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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN 
MEDIA SUPERIOR 
 
ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE EL USO DE LA ESTRUCTURA Y 
CONTENIDO DE LA HISTORIETA COMO RECURSO DIDÁCTICO 
PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA METODOLOGÍA 
DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA NACIONAL COLEGIO DE 
CIENCIAS Y HUMANIDADES 
 
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
MAESTRO EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN 
MEDIA SUPERIOR, CIENCIAS SOCIALES 
 PRESENTA: 
LAURA CONTRERAS ALMANZA 
 
TUTORA: DRA. RINA MARISSA AGUILERA HINTELHOLHER 
 FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES 
COMITÉ TUTOR: DR. JORGE GONZÁLEZ ROADARTE 
 FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES 
DRA. MARCELA GONZÁLEZ FUENTES 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
MÉXICO, D.F., ENERO 2014 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
 
 
Índice 
Introducción 4 
Capítulo I La metodología de investigación 9 
 
1.1. La metodología en las posturas de pensamiento 9 
1.2. La metodología como proceso 19 
1.3. Concepción de la metodología de investigación en el CCH 27 
 
Capítulo II El aprendizaje significativo y su utilidad 36 
para la metodología de investigación 
 
2.1. Definición y características del aprendizaje significativo 36 
 
2.2. El aprendizaje significativo y sus ventajas frente a la 43 
Metodología de investigación 
2.3. El papel del profesor en el aprendizaje significativo 47 
2.4. Importancia del material didáctico para el aprendizaje significativo 51 
2.5. Evaluación del aprendizaje significativo 55 
2.6. La historieta en la educación 59 
Ventajas de la historieta para el aprendizaje significativo 63 
2.7. de la metodología 
Capítulo III. Propuesta didáctica: Uso de la historieta para 67 
el aprendizaje significativo de la metodología de investigación 
3.1. Diseño de la propuesta 69 
3.2. Aplicación de la propuesta 89 
3.3. Evaluación de la propuesta 98 
3.4. Resultados 100 
Conclusiones 111 
3 
 
Consideraciones 113 
Reflexión personal 114 
Anexos 115 
Anexo 1 Material de apoyo 116 
Anexo 2 Cuestionario final 121 
Anexo 3 Historietas 122 
Anexo 4 Proyectos de investigación 127 
Anexo 5 Evaluación 131 
Bibliografía 133 
Referencias electrónicas 135 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Introducción 
 
En México, la enseñanza de la investigación se lleva a cabo principalmente en la 
educación superior, pero es fundamental que desde el bachillerato se implemente 
esta tarea porque así, al llegar a la universidad, los jóvenes tendrán bases sólidas 
que les abrirán las puertas a un mejor desempeño en todas sus asignaturas de 
nivel superior, ya que que la investigación es la herramienta clave en esta etapa 
de la educación. 
La investigación es una actividad orientada a la descripción, comprensión, 
explicación y transformación de la realidad social, a través de un plan de 
indagación sistemática. El reto consiste en implementar una cultura de la 
investigación en la que el estudiante se vuelva actor activo y participativo, es decir, 
que desarrolle una investigación- acción. . 
Para acercarse a cumplir ese reto, es fundamental que el profesor funja como guía 
u orientador proporcionando las herramientas necesarias para que sean los 
estudiantes quienes trabajen y construyan su propio conocimiento, a partir de sus 
intereses, ideas, información previa y experiencias de vida. 
Los profesores pueden también acercar a los jóvenes al camino de la 
investigación por medio del uso de diferentes recursos didácticos, los cuales 
permitirían a los estudiantes apreciar mejor los elementos, las ventajas y la utilidad 
de este proceso, al mismo tiempo que ponen en práctica diversas capacidades y 
habilidades. 
El presente trabajo propone el uso de la historieta como herramienta para el 
aprendizaje de la metodología de investigación en el nivel medio superior; está 
enmarcado en las prácticas docentes I, II y III realizadas en el Colegio de Ciencias 
y Humanidades (CCH) Plantel Sur, Turno Matutino en la materia Taller de Lectura, 
Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID ) II, III y IV. Durante 
5 
 
las prácticas se pudo observar que a los alumnos se les pide entregar trabajos de 
investigación, sin dedicar tiempo a la enseñanza de su adecuada elaboración. 
Es de suma importancia que los alumnos conozcan, comprendan y apliquen la 
metodología de investigación para que adquieran claridad y precisión sobre el 
objeto de estudio que desean abordar, la manera en que van a hacerlo, los 
objetivos que persiguen, cómo los van a alcanzar, por qué es importante su 
investigación, con qué fuentes de información cuentan, etc. Todos estos 
elementos son fundamentales porque si los alumnos no tienen suficiente orden 
lógico en sus ideas tendrán mayores problemas, no sólo para estructurar trabajos 
escolares, sino para la toma de decisiones y para expresarse con los demás. 
Precisamente debido a esta problemática entre los alumnos del CCH, y en general 
del nivel medio superior, en México es que nace la idea de proponer una 
estrategia basada en el uso de la historieta como recurso para lograr aprendizaje 
significativo de la metodología de investigación. La historieta, por su estructura y 
contenidos, permite un mejor aprendizaje de la metodología de la investigación 
entre los alumnos del CCH si se implementa como recurso didáctico en sus 
proyectos escolares. 
Con este trabajo se pretende conocer ¿Cuál es la relevancia de la enseñanza de 
la metodología de la investigación en el nivel medio superior?, ¿Cómo concibe la 
metodología de la investigación el CCH sur de la UNAM? y ¿Por qué es 
recomendable utilizar la historieta como una herramienta para el aprendizaje de la 
metodología de investigación en ciencias sociales, cuáles son sus beneficios? 
El supuesto del que se parte es que el uso de la historieta como recurso didáctico 
motiva el aprendizaje entre los alumnos con relación a la metodología de 
investigación, ya que los propios estudiantes analizan, ordenan y comprenden 
cómo se realiza y por qué tiene relevancia una investigación en el campo de las 
ciencias sociales. Todo esto lo hacen por medio de la relación entre imágenes y 
texto que caracteriza al comic, lo cual facilita la comprensión del tema. 
6 
 
La enseñanza de la metodología de investigación necesita ser replanteada, 
volverla interesante, atractiva para que, de este modo, cambie la visión que tienen 
los estudiantes sobre la utilidad o el valor de llevar a cabo una metodología 
eficiente que dará como resultado un buen proyecto final. En ello radica la 
importancia de este trabajo, al proponer una estrategia viable, como es el uso de 
la historieta para lograr un aprendizaje significativo de la metodología dentro del 
CCH. 
Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque es el estudiante quien lo lleva a 
cabo y se apropia de él, siempre y cuando muestre interés y reciba las 
herramientasnecesarias para lograr la significatividad. El docente es el encargado 
de facilitar ese aprendizaje acompañando al alumno como un guía u orientador. 
Para apoyar la comprensión de la metodología de investigación se elaboró una 
guía de actividades basadas en lecturas, cuadros conceptuales y mapas, con el 
fin de buscar una mayor claridad en sus ideas. También se les dio material de 
apoyo y se modeló con ejemplos para que comprendieran lo que se les pedía. 
 
Es por ello que la presente propuesta se hace con el fin de que los estudiantes 
comprendan la metodología de investigación, que la apliquen en sus actividades 
dentro y fuera del aula, y que no sólo la memoricen o la repitan de forma 
declarativa. Se espera que aprendan a plantearse un problema, a redactar 
correctamente un objetivo, una hipótesis; es decir, que los alumnos puedan 
expresarse más fácilmente, tanto de forma oral como de forma escrita. 
Con la historieta se espera además, que analicen la metodología, que entiendan 
cada uno de sus elementos y comprendan la manera en que fue construida. La 
propuesta consiste en que, a través de la historieta creada por ellos mismos, 
expliquen el camino por el que atraviesan al realizar una investigación y que exista 
un mediador quien haga preguntas para propiciar la reflexión y análisis del 
contenido, con el fin de ayudar a que los estudiantes cuestionen la validez de la 
información. 
7 
 
Para fines de exposición la investigación se divide en tres capítulos, cuyo 
contenido se desglosa de la siguiente manera: 
 
El primer capítulo titulado La metodología de investigación, tiene como objetivo 
explicar las formas en que diferentes autores la han concebido; desde las posturas 
de pensamiento positivista, fenomenológica y crítica, hasta el concepto de 
metodología como proceso, con sus etapas como la elección de un objeto de 
estudio, delimitación, justificación, hipótesis, preguntas de investigación, 
planteamiento del problema, objetivos, etc. 
 
