nueve países, en cabeza de los cuales se situaba la
India (33%), China (11%), Bangladesh (7%) y Pakistán (6%).
– Un 57% de los niños sin escolarizar en edad de cursar primaria eran
niñas. En los Estados árabes y Asia Meridional y Occidental ese porcen-
taje alcanza el 60%. En 71 de los 175 países sobre los que se poseen datos
no se ha logrado todavía la paridad entre los sexos en la enseñanza pri-
maria. Las disparidades entre los sexos eran más acentuadas todavía en
la enseñanza secundaria y la superior. En 2001, de los 83 países en desa-
rrollo sobre los que se dispone de datos para los tres niveles de educa-
ción, la mitad habían conseguido la paridad en primaria, menos de una
quinta parte la habían logrado en la enseñanza secundaria y solamente
cuatro en la enseñanza superior.
Esta situación tendríamos que analizarla paralelamente a los acuerdos sobre
financiación de la Educación. Ésta no ha llegado en el momento actual a los
cinco mil millones de dólares anuales cuando la cifra prevista de ayuda hasta
2015 para conseguir estos objetivos era de 7000 millones de dólares anuales.
El problema mayor para estos países es que los pocos que consiguen rea-
lizar estudios de secundaria o alcanzar un título universitario, abandonan el
país para trabajar en otros más ricos o los titulados para conseguir un docto-
rado, instalándose definitivamente en el extranjero. Esto supone un mayor
empobrecimiento de los países de origen que han soportado la formación pre-
via sin ninguna contrapartida cuando pueden pasar a ser receptores de bene-
ficios de esa inversión.
Cuando Senegal proclamó su independencia, en el año 1960, Léopold
Senghor, (político, poeta y ensayista) fue elegido primer presidente en agosto
de de ese año. Defensor del mestizaje cultural y la civilización de lo universal,
decía que, “para mestizarse, cada uno debe enraizarse en los valores de su
raza, de su continente, de su nación, para luego abrirse a los otros continen-
tes, a las otras razas, a las otras naciones, para desarrollarse y florecer”.
(Yubero, 2009). Él mismo, tras acabar la secundaria en Dakar, se traslada a
Paris, al Liceo Louis-le-Grand y más tarde, a la Sorbona. En 1935 obtiene el
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doctorado en Lengua. Fue el primer hombre negro elegido Miembro de la
Academia Francesa en 1983. Posteriormente en el 2006, el Presidente Abdou-
laye Wade, doctorado en la Universidad francesa de Grenoble, saca una con-
clusión clara de los efectos de este fenómeno: “El desvío de talentos no sola-
mente tiene un costo financiero, sino que crea además un vacío en el plano de
la utilización de los recursos humanos de los países en vías de desarrollo,
especialmente en África”.
Efectivamente los países que más invierten en Educación e Investigación,
atraen a las personas más interesadas en la formación, los mejores talentos
(evidentementetambién las que tienen más recursos), ofreciéndoles buenas
remuneraciones a través de becas y sobre todo medios materiales y excelen-
tes condiciones para el trabajo intelectual. La consecuencia de esto es la con-
centración cada vez mayor de la investigación de excelencia en esos países.
Esto se ve aumentado por la fuerte inversión que realizan las grandes empre-
sas al instalar sus laboratorios y financiar proyectos donde se ubique la indus-
tria de vanguardia. Generándose un círculo vicioso que empobrece a los más
pobres y hace más poderosos a los que más investigación y conocimiento
generan. El producto interior bruto de un país aumenta cuando aumenta la
inversión de ese país en I+D. El índice del valor añadido de una cosa aumen-
ta en la medida que aumenta el conocimiento sobre ella.
Me gustaría concluir este apartado apuntando que el conocimiento puede
servir indistintamente para hacer el bien o causar el mal, para construir o des-
truir. Decir esto no significa poner en duda los beneficios del progreso, sino
cuestionar la racionalidad misma de la empresa científica y dar una voz de
alerta de su uso y abuso cuando no beneficia a la humanidad.
¿CÓMO GENERAR ESOS CONOCIMIENTOS? 
METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN
El VI Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación
Tecnológica para el período 2008-2011, como instrumento para el fomento y la
coordinación general de la investigación científica y técnica, debe responder
a los tres principios básicos recogidos en la Estrategia Nacional de Ciencia y
Tecnología (ENCYT):
• Poner la I+D+I al servicio de la ciudadanía, del bienestar social y de un
desarrollo sostenible, con plena e igual incorporación de la mujer.
• Hacer de la I+D+I un factor de mejora de la competitividad empresarial.
• Reconocer y promover la I+D como un elemento esencial para la gene-
ración de nuevos conocimientos.
El primer principio basa la prioridad precisamente en el tema que nos
ocupa, y finalmente toda la investigación de I+D debe de ir encaminada a la
generación de nuevos conocimientos. La primera reflexión que hago es ¿ha
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cambiado el método o métodos de investigación para generar conocimiento
educativo, en el contexto en el que lo realizamos y con las herramientas que
disponemos?
Sigo pensando que no ha cambiado el procedimiento riguroso y sistemáti-
co, exigido para que el conocimiento que generamos sirva para describir, expli-
car y comprender situaciones concretas, o si la finalidad es buscar las causas de
un fenómeno o situación para que tras un proceso de verificación se generali-
cen los hallazgos encontrados. Lo que evidentemente han cambiado son las
herramientas de las que disponemos para realizarlas y sobre todo para acceder
y compartir el conocimiento que se genera.
De las tres cuestiones planteadas por Guba (1990) para diferenciar los
enfoques de investigación: naturaleza del conocimiento, relaciones entre el
investigador y el conocimiento que genera, y cómo se construye el conoci-
miento que se investiga, nos vamos a centrar en la última por considerar que
es la que nos viene ocupando.
Para el positivismo y el postpositivismo, todo el proceso investigador está
orientado a la confirmación o no de las hipótesis previamente planteadas,
como respuesta a los interrogantes o problemas objeto de investigación. En
este enfoque se busca la explicación de los hechos, recogiendo grandes mues-
tras que permitan al investigador realizar generalizaciones a la población de
las conclusiones obtenidas. Las hipótesis son sometidas a verificación empíri-
ca bajo condiciones de un riguroso control. Esto ocurre incluso en las investi-
gaciones ex –post– facto que, al realizarse en contextos naturales, se recurre a
procedimientos de contraste y verificación estadística, que suplen la imposi-
bilidad de un control directo de las variables en juego. La estadística consti-
tuye una de las principales herramientas para el contraste de hipótesis y, en
consecuencia, de generación de conocimiento. La objetividad y la posibilidad
de repetición, estableciendo altos valores de probabilidad de ocurrencia de los
resultados, han dado a esta metodología el estatuto científico por excelencia
para un importante sector de investigadores.
El método hipotético deductivo, cuyo proceso podemos sintetizar en el
estudio de un fenómeno o situación, que plantea problemas al investigador,
generación de una hipótesis que explica dicho fenómeno, deducción de con-
secuencias, y verificación o comprobación de la verdad de los enunciados
deducidos, comparándolos con la experiencia, ha sido fuertemente cuestio-
nado desde el posicionamiento de los investigadores cualitativos, por consi-
derarlo inadecuado para el estudio de los fenómenos sociales.
La investigación cualitativa busca la comprensión de los fenómenos que
se observan, mediante la interpretación. La indagación es guiada por un dise-
ño emergente, en contraposición a un diseño previamente realizado. El dise-
ño emergente se va realizando, como su nombre indica, a partir de las sucesi-
vas observaciones que se realizan durante la investigación. La validación de
las conclusiones obtenidas se hace a través de la interacción y el diálogo. El
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conocimiento se va generando mediante el consenso nacido de procesos de
observación, reflexión, diálogo, construcción del sentido compartido y la sis-
tematización.