Asimismo, el capítulo I describe la forma en que el CCH concibe a la metodología 
y su importancia expresada en sus planes y programas de estudio, en 
comparación con otras instituciones de nivel medio superior. 
 
En el segundo capítulo, se ofrece la definición, descripción y características del 
aprendizaje significativo según Paul Ausubel y la forma en que ha cambiado su 
significado a través del tiempo. 
 
También se especifica qué se esperar lograr con los alumnos al facilitar un 
aprendizaje significativo de la metodología, se aborda el papel que juega el 
profesor, la importancia del uso de material didáctico y la evaluación de este 
aprendizaje. Se incluye un apartado con algunos usos de la historieta en 
diferentes áreas de la educación y sus ventajas para lograr el aprendizaje 
significativo de la metodología. 
 
En el tercer capítulo se desarrolla la propuesta didáctica del uso de la historieta 
para el aprendizaje significativo de la metodología de investigación. Se describe 
cómo se diseñó la puesta en práctica, los resultados que se obtuvieron y las 
conclusiones. Asimismo, en el capítulo hay algunos aspectos a considerar para el 
uso de la historieta en otras temáticas o en otros ámbitos educativos. 
 
8 
 
En la sección de anexos, se muestran las evidencias del trabajo con los alumnos, 
los productos finales que entregaron al término de la intervención en la práctica 
docente: algunas historietas, proyectos de investigación y cuestionarios. También 
contiene el material de apoyo que se utilizó con los alumnos y la forma en que 
fueron evaluados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Capítulo I 
La metodología de investigación 
 
1.1. La metodología en las posturas de pensamiento 
 
Las diversas metodologías que se utilizan en investigación social proporcionan el 
marco de referencia para examinar los principios y procedimientos por los que se 
formulan los temas de investigación. Conocer estos procesos es de gran utilidad 
para el investigador porque permite seleccionar el más adecuado para abordar de 
manera óptima el tema de investigación. 
Por lo anterior es necesario hablar, en un primer momento, de la diferencia que 
existe entre método y metodología ya que, a pesar de ser dos términos que se 
utilizan de forma indistinta con mucha facilidad, tienen características muy 
particulares. De acuerdo con Rina Aguilera: 
El método es una herramienta que aprueba indagar, analizar y producir el 
conocimiento relevante que permite llenar vacíos conceptuales, realizar 
aportaciones, refutar teorías, contrastar hipótesis, descubrir falacias, superar 
límites dados de conocimiento y avanzar por la senda de nuevas líneas de 
investigación.
1
 
Cabe destacar que no hay un método único para utilizar en una investigación, lo 
adecuado es hablar en plural ya que se usan diferentes métodos en un solo 
estudio. Los métodos son herramientas que se usan para indagar y para convertir 
un tema en una problemática, tienden al orden y a la sistematización para poder 
abordar un objeto de estudio, pero depende del sujeto cognoscente organizar de 
forma adecuada esa parte de la realidad que desea explicar para esclarecer 
aquello que no conoce. El uso de los métodos requiere análisis, organización, 
 
1
 Rina Marissa Aguilera Hintelholher. Identidad y diferenciación entre método y metodología. En Revista 
Estudios Políticos, No. 28, Enero-Abril 2013, UNAM. p. 89. 
10 
 
interpretación, conexión de ideas, fundamentación y argumentación para fortalecer 
la hipótesis adoptada. 
Por su parte, y siguiendo a Rina Aguilera: 
(…)el ámbito medular de operación de la metodología consiste en que es el 
logos que orienta al estudio lógico de los métodos, lo cual implica el análisis de la 
lógica que los sustenta, el sentido de su efectividad, la cobertura de su eficacia, 
la fortaleza de sus planteamientos y la coherencia para producir conocimiento 
relevante.
2
 
La metodología se encarga del estudio de los métodos para poder detectar 
fortalezas y debilidades de los mismos con el fin de obtener mejores resultados al 
momento de su aplicación en un trabajo de investigación. 
Por tanto, el método permite mayor claridad en la realización de un trabajo de 
investigación en la medida en que demanda orden, organización, reflexión, e 
indagación por parte del sujeto quien produce el conocimiento. De esta manera: 
La aplicación del método no depende de sí mismo sino del sujeto cognoscente, 
el cual (…) elige el objeto de estudio a investigar, selecciona el sistema de 
conceptos a trabajar y estructura el modo en que habrá de llevar a cabo la 
investigación… no existe un solo método para hacer trabajo de investigación, 
sino una pluralidad de métodos que se localizan en cada campo del saber 
científico.
3 
Para Bunge, los pasos principales de la aplicación del método científico son los 
siguientes4: 
1. Enunciar preguntas bien formuladas. 
2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para 
contestar a las preguntas. 
3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas. 
 
2
 Ibídem. 
3
 Ibíd. p. 86 y 88. 
4
 Elementos obtenidos de Mario Bunge. La ciencia, su método y su filosofía. 25 y 26 pp. 
11 
 
4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación. 
5. Someter a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe 
que merecen. 
6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar los resultados. 
7. Estimar la pretensión de la verdad de las conjeturas y la fidelidad de las 
técnicas. 
8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas y 
formular los nuevos problemas derivados de la investigación. 
A pesar de tener ciertas reglas universales, el propio Bunge menciona que éstas 
no son infaliblesy que son aún perfectibles continuamente. 
Sin embargo, diversos autores han querido imponer un método único para el 
estudio, tanto de las ciencias sociales como de las ciencias exactas. Sin embargo, 
no es posible dado que ambas disciplinas tienen unidades de análisis muy 
distintas. A continuación se describen las distintas posturas del pensamiento que 
han estudiado la cientificidad de las ciencias sociales según la aplicación de los 
métodos. 
Postura positivista 
La escuela Positivista encabezada por el filósofo francés Augusto Comte buscaba 
imponer leyes generales y afirmaba que existía un solo método aplicable a las 
ciencias. A esta escuela pertenecen sociólogos como Emile Durkheim, Karl 
Popper y Stuart Mill, entre otros. 
La corriente positivista presenta cuatro rasgos fundamentales que se esbozan en 
los párrafos siguientes: 
1. El monismo metodológico: Los objetos estudiados en una investigación son 
diversos pero tienen como característica común la unidad del método y 
12 
 
homogeneidad doctrinal. Sólo se puede entender de una única forma 
aquello que se considere como una auténtica explicación científica. 
2. El modelo de las ciencias naturales. El método positivo tenía un ideal 
metodológico frente al que se confrontaban las demás ciencias. La física-
matemática mediría la cientificidad de las ciencias del hombre. 
3. La explicación causal como característica de la explicación científica. Las 
explicaciones científicas son causalistas dadas por la búsqueda de leyes 
generales hipotéticas. 
4. El interés denominador del conocimiento positivista. Comte pone énfasis en 
la predicción de los fenómenos. El objetivo es el control y dominio de la 
naturaleza.5 
De acuerdo con Rina Aguilera, “una regla básica del positivismo es la separación 
entre juicios de hecho y de valor para evitar que se pierda la objetividad y 
neutralidad en el tratamiento de los hechos sociales con fundamento de la unidad 
metodológica.”6 
Sin embargo, la desventaja del positivismo consiste en pretender usar un solo 
método sin tomar en cuenta las características y las diferencias de cada objeto de 
estudio. El método debe ser específico para cada investigación y cuando se 
pretende utilizar el mismo método para dos investigaciones, éste entra en crisis, lo 
que provoca su revisión y adecuación. 
El método sociológico, propuesto por Durkheim, también tiene algunas 
desventajas ya que propone la objetividad dentro de una investigación y eso es 
prácticamente imposible pues desde que el investigador elige un tema por algún 
tipo de interés está integrando la subjetividad; además, Durkheim también busca 
llegar a leyes generales. 
 
5
 Los cuatro puntos fueron tomados del libro Filosofía de las ciencias humanas y sociales de José María 
Mardones. p. 29. 
6
 Rina Aguilera. Op. Cit. p. 92. 
13 
 
El método sociológico también confirma que no se puede utilizar el mismo método 
para todas las ciencias. En palabras de Durkheim: “Una ciencia sólo puede 
considerarse definitivamente constituida cuando tiene por objeto un orden de 
hechos que no estudian las demás ciencias, es imposible que las mismas 
nociones puedan convenir de la misma manera a cosas de diferente naturaleza.”7 
Por consiguiente, el método debe adecuarse para ser utilizado en las ciencias 
sociales ya que la sociedad, considerada su objeto de estudio es muy cambiante y 
se encuentra en constante movimiento. Investigar en ciencias sociales, para 
Durkheim, es tratar de ser rigurosos con el objeto de estudio. Sin embargo, el 
método que este autor propone es conservador y desea adecuarlo según las 
ciencias positivas (exactas) para llegar al racionalismo científico de los hombres.
 
El método sociológico es sobre todo muy sistemático; y hace notar que unificar la 
aplicación de éste a todas las ciencias en general es casi imposible, debido a que 
entre éstas existen notables cambios no sólo en su punto de referencia, también 
en sus concepciones de mundo, realidad y ciencia. 
Por su parte, Karl Popper propone la Teoría de la Falsación de las hipótesis para 
comprobar un hecho científico. Si bien es importante corroborar los enunciados 
científicos sería más significativo, según el autor, demostrar su error y no su 
verificación con el objetivo de que la ciencia evolucione.8 
Según Popper “el método de las ciencias sociales, igual que el de las ciencias de 
la naturaleza, radica en ensayar posibles soluciones para sus problemas.”9 No 
sólo se trata de proponer teorías sino de criticarlas, es decir, aplicar el método del 
ensayo y el error. 
 
7
 Emilio Durkheim. Las reglas del método sociológico. p. 134. 
 
8
 Para ello, Popper utiliza el método inductivo, es decir, pasar de lo particular (la observación) a lo general 
(enunciados universales). El principio de la inducción tiene que ser un enunciado cuya negación no sea 
contradictoria sino lógicamente posible. Mardones y Ursúa. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. 
9
 Mardones y Ursúa. Op.Cit. p. 101. 
14 
 
Si bien las ciencias sociales tratan de resolver situaciones relacionadas con la 
sociedad y no es posible experimentar con ésta del mismo modo que con las 
ciencias exactas, también es viable hacer sondeos, observación de campo o 
diversas pruebas que permitan un acercamiento al problema y den la pauta para 
poder encontrar una solución adecuada. 
El conocimiento, por consecuencia, ha de consistir en aprender de los errores 
cometidos, el reto está en atreverse a cometerlos para ser capaces de criticarlos 
objetivamente.10 
El método propuesto por Popper tiene ventajas porque sería más sencillo mostrar 
el error de una hipótesis a través de las experiencias y no verificación. Sin 
embargo, este autor no logra romper con las ataduras hacia las ciencias naturales. 
Postura fenomenológica hermenéutica11 
Debido a que el pensamiento positivista sólo aceptaba la utilización de un método 
único, pronto surgieron diversos autores como Dilthey y Weber principalmente, 
quienes rechazaron esta postura y propusieron una mucho más completa apegada 
no sólo a la explicación de los fenómenos sino a su comprensión. El método que 
establecieron fue la hermenéutica. 
 
 
 
 
 
10
 La objetividad científica consiste en la aproximación crítica, es decir, la cooperación entre los mismos 
científicos al tener la disposición para criticar sus teorías mutuamente. 
11
 La Hermenéutica para Gadamer es el arte de explicar y transmitir a través de un esfuerzo propio de la 
interpretación, lo dicho por otros… desde el romanticismo alemán, la tarea de la hermenéutica es evitar el 
malentendido. (Información obtenida de Gadamer, Hans Georg. Estética y hermenéutica. Revista de filosofía 
No. 12, México, 1996. En http://revistas.um.es/index.php/daimon/article/view/8311/8081 (30 de agosto de 
2013) 
 
http://revistas.um.es/index.php/daimon/article/view/8311/8081%20(30
15 
 
Uno de los fundamentos de esta postura es que 
El objeto de estudio de las ciencias humanas es el mundo del hombre (…) no se 
pueden desvincular el investigador y la realidad investigada en las ciencias 
humanas (…) la comprensión es el método adecuado para captar un mundo 
intencional.
12
 
En contraste con las ciencias naturales, que buscan controlar y explicar los 
fenóm0enos por medio de leyes universales y de métodos rígidos, las ciencias 
sociales pretenden comprender e interpretar diversas problemáticas, relacionadas 
con los conflictos entre actores y sistema social , mediante procesos 
sistematizados o métodos cualitativos, los cuales facilitan el estudio de disciplinas 
como historia, economía, sociología, etc. Sin embargo, dentro de los estudios 
sociales se pueden utilizar tanto métodos cualitativos como cuantitativos con el 
objetivode hacer más preciso el resultado obtenido. 
Weber decía que 
Toda interpretación, como toda ciencia en general, tiende a la evidencia. La 
evidencia de la comprensión puede ser de carácter racional o de carácter 
afectivo o artístico (…) hay evidencia endopática (afectiva, receptivo-artística) de 
la acción cuando se revive la conexión de sentimientos que se vivió con ella.
13
 
Con lo anterior se puede deducir que la sociología comprensiva, fundada por 
Weber, toma elementos del positivismo pero se centra principalmente en entender 
la parte interna de los individuos. Dentro de esta postura, Weber da un gran peso 
a los valores del individuo los cuales ayudan a delinear mejor el objeto de estudio. 
Conocer los sentimientos, emociones y la afectividad que mueve a los sujetos es 
fundamental para la corriente fenomenológica y hermenéutica porque permite 
ampliar el panorama del objeto de estudio y deja de verlo aislado de la realidad. 
 
12
 Mardones y Ursúa. Op.Cit. p. 148. 
13
 José Nava Ortiz. La comprensión hermenéutica en la investigación educativa en 
http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683 ( 14 de abril de 2012) 
http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683
16 
 
Otro de los autores que ponen en práctica la comprensión es Dilthey quien se 
centraba en el estudio de los procesos internos para el conocimiento de la realidad 
histórico social. Para este autor, los fenómenos deben entenderse desde dentro y 
no solamente a partir de factores externos que, sin duda son parte de la 
problemática pero no la explican por completo.14 
Postura dialéctica o crítica hermenéutica 
La importancia de esta corriente radica en que el sujeto es parte activa de la 
problemática, él es quien construye el conocimiento con base en sus experiencias 
y la comprensión de los hechos. Los autores que apoyan esta postura son críticos 
del positivismo, entre ellos destacan Theodor Adorno y Jûrgen Habermas quienes 
retoman el pensamiento de Carlos Marx, el cual tenía como fundamento la 
dialéctica. “La dialéctica marxista consiste en la concatenación o conexión 
universal de todas las leyes generales que rigen y gobiernan el desarrollo de la 
naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento.”15 
Marx toma como punto de partida al individuo y la forma en que estructura su 
pensamiento ya que, según el autor, todos los sujetos son transformadores de su 
entorno, por tanto, de su realidad aunque esto depende de sus capacidades. El 
problema es que el ser humano ya no tiene la iniciativa total para desarrollar, 
potencializar y expresar sus capacidades, esto porque ha entrado en un proceso 
de alienación de los sentidos. 
La postura crítica se opone al sistema capitalista, el cual no permite que las 
actividades cotidianas se lleven a cabo con gusto y satisfacción. El hombre se deja 
llevar por la monotonía impuesta por el entorno, por eso es necesario que los 
individuos sean conscientes de lo que sucede a su alrededor y sean capaces de 
distinguir entre la fantasía y la realidad para hacer una crítica a ésta última. 
 
14
 Mardones y Ursúa. Op. Cit. p. 103. 
15
 Martha Elisa Nateras González. La importancia del método en la investigación. Revista Espacios Públicos, 
Febrero 2005 en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/676/67681519.pdf (14 de abril de 2012) 
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/676/67681519.pdf%20(14
17 
 
El método de la postura crítica es la dialéctica, el cual se caracteriza por ser 
analítico, en él existe un diálogo entre los participantes por medio de la tesis, 
antítesis y síntesis. Los individuos serán capaces de abstraer la realidad y de 
conectar cada parte con el todo y viceversa. 
Teodoro Adorno sigue los pasos de Marx aunque se centra más en el concepto de 
la lógica en ciencias sociales, tiene presente el método concreto de la sociología 
más que las reglas generales por las cuales debe guiarse el pensamiento. “El 
verdadero conocimiento, para Adorno, es el que da cuenta de la totalidad 
entendida como dialéctica (:..)”16 
Con lo anterior se puede dar cuenta de los esfuerzos que hicieron diferentes 
autores para entender cómo se construye el conocimiento y la manera en que 
adecuaron la idea de metodología en el desarrollo del mismo. 
Otras posturas del pensamiento 
Paul Feyerabend, quien se encontraba a favor del anarquismo metodológico, 
concibe a la ciencia como una opción alternativa irracional y autoritaria. “Solo hay 
un principio que puede defenderse en todas las circunstancias (…) las etapas del 
desarrollo humano: todo se vale (…) aconseja ir en contra de las reglas”17 aunque 
el propio Feyerabent reconoce que todas las metodologías tienen sus límites. 
Tampoco se puede poner en práctica el principio de Feyerabend pues, contrario a 
lo que él dice, deben existir criterios y parámetros marcados por el mismo 
investigador para encontrar la cientificidad de un estudio. Negar la existencia del 
método científico supone la falta de sistematización, de operatividad y, por tanto, 
no es viable. 
 