La investigación sobre valores interculturales comenzó siendo eminente-
mente descriptiva (Buendía y Soriano, 1999). Su objetivo era conocer la reali-
dad de una sociedad cambiante en todos los sentidos. Las escuelas se enfren-
taban con un fenómeno desconocido para el que no estaban preparadas. La
diversidad lingüística, cultural y religiosa, fue objeto de muchos estudios que
aportaban cifras y más cifras sobre este nuevo fenómeno.
Esta misma metodología es utilizada a nivel internacional en la mayoría
de las investigaciones, como muestra el trabajo de Fernández (2005), elabora-
do a partir de una búsqueda bibliográfica a través de la red (the Web of Scien-
ce) sobre el tópico Multicultural e Intercultural Education (educación
multi/inter cultural) en las bases de datos Social Sciences Citation Index (SSCI)
y Arts & Humanities Citation Index (A&HCI). Recuperaron 1.293 documentos
con los indicadores introducidos pero realizados desde diferentes áreas de
conocimiento y no sólo educación. Tras un análisis longitudinal de la produc-
tividad en el campo de la educación multicultural, dentro del ámbito interna-
cional, en el periodo desde 1956 a 2003, encontró que ésta no comienza a ser
sistemática hasta los años 70, siendo anteriormente sólo ocasionales los estu-
dios sobre educación multicultural. En años sucesivos sigue creciendo, pro-
duciéndose 115 publicaciones en el año 2001. Realizó un análisis de series
temporales con la producción internacional y comprobó el gran ascenso en la
producción hasta el año 2001, siguiendo finalmente un estancamiento e inclu-
so ligero descenso en el momento actual.
A nivel nacional, hemos analizado el periodo de 2003-2008 en la base de
datos ISOC, seleccionando sólo las publicaciones de Ciencias Sociales y Huma-
nidades. Además hemos seleccionado los artículos aparecidos en las siguien-
tes revistas: Revista Española de Pedagogía, Revista de Investigación Educa-
tiva (RIE), Relieve, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía y
Teoría de la Educación: revista interuniversitaria. El criterio de selección ha
sido estar clasificadas en el primer cuartil de INRECS.
Se seleccionaron además los trabajos publicados del XIII Congreso Nacio-
nal de Pedagogía y los dos últimos del Congreso de Modelos de Investigación
Educativa. Se analizaron 125 trabajos. Lametodología, en el 80% de las publi-
caciones, fue la Investigación por Encuesta. Con ella se pretende conocer: la
realidad socioeducativa de los inmigrantes, el nivel educativo según el país
de origen, la estructura familiar, las relaciones sociales, los valores de los dife-
rentes grupos culturales, etc.
En segundo lugar, y en menor medida, se investiga sobre la evaluación del
currículo de los centros, intentando describir los valores que se transmiten y
las creencias y expectativas de los profesores sobre el alumnado de otras
nacionalidades. La investigación, en este campo, no abandona el proceso del
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método hipotético deductivo, utilizando tanto técnicas cuantitativas como
cualitativas para la recogida de datos e informaciones para conocer tanto la
realidad familiar como la realidad social y educativa de los diferentes grupos.
Los resultados de estos estudios siguen siendo válidos sólo para conocer los
centros cada vez con mayor número de alumnos de otras nacionalidades, o
españoles de primera generación cuyos modelos culturales en la familia
siguen difiriendo de los modelos que la escuela transmite como dominantes
en la situación actual.
Otro importante grupo de investigadores han utilizado para la construc-
ción de este conocimiento el método etnográfico y las historias de vida. En
menor medida, aparece algún trabajo de investigación-acción, teniendo como
referencia la racionalidad argumentativa y el análisis del discurso.