 
16
 Mardones y Ursúa. Op. Cit. p. 202. 
17
 Ruy Pérez Tamayo. ¿Existe el método científico? p. 244. 
18 
 
En oposición a Feyerabend, Giovanni Sartori reconoce cuatro métodos para el 
estudio de las ciencias: método experimental, estadístico, histórico y comparado. 
El autor propone éste último como herramienta para controlar el objeto de estudio 
de las ciencias sociales aunque hace énfasis en que comparar no significa ver 
solamente las similitudes sino darles mayor peso a las diferencias para que esas 
semejanzas entre dos hechos no sean erróneas. 
El método comparado permite abordar problemas que no se pueden resolver con 
la estadística; a través de él se puede conjugar la teoría con la práctica, permite 
buscar semejanzas y diferencias para clasificar la información así como ayudar a 
definir cuánto de qué vamos a utilizar en la investigación18, y cómo abordarlo 
empíricamente. A pesar de sus ventajas, el método comparado tampoco se puede 
utilizar en todo tipo de investigación, necesita de su adecuación. 
Para cambiar la idea de utilizar un solo método en cualquier tipo de investigación, 
desde nivel medio superior se deben centrar las bases para que los alumnos sean 
capaces de desarrollar un pensamiento lógico y metódico pero sin basarse 
únicamente en una corriente teórica o siguiendo el monismo metodológico. 
Actuando de esta manera, sin entender el todo desde adentro, lo que habrá como 
resultado será un pensamiento limitado y una resistencia a la adopción de 
diferentes formas para solucionar un problema. 
Las posturas metodológicas hacen propuestas para abordar los objetos de 
estudio, desde la explicación hasta la crítica de los fenómenos que acontecen en 
la realidad. La metodología de la investigación se puede entender desde las 
diferentes posturas aquí mencionadas, pero también como un proceso sistemático 
de pensamiento, éste se explicará en el siguiente apartado. 
 
 
 
18
 Lo que Sartori llama recipientes conceptuales. 
19 
 
1.2. La metodología como proceso 
La metodología tiene diversas ventajas; a continuación se verá como un proceso 
que orienta el mejor uso del pensamiento. 
Dado que la investigación es una actividad que pone en juego varios factores, 
entre ellos el análisis, la síntesis, selección, sistematización, etc., es necesario que 
el investigador tenga claridad en cuestiones lógico-conceptuales y que desarrolle 
un pensamiento crítico, reflexivo y analítico que le permita hacer una confrontación 
teórica-empírica de la realidad para que pueda entenderla e intervenir 
estratégicamente sobre alguna problemática. 
Decidir cuál método utilizar para guiar una investigación no es tareasencilla para 
quien realiza el estudio, pues en su elección intervendrán elementos que van 
desde sus intereses particulares hasta sus habilidades y la escuela de 
pensamiento a la que pertenezca. Lo ideal en toda investigación es emplear tanto 
el método cualitativo19 como del cuantitativo. 
 Como lo menciona Trochim, “todos los datos cuantitativos están basados sobre 
juicios y todos los datos cualitativos pueden ser descritos y manipulados 
numéricamente”20; es decir, ambos métodos se complementan para generar un 
estudio más rico en contenido, con mejores resultados sustentados y validados 
tanto teórica como empíricamente. 
Para algunos autores, el debate entre el uso de métodos cualitativos o 
cuantitativos va más allá de esa cuestión y más bien tiene que ver con la elección 
de un paradigma21 y aunque éste sí determina la elección final en cuanto al 
método a utilizar, no es definitivo. 
 
19
 Lo cualitativo no debe confundirse con llevar un desorden total en la investigación o con un quehacer no 
científico, la diferencia con un método cuantitativo es que éste es más riguroso y el primero permite 
flexibilidad, variedad y apertura en cuanto a información y técnicas de recolección de datos. 
20
 William, Trochim. The research methods knowledge base. p. 11. 
21
 Thomas Kuhn define al paradigma como perspectivas universalmente reconocidas que proporcionan 
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. 
20 
 
Los datos cuantitativos no se traducen solamente por la vía estadística y tampoco 
se puede decir que son totalmente objetivos porque el investigador siempre 
agrega una pizca de subjetividad a su investigación. Incluso el uso de métodos 
cuantitativos implica observación, comprensión e interpretación de los datos. Éstos 
no tienen que ser necesariamente duros o exploratorios. 
Bien lo dicen Reichardt y Cook al afirmar que “no hay un choque fundamental 
entre los propósitos y capacidades de los métodos cualitativos y cuantitativos (…) 
creemos que cada forma de los datos es útil, tanto para la verificación como para 
la generación de la teoría.”22 
Con lo anterior, es claro que ambos datos (cualitativos y cuantitativos) son de gran 
utilidad y no se puede o no se debe menospreciar a ninguno de los dos. Más bien 
la elección de uno u otro método recae en la finalidad de su investigación y en el 
investigador, en sus capacidades, gustos o intereses. 
La metodología demanda un seguimiento sistemático aunque no es totalmente 
riguroso, permite cierta flexibilidad y modificaciones según sea el objeto de 
estudio, la información encontrada y los propios objetivos del investigador. Tiene 
como elementos principales la elección del tema, el planteamiento del problema; 
marco teórico, en el que se debe hacer una revisión de las diferentes fuentes de 
información; definición del tipo de investigación, formulación de la hipótesis, 
análisis de datos y conclusiones. 
1. Elección del tema 
Roberto Hernández Sampieri hace énfasis en la importancia de la idea como 
factor determinante para que nazca un proyecto de investigación. Este autor dice 
que “las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad que habrá de 
investigarse.”23 Es fundamental que el investigador tome en cuenta sus ideas, 
 
22
 Charles Reihardt y Thomas Cook. Qualitative and quantitative methods in evaluation research. p. 13. 
23
 Roberto Hernández Sampieri. Metodología de la investigación. p. 18. 
21 
 
intereses, habilidades, aptitudes e información previa, ya que esos elementos le 
proporcionarán un panorama amplio para la toma de decisiones. 
Las grandes ideas generalmente surgen de la observación cotidiana, de ver lo que 
sucede alrededor y, con ello, tal vez haya un interés por indagar sobre un suceso 
en específico, es entonces cuando se empieza a precisar la idea para darle 
sentido. 
Según Heinz Dieterich el tema es el interés que muestra una persona por saber, 
mientras que el objeto de estudio se refiere a “un aspecto de la realidad en el cual 
se concentra nuestro interés de conocimiento y que no puede explicarse de forma 
inmediata o sin utilización de la teoría.”24 
Una vez que se elige el tema de investigación, el reto al que se enfrentan los 
estudiantes al realizar un proyecto es la identificación de un problema: 
Los problemas se relacionan con materias que trascienden del ambiente local del 
individuo y del ámbito de su vida interior. Tienen que ver con la organización de 
muchos ambientes dentro de las instituciones de una sociedad histórica en su 
conjunto (…) un problema es un asunto público: se advierte que está 
amenazando un valor amado por la gente (… )implica muchas veces una crisis 
en los dispositivos institucionales e implica contradicciones o antagonismos
25
 
Este primer paso de la investigación es quizá el más difícil debido a la 
diferenciación que es necesario apreciar entre tema, objeto de estudio y problema. 
Entre más clara se tenga esta distinción, mayor será la facilidad para realizar su 
planteamiento. 
 
 
 
 
24
 Heinz Dieterich. Nueva Guía para la investigación científica. p.60. 
25
 Charles Wright Mills. La promesa en La imaginación sociológica. p. 28. 
22 
 
2. Planteamiento del problema 
Una vez que se tiene claro el objeto de investigación y su delimitación 
correspondiente en tiempo y espacio, el siguiente paso es plantear el problema de 
investigación. Esta es la parte fundamental de la investigación, por lo tanto debe 
estar bien estructurada, ya que de ello dependerá el desarrollo del contenido. 
Un planteamiento del problema incluye fijarse objetivos, formular preguntas de 
investigación y justificación del estudio. Un objetivo debe contestar a tres 
preguntas básicas: qué se quiere hacer, para qué, y cómo se va a lograr. Es muy 
importante saber cuál es la problemática a la que se busca proponer una solución 
porque, de lo contrario, el investigador pierde sus objetivos y el estudio corre el 
riesgo de modificarse. 
Las preguntas de investigación son otra base del estudio pues darán una guía 
para su desarrollo. Estas preguntas deben ser congruentes con el objetivo y 
derivarse de sus elementos. “Las preguntas generales tienen que aclararse y 
delimitase para esbozar el área-problema y sugerir actividades pertinentes para la 
investigación (…) no deben utilizar términos ambiguos o abstractos (…) 
constituyen ideas iniciales que guían el comienzo de un estudio.”26 
Es necesario tomar en cuenta el contexto en el que se realizará el trabajo y 
también su viabilidad, además de sus alcances para poder orientar 
adecuadamente las preguntas hacia el cumplimiento del objetivo general de la 
investigación. 
En cuanto a la justificación del estudio, no puede ser meramente personal guiada 
por los intereses o la curiosidad del investigador con respecto a un tema. Se 
deben proporcionar razones y argumentos por los cuales se llevará a cabo la 
investigación, con base en las aportaciones y los beneficios que se espera lograr 
una vez terminado el estudio. 
 
26
 Roberto Hernández Sampieri. Op. Cit. p. 45. 
23 
 
Los estudiantes justifican la elaboración de un trabajo sólo en el ámbito personal, 
porque les gusta, les llama la atención o les interesa, pero no profundizan en otro 
tipo de razones, dejando el estudio en un nivel superficial que sólo les sirve, en el 
mejor de los casos, para acreditar una materia.27 
Para realizar una buena justificación, Sampieri propone tomar en cuenta los 
siguientes aspectos: 
 Conveniencia de la investigación. ¿Para qué sirve? 
 Relevancia social ¿Cuál es su trascendencia? 
 Implicaciones prácticas ¿Ayudará a resolver un problema? 
 Valor teórico ¿Se llenaráalgún hueco de conocimiento? 
 Utilidad metodológica ¿Puede ayudar a crear un nuevo instrumento para 
recolectar o analizar datos?, ¿Ayuda a la definición de un concepto? 
Los estudiantes de bachillerato requieren comprender el proceso de la 
metodología de investigación, no sólo repetir sus pasos sino interiorizarlos para 
que les sean útiles en cualquier circunstancia.28 Un elemento de la metodología 
que implica mayor capacidad de selección y valoración de la información es la 
elaboración del marco teórico, el cual dará sustento a la investigación. 
3. Marco teórico 
Un marco teórico requiere exponer las teorías, los enfoques, las investigaciones y 
los antecedentes en general que son valiosos para el estudio que se pretende 
realizar, cumple con seis funciones principales según Sampieri: 
 Ayuda a no cometer los mismos errores de otros estudios. 
 Orienta la manera en que se va a realizar la investigación. 
 Evita desviaciones del planteamiento original. 
 
27
 Esta situación se pudo corroborar durante las prácticas docentes realizadas en la materia TLRIID en el CCH 
Sur, al momento de trabajar con los alumnos en la elaboración de su proyecto. 
28
 Repetir los pasos de la metodología sería, quizá, un primer paso para la comprensión de este proceso. 
Pero, de quedarse sólo en la repetición, se corre el riesgo de perder la significatividad de su aprendizaje y 
que, a corto plazo, se olvide. 
24 
 
 Dirige hacia la formulación de hipótesis. 
 Inspira nuevas líneas de investigación. 
 Provee un marco de referencia para interpretar resultados. 
Redactar un marco teórico demanda una revisión de información, es decir, 
consulta de fuentes primarias, secundarias y terciarias que contengan información 
sobre el tema a investigar para conocer qué se ha hecho, desde qué perspectiva 
teórica, de qué forma se ha abordado el problema, cuáles son las soluciones 
propuestas y a qué conclusiones han llegado. 
Para Wrigth Mills, “la información domina con frecuencia la atención y rebasa la 
capacidad para asimilarla (…) lo que necesitan (los hombres) es una cualidad 
mental que les ayude a usar la información y a desarrollar la razón (…)”29 Es 
necesario que los alumnos lean sobre el problema que eligieron para que 
conozcan sus antecedentes lo cual les ayudará a que su investigación tenga, 
según Sampieri, las siguientes características: 
 Que sea innovadora, es decir, que ofrezca un enfoque diferente al objeto de 
estudio investigado y proponga soluciones que otros estudios no tienen. 
 Que sea estructurada de manera formal: dejar la vaguedad atrás y tener en 
claro qué se quiere estudiar y para qué. 
 Que tenga una perspectiva teórica clara a seguir. Un mismo fenómeno se 
puede estudiar desde diferentes ángulos, según la disciplina que dé 
sustento a la investigación. 
Para cumplir lo anterior, se debe realizar una recogida intensa de datos 
encontrados en las fuentes de consulta, hacer anotaciones, fichas de trabajo, etc. 
Siguiendo a Dieterich “leer y estudiar adecuadamente significa comprender el 
contenido de la lectura, jerarquizarlo, es decir, diferenciar entre lo importante y lo 
secundario; y saber asimilar o retener la información importante.”30 
 
29
 Charles Wright Mills. Op.Cit.. 24y 25pp. 
30
 Heinz Dieterich. Op. Cit. p. 42. 
25 
 
Lo anterior implica que los estudiantes dediquen tiempo e interés a la investigación 
que van a realizar; es fundamental que, para ellos, elaborar un trabajo de este tipo 
sea algo más que un requisito de clases. Sin embargo, y pese a la importancia de 
estas actividades, los alumnos no las llevan a cabo, algunas veces por falta de 
tiempo y otras porque los contenidos del programa no marcan mayor profundidad 
en el tema.31 
4. Tipo de investigación 
Dentro de la metodología también es necesario definir qué tipo de investigación se 
quiere realizar, con base en la información obtenida previamente. Es decir, definir 
si va a ser una investigación exploratoria, descriptiva o explicativa. Determinar 
este punto va a permitir seleccionar y dirigir la información de manera correcta, 
además ayudará a identificar qué técnicas y herramientas de investigación se 
usarán para recolectar datos, inclusive saber qué método, cualitativo o 
cuantitativo, predominará en la investigación. 
5. Hipótesis 
También se deberá redactar una hipótesis, ésta surge generalmente al dar 
respuesta a una pregunta de investigación. “Las hipótesis se definen como 
explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de 
proposiciones.”32 Las hipótesis pueden o no ser verdaderas pero siempre serán 
susceptibles de verificarse o de refutarse. 
A pesar de que “para la gran mayoría de las actividades cotidianas no se requiere 
la generación de conocimiento profundo y preciso que genera ciencia dado que 
son quehaceres rutinarios (…)”33 los hombres se plantean hipótesis continuamente 
sobre situaciones que requieren resolución de problemas. 
 
31
 Esto se puede afirmar por la evidencia que arrojan los trabajos de los estudiantes en el CCH Sur y por la 
observación realizada en las prácticas docentes. 
32
 Roberto Hernández Sampieri. Op. Cit. p. 140. 
33
 Heinz Dieterich. Op. Cit. p.33. 
26 
 
Generalmente, cuando los alumnos de bachillerato entregan un proyecto de 
investigación, incluyen tema, objetivos, justificación e hipótesis. Sin embargo, los 
ven de manera ajena a ellos y les cuesta trabajo asimilarlos y aplicarlos en sus 
proyectos. 
Aunque la metodología se puede analizar como un proceso, no es una receta que 
se deba seguir de manera rigurosa; al contrario, es susceptible de cambios y más 
allá de ayudar a realizar mejor un proyecto de investigación, se trata de un 
proceso que mejora las habilidades de pensamiento en los alumnos, facilitándoles 
las herramientas necesarias para que sus ideas sean comprensibles al receptor. 
6. Análisis de datos 
Una vez que se han puesto en práctica diferentes métodos y técnicas de 
investigación, los datos arrojados deben vaciarse, codificarse y transferirse para 
su análisis. El investigador se apoya en diferentes programas de computadora de 
tipo estadístico para facilitar el trabajo. 
El análisis de datos se relaciona con la medición de las variables, la formulación 
de la hipótesis y el interés del investigador. 
7. Conclusiones 
Esta es la etapa final de la investigación en la cual se establecen las implicaciones 
del trabajo, las respuestas a las preguntas que se plantearon así como el 
cumplimiento o no, tanto de los objetivos como de la hipótesis. 
Llevar a cabo una investigación implica la generación del conocimiento científico. 
Según Dieterich, éste “sirve para conocer el mundo real tal como objetivamente 
existe, (…) no se limita al análisis de temas académicos (…) debe emplearse en 
situaciones personales como selección de carrera, matrimonio (…) donde la 
decisión equivocada puede traer consecuencias irrevocables.”34 
 