La etnografía se ocupa de la descripción de una cultura particular. Para
nosotros, cultura, siguiendo a Spradley (1979), “es todo aquello que ha sido
aprendido o producido por un grupo de personas en un contexto determi-
nado”. El trabajo etnográfico contemporáneo para cumplir el propósito
antes enunciado, se rige por un conjunto de principios que abarcan dos
ideas principales. La primera es que el estudio de la conducta humana ha
de realizarse en los escenarios naturales donde ella ocurre; la segunda es
que un conocimiento adecuado de la conducta social sólo puede lograrse
en la medida que el investigador entienda el mundo simbólico en el cual las
personas viven. Se entiende por mundo simbólico, en este contexto, “el teji-
do de significados que las personas aplican a sus propias experiencias, sig-
nificados que se desarrollan a través de patrones definidos de comporta-
miento”.
La investigación biográfica-narrativa, ha permitido investigar, conocer e
interpretar el mundo subjetivo. Pasa a comprender las acciones humanas, las
experiencias de los grupos y las subjetividades comunes que las identifican y
definen. Este modelo de investigación posibilita, a los componentes de los
diferentes grupos culturales, exponer su modo de comprender y conocer. A
través de las historias de vida, las personas pasan a ser protagonistas de su
propia historia. La narración es la forma de expresión de sus experiencias,
dando sentido a las acciones y valores que las definen como grupo cultural
distinto.
Estos dos modelos de investigación respondían, en gran medida, al marco
teórico de referencia del investigador, marco teórico del que no estaba exclui-
do el concepto de cultura del que se partía. Para una parte de los investiga-
dores la cultura es un concepto estático, que identifica a un grupo y que viene
representada por las costumbres, valores, religión etc. del grupo en su con-
junto. Generan un discurso homogeneizador de cada grupo cultural en base a
lo que de común tienen los grupos, olvidando los aspectos individuales y
dando lugar a que frecuentemente la diversidad intragrupo sea velada por la
importancia que actualmente le damos a la diversidad intergrupos. Se corre
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el riesgo de identificar a las personas por los rasgos del grupo, ignorando las
diferencias personales y las posibilidades de influencia educativa de la escue-
la y de otros grupos sociales.
Para otro grupo, la cultura tiene un componente heredado de sus iguales,
que permite que los individuos se identifiquen como grupo, y un compo-
nente dinámico, formado a partir de las relaciones e interacciones que cada
persona establece a lo largo de su existencia. Esta identidad compartida le
posibilita y permite vivir en diferentes grupos culturales, aprender y dar a
los otros. La investigación, sin este discurso homogeneizador ha generado
un conocimiento ideográfico, como el generado por Trueba et al. (1981) sobre
la educación bilingüe en las aulas con grupos minoritarios de niños inmi-
grantes.
Estos dos modelos de investigación son los que han predominado en la
investigación multicultural, no obstante queremos apuntar que generalmente
se realizan en solitario, como resultado de tesis doctorales o, firmados por dos
o tres personas de un mismo grupo. Pero pensamos que nunca la investiga-
ción buena, la que realmente ha hecho avanzar la sociedad, se ha realizado en
solitario. Hoy con la red de redes, la investigación ha dejado de ser obra de un
solo individuo incluso de un solo grupo. En educación tendríamos que apren-
der mucho de esto. Las aulas deben dejar de ser islas y los centros educativos
archipiélagos. La investigación en educación a partir de la Web 2.0, e-learning
2.0, las redes sociales etc., tiene que dar el salto de orilla y generar un conoci-
miento compartido.