34
 Heinz Dieterich. Op.Cit. p. 35. 
27 
 
Con lo anterior se puede afirmar que llevar a cabo un trabajo de investigación y 
hacer uso de la metodología, proporciona elementos valiosos para la mejora del 
pensamiento, el razonamiento, la reflexión y otras habilidades, las cuales 
conllevan a un desarrollo óptimo de los estudiantes. 
1.3. Concepción de la metodología de investigación en el CCH 
La década de los setenta marcó una etapa muy importante para el nivel de 
educación media superior debido a que ésta enfrentó una creciente demanda y, 
por consiguiente, un considerable aumento en su matrícula, por lo que fue 
necesario crear diversas instituciones que cubrieran las necesidades de los 
demandantes para lo cual el Gobierno Federalaumentó el subsidio. 
Entre dichas instituciones se fundaron bachilleratos tecnológicos bivalentes para 
los ámbitos industrial, agropecuario y de servicios; también inició operaciones el 
Colegio de Bachilleres (Colbach) y el Colegio Nacional de Educación Profesional 
Técnica (Conalep). Por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México 
(UNAM) creó el CCH, y el Instituto Politécnico Nacional (IPN) habilitó el Centro de 
Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT). 
Debido a la creciente demanda para ingreso a nivel medio superior y a la 
exigencia de los jóvenes para la apertura de más espacios educativos, la 
Universidad comenzó a convertirse en escenario de conflictos y violentos 
acontecimientos, lo que llevó a dañar la imagen de la UNAM, presentándola como 
una institución anárquica e ingobernable. 
En 1970, el Consejo de la Nueva Universidad, integrado por Pablo González 
Casanova, Bonifacio Nuño y Roger Díaz de Cosío, entre otros, comenzaban a 
esbozar la creación del Colegio Nacional de Ciencias y Humanidades (CNCH)35 
como una alternativa a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), la cual estaba 
considerada, hasta el momento, como una institución para la clase de élite. 
 
35
 Lo que hoy conocemos como Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) 
28 
 
Lo que se pretendía con el CNCH era dar una opción a los jóvenes de clase media 
y media-baja para que, además de estudiar, pudieran tener una vinculación con el 
ámbito laboral, si así lo requerían. El Consejo planteaba que después de un ciclo 
básico en el Colegio, los estudiantes “podían continuar en un instituto de 
investigación o entrar a una licenciatura, salir al mercado de trabajo como profesor 
o con ciertas habilidades específicas (…) al cabo del ciclo se expediría un 
diploma.”36 
Sin embargo, para ser posible la apertura de la Nueva Universidad, era necesario 
evaluar los recursos con los que se contaban, sobre todo porque no había mucho 
tiempo y el proyecto debía ponerse en marcha con lo que tenían en ese 
momento.37 
La reforma universitaria que proponía González Casanova giraba en torno a tres 
problemas fundamentales: 
 Reforma Académica: Pretendía establecer el sistema de universidad abierta 
para terminar con el modelo tradicional de enseñanza aprendizaje. 
 Reforma de Gobierno y Administración: Quería la creación de cuerpos 
colegiados para aumentar la representación de los profesores y de los 
estudiantes en las instancias del gobierno universitario. 
 Reforma de difusión política y cultural: Contempló la necesidad de una 
formación histórica y política para los universitarios que les permitiría una 
práctica social responsable. 
 
 
 
 
 
36
 Consejo de la Nueva Universidad Memorando sesión del 18 de septiembre, 1970. 
37
 Debido al poco tiempo que tenían para echar a andar el proyecto del CNCH, los profesores que 
comenzaron a impartir clases no contaban con una preparación pedagógica y algunos, todavía no 
terminaban la licenciatura, eran alumnos que apenas comenzaban su carrera o que acababan de salir de 
bachillerato quienes se aventuraron a dar clases de forma intuitiva. 
29 
 
La reforma: 
Tenía el propósito de dotar a los estudiantes de conocimientos básicos en las 
áreas científica y humanística, en una educación donde se plantearan objetivos 
de aprendizaje, la elaboración de material didáctico, así como las 
potencialidades de desarrollo y aplicación de las investigaciones actuales.
38
 
Adicionalmente, con la creación del CNCH se pretendía, además de atender la 
alta demanda de bachillerato, proponer una mejor organización de los planes y 
programas de estudio para que tuvieran mayor flexibilidad y apuntar hacia una 
nueva modalidad de enseñanza. 
Es así como se conformó el CCH, que se ha caracterizado por ser una institución 
preocupada por formar íntegramente a su matrícula.39 Su modelo educativo es 
integral, conjunta varias líneas de desarrollo de los jóvenes ya que los profesores 
están al pendiente de los estudiantes y tratan de impulsarlos para que exploten 
toda su creatividad y aprendan a formular y sostener un argumento. 
Según el Dr. Bazán Levy, ex director general del CCH “el modelo educativo es el 
conjunto de ejes organizativos que caracterizan el proyecto formativo de una 
institución: le otorga rumbo y regulan el quehacer cotidiano.”40 
La filosofía educativa del CCH se monta sobre la base de tres principios: 
 Aprender a aprender. Durante el tiempo de estancia en el Colegio, el 
estudiante será capaz de adquirir conocimientos de forma autónoma, 
siempre de acuerdo a su edad. 
 Aprender a hacer. El alumno podrá aplicar los conocimientos adquiridos en 
el aula, en cada una de sus actividades diarias. 
 
38
 El proyecto curricular del proyecto. Cuadernillo núm. 7. En 
http://virtual.chapingo.mx/prope/lecturas/cch/7.pdf 
39
 Actualmente el CCH tiene 5 planteles, cuatro de ellos en el Distrito Federal (Sur, Azcapotzalco, Vallejo y 
Oriente) y 1 más en el Estado de México (Naucalpan). 
40
 Información citada en García Camacho, Trinidad El modelo educativo y la cultura básica en Gaceta CCH, 
suplemento de gaceta UNAM, México, UNAM, CCH No. 187, 10 de abril de 2008, pág. IV. 
http://virtual.chapingo.mx/prope/lecturas/cch/7.pdf
30 
 
 Aprender a ser. Los adolescentes desarrollarán valores éticos, científicos, 
intelectuales, humanos y cívicos que les permitirán relacionarse de forma 
íntegra dentro y fuera del Colegio. 
Aprender a aprender es quizá una de las labores más difíciles. Dentro del CCH 
No se trata de formar alumnos que simplemente repitan lo que dice el profesor 
sino que sepan aprender a informarse con base en una información equilibrada 
en ciencias y humanidades, con un espíritu crítico, que puedan distinguir el valor 
de los conocimientos y de las distintas afirmaciones que puedan hacerse en 
campos específicos del conocimiento.
41
 
La formación metodológica de los estudiantes ayuda a fomentar ese espíritu 
crítico, por lo cual es algo imposible de pasar por alto en el plan de estudios. 
Particularmente, el CCH enfatiza en este punto al reconocer la importancia de la 
revisión curricular para reformar los planes y programas de estudio de tal manera 
que incluyan una formación integral en metodología para que los alumnos no 
sufran de limitaciones en este ámbito educativo. 
Durante el bachillerato se llevan a cabo, desde el comienzo, pequeñas 
investigaciones en las cuales los alumnos deben poner en práctica sus 
habilidades, aptitudes y conocimientos. Se hace hincapié en utilizar una 
metodología, aunque los estudiantes no tengan totalmente en claro a qué se 
refiere dicho concepto. 
Si los estudiantes empiezan a tener huecos en el conocimiento del proceso 
metodológico, irán arrastrando sus deficiencias a niveles superiores, donde 
generalmente se les exige contar con ciertas bases que en realidad no poseen. 
Pablo González Casanova señala que “Lo que descuidamos generalmente es un 
 
41
 Gaceta CCH, Gaceta de suplemento UNAM. La UNAM forma aspirantes a profesores en las preparatorias 
del GDF, México, UNAM, CCH. No. 35, 26 de abril de 2001, pág. 4. 
 