Éstas, entre otras muchas, son las nuevas herramientas de las que dis-
ponemos para realizar investigación, por lo que voy a terminar mencionán-
dolas. Hablar de la Web 2.0 es hablar de puntos de encuentro dónde se
fomenta la creación e innovación de conocimientos mediante la participa-
ción. Esta Web permite innovar hacia un modelo más rico en herramientas,
en espacios de intercambio y pedagógicamente más plural, potenciando el
uso de aplicaciones que favorecen el acceso y permite que se pueda generar
información de manera colectiva. Es decir, es un conocimiento intercambia-
ble, acumulativo, que puede ser transferido y convertido en un bien públi-
co. Como cualquier proceso de investigación comienza por una situación
“nueva” o incluso “desconocida” y a partir de la agrupación, se puede tra-
bajar de forma conjunta para resolverla. Éste es el gran reto que con las nue-
vas herramientas de la Web 2.0, nos toca afrontar en nuestra doble labor
docente e investigadora.
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Competencias profesionales 
para el desarrollo social
Delio del Rincón Igea (Coord.), Pilar Martínez Clares, 
Benito Echevarría Samanes y Samuel Fernández Fernández
El desarrollo social va ligado a la formación, al fomento del empleo y a la
mejora de la calidad de vida y al bienestar en la población. Implica una evo-
lución o cambio positivo en las relaciones entre personas, grupos e institucio-
nes en una sociedad. Todo ello se basa en el desarrollo humano, asociado a
capacidades que permitan a instituciones y personas ser protagonistas de su
bienestar. En definitiva, acciones para promover y desarrollar social y profe-
sionalmente a las personas.
Algunas características de nuestro entorno social, como globalización de
mercados, auge de recursos tecnológicos y cambios en procesos productivos,
así como el continuo progreso de la sociedad de la información, sugieren que
para favorecer la empleabilidad hay que asumir el reto de una población activa
cualificada. Una valiosa contribución al desarrollo humano y social consiste en
fomentar la empleabilidad de los ciudadanos, la movilidad, el aprendizaje a lo
largo de la vida y la cohesión social, especialmente de aquellos colectivos que
carecen de una cualificación reconocida. En este sentido, deben favorecerse ini-
ciativas como la formación en competencias profesionales, el reconocimiento de
competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de
vías no formales de formación y el establecimiento de perfiles competenciales.
El objetivo de este capítulo es ofrecer experiencias y reflexiones comple-
mentarias de personas expertas en tres ámbitos prioritarios relacionados con
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las competencias profesionales y que contribuyen a fomentar el desarrollo
social: formación en competencias, reconocimiento de competencias profesionales y
perfiles competenciales.
En primer lugar, se aborda la formación en competencias, como base para
que nuestros estudiantes, y ciudadanos/as en general, puedan afrontar mejor
las funciones inherentes a una profesión determinada. La formación inicial en
competencias y la formación a lo largo de toda la vida debe contemplar, entre
otros, aspectos como los procedimientos laborales vinculados a ellas, la ges-
tión de los correspondientes procesos productivos o de prestación de servi-
cios, y el conocimiento permanente del logro de objetivos, en el contexto de la
calidad en las organizaciones. El Sistema Nacional de Cualificaciones y For-
mación Profesional ha impulsado la formación en competencias profesiona-
les, lo que contribuye a mejorar la calidad de vida de las personas, la cohesión
social y el fomento del empleo.
El segundo epígrafe, se centra en la evaluación, reconocimiento y acredi-
tación de competencias profesionales. Expone de qué forma una buena eva-
luación y acreditación de la profesionalidad puede contribuir al desarrollo de
la sociedad y cómo puede contribuir al desarrollo social una buena evalua-
ción y acreditación de la profesionalidad. Uno de los fines de este Sistema
Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional es evaluar y acreditar
oficialmente la cualificación profesional cualquiera que haya sido la forma de
su adquisición. La evaluación y acreditación de las competencias profesiona-
les adquiridas mediante la formación inicial, a través de la experiencia labo-
ral o de vías no formales de formación tiene como referente el Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales. Cuando las competencias profe-
sionales evaluadas no completen las cualificaciones recogidas en algún título
de formación profesional o certificado de profesionalidad, se reconocen a tra-
vés de una acreditación parcial acumulable con la finalidad, en su caso, de
completar la formación conducente a la obtención del correspondiente título
o certificado.
Dada la complejidad que entraña el proceso de reconocimiento, acredita-
ción y certificación de competencias, y con el fin de facilitar su comprensión,
recurrimos a poemas y al símil náutico, ya que dicho proceso comporta carac-
terísticas y connotaciones peculiares, en muchos aspectos comparables a las
que se enfrenta un marino cuando se embarca para emprender un viaje.
Por último, el tercer epígrafe, describe y reflexiona sobre perfiles compe-
tenciales y control de calidad,centrándose en el caso de los preparadores
laborales de personas con discapacidad. Plantea la necesidad de que la for-
mación en competencias y su evaluación y acreditación mantengan una
correspondencia con los procedimientos laborales vinculados a ellas, así
como con la gestión de los correspondientes procesos productivos o de pres-
tación de servicios, y con el conocimiento permanente del logro de objetivos,
o lo que es lo mismo, con el control de la calidad en las organizaciones. Des-
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pués de revisar brevemente las competencias y cualificaciones profesionales,
describe los perfiles competenciales de los preparadores laborales de perso-
nas con discapacidad.
FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
¿SER O TENER COMPETENCIAS?
La sociedad del siglo XXI vive en una época de transformaciones cada vez
más importantes y complejas, a las que es preciso adaptarse cada vez con
mayor rapidez. El cambio, paradójicamente, se ha convertido en una cons-
tante en nuestra sociedad. La Cumbre de Lisboa (2000) demanda a la Unión
Europea que debe “convertirse en la economía del conocimiento más compe-
titiva y más dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico soste-
nible acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de
una mayor cohesión social”. Para realizar este ambicioso objetivo, es necesa-
rio garantizar no sólo una transformación económica, sino también un exten-
so programa destinado a modernizar los sistemas de seguridad social y for-
mación-educación.
A medida que los procesos de globalización de las economías se van
extendiendo e imponiendo, tanto el cambiante mundo de la economía como
el profesional (trabajo), ponen su énfasis en incrementar la calidad de la for-
mación, lo cual requiere a la vez un replanteamiento de los agentes implica-
dos. Una consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanis-
mos en que las instituciones educativas forman los recursos y la necesidad de
plantear modificaciones en su organización, en los contenidos y en los méto-
dos de enseñanza, tal y como lo estamos viviendo en la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior.
La gran transformación estructural que caracteriza el cambio de milenios
(Castells, 1997, 2006), nos ha introducido en una sociedad del saber, donde el
conocimiento es esencial para el desarrollo de cualquier actividad socio-laboral.
Como la definió Lebret (1961), vivimos “en una civilización del ser, con una
parte equitativa del saber”. Los cambios tecnológicos, económicos y sociales
acaecidos en el último cuarto del siglo XX y en los inicios del S. XXI, replante-
an la necesidad de reflexionar sobre un nuevo enfoque formativo. La razón de
ello es que estas mutaciones traen como consecuencia transformaciones en las
lógicas de producción y en la organización del trabajo y, como resultado, nue-
vas exigencias del mercado laboral a los profesionales; de forma que hoy es
necesario hablar de cualificación y competencia de acción y promover nuevos
resultados en los sistemas de formación que fomenten un aprendizaje a lo largo
de la vida.