31 
 
método que nos permita aprehender las dificultades concretas del problema y las 
más graves aún en su solución práctica”.42 
Al analizar los programas de estudio del Colegio, en específico el que corresponde 
a la asignatura de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación 
Documental (TLRIID), es notorio que se le da poca cobertura a la temática de la 
metodología en el nivel medio superior. El contenido respecto a ella es elemental y 
no se profundiza en él, por lo que los alumnos no alcanzan a dimensionar el 
significado ni la importanciaa corto, mediano y largo plazo del uso correcto de la 
metodología en un proyecto. 
La tarea más importante en cuanto a enseñanza en el bachillerato consiste en 
mostrar el impacto del conocimiento en el entorno social como lo mencionan Laura 
Suárez y López Guazo en su artículo Enseñanza de la metodología de la ciencia 
en el bachillerato, si bien, estos autores hacen referencia a las ciencias exactas en 
específico, señalan algo bien cierto que también se aplica a las ciencias sociales 
“si sentamos, desde el bachillerato, las bases de la metodología para un posterior 
análisis del quehacer científico, los egresados lograrán un mayor éxito en su 
preparación profesional.”43 
Cabe mencionar que para enseñar efectivamente un proceso metodológico a nivel 
medio superior, es preciso que los profesores tengan en mente lo que debe saber 
un estudiante de bachillerato: leer, escribir, pensar, calcular, tener una cultura 
científica y humanística. Tampoco se debe olvidar decir a los alumnos cuáles son 
los objetivos finales de su proceso de aprendizaje, para que sepan el por qué de 
los contenidos y su utilidad. 
 
 
42
 Pablo González Casanova. El problema del Método en la Reforma de la Enseñanza. En Separata del Boletín 
de la Asociación Nacional de Universidades. p.3. 
43
 Laura Suárez y López Guazo. Enseñanza de la metodología de la ciencia en el bachillerato en revista 
Perfiles educativos. Julio-Septiembre. Vol. XVIII, No. 73. 1996. p. 5. 
32 
 
El alumno que estudie en el CCH será capaz de adquirir un espíritu crítico, con lo 
cual podrá analizar, afirmar, cuestionar, refutar los conocimientos que obtenga y 
hacer nuevas propuestas, siempre y cuando estén bien fundamentadas.44 Dentro 
del Colegio, los alumnos van haciendo su propio ritmo de trabajo, ellos mismos 
investigan, seleccionan, evalúan, descartan o retienen información de fuentes 
fidedignas propuestas por los profesores y de diversas fuentes que los propios 
alumnos crean pertinentes y que sean igualmente confiables. 
El CCH centra la enseñanza de la metodología viéndola como un proceso 
sistemático, organizado por medio del cual los alumnos tendrán una visión clara 
de lo que quieren llevar a cabo cuando realicen proyectos de investigación. El 
Colegio se enfoca en el método, no en el contenido pues es necesario que los 
alumnos comprendan lo que hacen, que se apropien de contenidos teóricos pero 
los apliquen en su quehacer diario de tal forma que puedan llevarlos a solucionar 
problemas de diversa índole. 
Sin embargo, la materia de TLRIID es la única en donde se aborda el tema de la 
metodología de investigación. 
 
En el taller se transita con naturalidad a través de las diferentes habilidades: de 
la expresión oral se pasa a la escritura, de la lectura a la investigación, de la 
investigación a la escritura y de ésta a la expresión oral en un constante ir y venir 
entre los diferentes textos, que tienen diferentes propósitos y manifestaciones en 
nuestra vida social.45 
 
La base de este taller son los procesos comunicativos y el discurso lingüístico, es 
aquí donde se habla de la planeación de un proyecto de investigación y donde, 
con la práctica, se puede apreciar que si los estudiantes estructuran su 
pensamiento de manera lógica podrán defender sus ideas y plasmarlas 
 
44
 Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades en 
http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/MODELO%20EDUCATIVO%20DEL%20COLEGIO%20DE%20CIEN
CIAS%20Y%20HUMANIDADES.pdf ( 18 de abril de 2012) 
45
 Plan de estudios de la materia TLRIID I-IV en portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid4 (25 abril de 
2012) 
http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/MODELO%20EDUCATIVO%20DEL%20COLEGIO%20DE%20CIENCIAS%20Y%20HUMANIDADES.pdf
http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/MODELO%20EDUCATIVO%20DEL%20COLEGIO%20DE%20CIENCIAS%20Y%20HUMANIDADES.pdf
33 
 
correctamente en papel, de tal manera que podrán ser entendidas por quienes las 
lean. La gran pregunta es ¿cómo enseñar a pensar? 
Es un hecho que todos los seres humanos tienen esta capacidad, pero cómo 
piensan es algo que no se puede controlar. Lo que sí se puede mejorar es la 
manera en que se estructura su pensamiento, por ello la importancia de enseñar 
bases metodológicas desde los primeros niveles educativos para reforzarlas y 
aplicarlas correctamente en el bachillerato y en el nivel superior. 
No hay mejor forma de aprender que produciendo, de esta manera, los 
estudiantes comprenderán el hecho como tal, para luego poder aplicar reglas y no 
al contrario. Es una base del constructivismo46 en la cual también está fundado el 
CCH donde se da prioridad por la formación y el aprendizaje, dejando en segundo 
plano la información y la enseñanza. 
La preocupación por la cultura, la formación metodológica, la concepción del 
alumno como sujeto activo y responsable de su aprendizaje, entre otras cosas, es 
lo que hace diferente al CCH de otros bachilleratos como el general47, el 
tecnológico48 y el de educación profesional técnica49. Los alumnos y egresados del 
 
46
 El constructivismo es un enfoque que se caracteriza porque entre el sujeto y el objeto existe una relación 
dinámica y no estática. El individuo participa de forma activa en su proceso de conocimiento y lo construye a 
partir de sus experiencias e información previa. De acuerdo con Coll, la concepción constructivista se 
organiza en torno a tres ideas fundamentales: el alumno es responsable de su propio proceso de 
aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya posee, la función del 
docente es propiciar la construcción del conocimiento en los alumnos y guiar esa actividad. (Información 
tomada de Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández Rojas Aprendizaje significativo, una interpretación 
constructivista. 2002. p. 13. Versión electrónica en http://chuyachaki.eafit.edu.co/rid=1K28441NZ-
1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-significativo.pdf. (15 de mayo de 2012.) 
 
47
 El Bachillerato general prepara a los alumnos para incorporarse de manera eficiente en los asuntos de la 
vida social, los estudios superiores y, en caso necesario, al sector laboral. Tiene carácter preparatorio o 
propedéutico y brinda una educación integral que no sólo se preocupa por la transmisión de conocimientos 
entre alumnos y profesores. Información obtenida en 
http://bachillerato.edumexico.net/General/bachillerato_gral.htm (26 de enero de 2012). 
 
48
 En el bachillerato tecnológico se estudia el nivel medio superior y una carrera técnica profesional al mismo 
tiempo. Al término de sus estudios los alumnos reciben un certificado que les permite seguir sus estudios a 
nivel superior y también reciben una carta como pasantes en técnicos profesionales. Las opciones que 
ofrecen son computación fiscal contable, comunicación, diseño arquitectónico, electrónica y puericultura. 
Información obtenida de http://www.seydel.edu.mx/pagina06.html (26 de enero de 2012) 
http://chuyachaki.eafit.edu.co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-significativo.pdf
http://chuyachaki.eafit.edu.co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-significativo.pdf
http://bachillerato.edumexico.net/General/bachillerato_gral.htm%20(26
http://www.seydel.edu.mx/pagina06.html%20(26
34 
 
CCH desarrollan habilidades de pensamiento que los conducen a una mejor toma 
de decisiones y a un mejor desempeño académico y personal. “(…) al pensar se 
profundiza el nivel de manejo de la lectura, la escritura y los números, se manejan 
ideas más complejas y diversas.”50 La metodología incide de manera óptima a 
desarrollar habilidades de pensamiento lógico y crítico en los alumnos, además los 
ayuda a tomar decisiones y a profundizaren la lectura para identificar fuentes de 
información confiables de aquellas que no lo son. 
Otro factor que se debe tomar en cuenta es la inclusión de las nuevas tecnologías 
en los procesos de enseñanza con los alumnos. Estas modifican su forma de 
pensar, contar, leer y escribir en la medida que las utilicen ya que, según Díaz de 
Cosío, ahora los estudiantes realizan esas actividades a través de la computadora 
y son lectores de pantallas, escritores de símbolos, tienen desafíos intelectuales 
causados por el pensamiento abstracto y lógico y, en general, el acceso al 
conocimiento se logra mediante el Internet, siempre y cuando los alumnos 
organicen y enfoquen adecuadamente la información. 
 