Estas y otras mutaciones, como las mostradas en el Reloj de arenas movedi-
zas generadoras de la gran transformación y cambios del Siglo XXI de Eche-
verría (2001, 2008), demandan esencialmente invertir en inteligencia. Se impo-
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ne la movilidad como cultura y ésta requiere una capacidad de adaptación a
la realización inteligente de una gama relativamente amplia de funciones,
transfiguradas con el paso de los tiempos. Tal y como se plasma en la intro-
ducción del Memorándum sobre aprendizaje permanente (CE 2000: 1), la Cum-
bre de Lisboa “marca un momento decisivo para la orientación de la política
y la acción en la Unión Europea (…). Se ha evolucionado hacia una era del
conocimiento, con todo lo que ello implica para la vida cultural, económica y
social. Los modelos de aprendizaje, vida y trabajo están cambiando rápida-
mente. Esto significa que no sólo los individuos tendrán que adaptarse al
cambio, sino también deberán cambiar las maneras de actuar”.
Actualmente, la simple idea que un profesional competente, es aquel que
posee los conocimientos y habilidades que le posibilitan desempeñarse con
éxito en una profesión específica ha quedado atrás, sustituida por la com-
prensión de la competencia profesional como fenómeno complejo, que expre-
sa las potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio
de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios hetero-
géneos y diversos, a partir de la integración de conocimientos, habilidades,
motivos y valores que se expresan en un desempeño profesional eficiente,
ético y de compromiso social. En palabras de la UNESCO (Delors, 1996), “no
basta conocer y saber hacer, es necesario ser profesional”. Es preciso despren-
derse del miedo que produce lo desconocido y adentrarse en la aventura de
cambiar interiormente, innovar y entender la nueva realidad, enfrentar el
futuro y entender nuestra misión en ella.
El concepto de competencia
Actualmente todos hablamos de competencias, parece el doxa o eslogan
del cambio (Bolívar, 2008). Está omnipresente en cualquier foro de educación
y/o de trabajo que se precie, pero realmente poco se sabe acerca de su natura-
leza, uso, aplicaciones e implicaciones. Para unos es un cajón de sastre, donde
todo tiene cabida, otros ven en la competencia un concepto fantasma o cuanto
menos difuso, de usos diferentes y controvertidos. Las competencias en la
sociedad actual son una certeza en la incertidumbre, y todo ello porque posi-
blemente tal como prescribe El Tamuld “no vemos el mundo como es, sino
como somos”. Esto implica que no tenemos acceso a la realidad tal cual ésta
es sino como cada uno de nosotros la percibimos o interpretamos a través de
nuestra cultura, creencias e intereses particulares. Son muchas las definicio-
nes que se han ofrecido en la literatura sobre este término y su dificultad de
definición crece con la necesidad de utilización. Más que un concepto opera-
tivo, es una variable teórica abstracta en vías de elaboración. “A pesar de que
el concepto de competencia goza de gran popularidad, no por ello se puede
decir que signifique lo mismo. El concepto puede considerarse desde distin-
tas perspectivas y cada una conduce a matices algo distintos del concepto de
competencia” (Van der Klink, M. et al. 2007: 77).
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Ante definiciones tan variadas, es conveniente resaltar los rasgos defini-
torios de las competencias, que pueden resumirse en:
a) Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes. La competencia es una
combinación dinámica de atributos relativos al conocimiento y su apli-
cación, a actitudes y responsabilidades, de tal manera que una persona
es competente cuando demuestra que “sabe”, “sabe hacer”, “sabe
estar” y “sabe ser” con cierto nivel de calidad y de manera flexible y
autónoma. Sin estos recursos difícilmente se puede ser competente.
b) Se define en la acción (en palabras de Echeverría “en gerundio”). La com-
petencia diferencia entre saber lo que hay que hacer en una situación
determinada y el enfrentarse a ella en circunstancias reales. Poseer unas
capacidades no significa ser competente, ya que no sólo es cuestión de
recursos. La competencia se define con una acción o un encadenamien-
to de acciones; exige saber encadenar instrucciones y no sólo aplicarlas
aisladamente. Por tanto, el profesional competente se caracteriza pre-
dominantemente por saber innovar, más que por los “saberes” rutina-
rios. Es decir, por poner en práctica conductas y actos pertinentes