Problematizar una situación, saber identificar las diferentes fuentes de consulta, 
validar la información, fundamentarla, seleccionarla, jerarquizarla, plantearse 
objetivos y preguntas de investigación son formas de llevar a cabo habilidades 
como pensar, leer, escribir o contar, que tienen repercusión en el ámbito escolar y 
laboral de los individuos y que son el resultado de un aprendizaje efectivo del 
proceso metodológico. 
 
 
 
49
Este bachillerato prepara a los estudiantes ofreciéndoles un gran número de carreras y varias 
especializaciones en alguna profesión. Los egresados se pueden desempeñar en el ámbito de la industria, la 
producción, la atención a la salud, comercio, administración, comunicaciones, entre otras. El mejor ejemplo 
de este tipo de bachiller es el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Información 
obtenida de http://www.conalep.edu.mx/wb/Conalep/Cona_1_Que_es_el_Conalep ( 26 de enero de 2012). 
50
 Roger Díaz de Cosío. Leer, escribir, contar y pensar para la vida y el trabajo. Una metáfora. En Educación, 
Visiones y revisiones. p. 252. 
http://www.conalep.edu.mx/wb/Conalep/Cona_1_Que_es_el_Conalep
35 
 
Las ventajas de este aprendizaje significativo, se verán detalladamente en el 
siguiente capítulo, así como la manera en que será desarrollado para propiciar en 
los alumnos un buen entendimiento y práctica de la metodología de investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
Capítulo II 
El aprendizaje significativo y su utilidad para la metodología 
de investigación 
 
2.1. Definición y características del aprendizaje significativo 
 
El hombre se distingue de otros seres vivos por su capacidad para aprender y a su 
razonamiento. Los individuos aprenden todos los días en diversas circunstancias y 
en diferentes escenarios (escuela, trabajo, calle, familia, etc.). 
 
En palabras de César Coll, el proceso de aprender supone una movilidad 
cognoscitiva desencadenada por un interés, por una necesidad de saber. 
Entonces, el ser humano aprende porque lo necesita pero también existen 
aprendizajes que se dan dentro del quehacer cotidiano, sin quererlo o sin 
planearlo. 
 
Según Luz María Montoya, “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento 
porque de los procesos de éste se derivan ideas, conocimientos, conclusiones y 
argumentos; en un nivel más elevado se encuentran juicios, solución de 
problemas y análisis crítico.”51 Los individuos crean su propio conocimiento, dejan 
de ser un ente pasivo52 para involucrarse de forma activa con su proceso de 
aprendizaje. 
 
 
 
1Montoya Pérez, Luz María. Propuesta de un proceso educativo de habilidades de pensamiento como 
estrategias de aprendizaje en las organizaciones.2004. www.ejournal.unam.mx/rca/214/RCA21403.pdf 
(16 de mayo de 2012) 
52
 En la corriente conductista se creía que el aprendizaje se daba a través del estímulo – respuesta y que el 
conocimiento se entregaba a los individuos de forma acabada sin dar lugar a la compresión o a la libre 
expresión de los mismos, por lo tanto, tenían un papel pasivo en el proceso de enseñanza aprendizaje. 
http://www.ejournal.unam.mx/rca/214/RCA21403.pdf
37 
 
Siguiendo a Coll, en su obra El constructivismo en el aula, cuando aprendemos 
estamos forjando nuestra forma de vernos, de ver al mundo y de relacionarnos 
con él. El aprendizaje es una experiencia completa ya que es un proceso que se 
lleva a cabo por medio de todos los sentidos, no sólo por la vista o el oído. Tiene 
que ver con el enfrentamiento y estructuración de nuevos contenidos, con la 
asimilación de significados y la trasferencia del conocimiento. 
 
Por lo anterior, existe una necesidad de que los profesores “desarrollen una 
práctica (…) cuyo objetivo sea el de revelar, más que eliminar, las complejas 
historias, intereses y experiencias que constituyen (…) las posiciones, como 
objeto, de los alumnos.”53 Alumno y profesor emprenden un camino juntos hacia el 
conocimiento, la generación de éste es recíproca, aunque cada quien es 
responsable del tipo de aprendizaje que adquiere. 
 
El presente trabajo de intervención se sustenta en la teoría cognitiva del 
aprendizaje significativo acuñado por Ausbel en 1963 ya que dicho autor no sólo 
habla de relacionar la información nueva con aquella que un individuo ya posee, 
sino que también hace énfasis en el papel del docente, del alumno y la 
importancia de los materiales didácticos en este tipo de aprendizaje. 
 
Ausubel concebía el aprendizaje significativo de la siguiente manera: 
 
El aprendizaje y la retención de carácter significativo basados en la recepción 
son importantes en la educación porque son los mecanismos humanos (par 
excellence) para adquirir (…) la inmensa cantidad de ideas y de información que 
constituye a cualquier campo de conocimiento. La enorme eficacia del 
aprendizaje significativo se basa en (…) su carácter no arbitrario y su no 
literalidad.
54
 
 
53
 Henry Giroux. La pedagogía radical y el discurso de la experiencia en los alumnos. En Igualdad educativa y 
diferencia cultural. p.. 85. 
54
 Paul Ausubel. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Citado con María Luz 
Rodríguez Palmero La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual. Revista 
38 
 
María Luz Rodríguez Palmero señala en su escrito sobre La teoría del aprendizaje 
significativo que ésta aborda todos los elementos, condiciones y factores que 
garantizan la adquisición, asimilación y retención del contenido que la escuela 
ofrece al alumnado. Es una teoría constructivista ya que el individuo construye su 
propio aprendizaje. Según dicha autora, el interés de Ausubel radicaba en conocer 
de qué manera el aprendizaje se podía relacionar con la afectividad y la 
emotividad para provocar cambios positivos estables que tuvieran significación en 
los alumnos. 
 
El aprendizaje significativo es aquel que se interioriza y permite que los 
estudiantes construyan nuevos conocimientos a partir de lo que ya conocen, ya 
sea por descubrimiento o por recepción. Ausubel dice que estos dos tipos de 
aprendizaje no pueden tratarse de forma opuesta pues ambos llegan a ser igual 
de eficaces. Por tanto, no todo lo que se descubre es aprendido y viceversa, se 
puede dar a los alumnos nueva información en su forma final, si existe una 
estructura cognitiva previa adecuada, entonces se podrá dar significación a lo 
aprendido. 
 
Marco Antonio Moreira hace énfasis en el concepto de aprendizaje significativo, el 
cual implica comprensión, retención y capacidad de transferencia. Los profesores 
esperan crear en sus alumnos este tipo de aprendizajes; sin embargo, la realidad 
es diferente y citando al mismo autor “en la práctica (…) predomina el aprendizaje 
mecánico en el que nuevos conocimientos son almacenados de manera literal sin 
adquisición de significados, (…) memorizanlos conocimientos y los aplican 
mecánicamente en situaciones conocidas.”55 
 
 
 
electrónica de investigación e innovación educativa y socieducativa. Vol. 3. No. 1 p.31. en 
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/revista/rodriguez.pdf (18 de mayo de 2012.) 
55
 Marco Antonio Moreira. ¿Por qué conceptos?, ¿Por qué aprendizaje significativo? ¿Por qué actividades 
colaborativas ¿Por qué mapas conceptuales? Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil. 2010. p. 4. 
http://webpages.ull.es/users/revistaq/ANTERIORES/numero23/moreira.pdf 
http://webpages.ull.es/users/revistaq/ANTERIORES/numero23/moreira.pdf
39 
 
No se trata de decir que este tipo de prácticas deben eliminarse o que no 
funcionen sino que deben tener una razón de ser para que los alumnos les 
encuentren sentido y significación, lo que traerá como consecuencia un buen 
aprendizaje. 
 
A lo largo del tiempo la concepción de aprendizaje significativo ha cambiado, 
mucho se utiliza en las escuelas y es la base para los planes de estudio de otras 
tantas. Sin embargo, poco se entiende sobre este tipo de aprendizaje y, por tanto, 
no se hace un buen uso del mismo. “El aprendizaje significativo supone 
cuestionamiento y requiere la implicación personal de quien aprende, una actitud 
reflexiva hacia el propio proceso (…) que nos preguntemos qué queremos 
aprender, para qué y por qué aprenderlo significativamente.”56 
 
A continuación se presenta un cuadro en el que María Luz Rodríguez Palmero57 
describe la forma en que el concepto de aprendizaje significativo se ha modificado 
a través del tiempo. 
 
56
 María Luz Rodríguez Palmero. La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela 
actual. Revista electrónica de investigación e innovación educativa y socieducativa. Vol. 3. No. 1. 2011. p.31. 
en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/revista/rodriguez.pdf (18 de mayo de 2012) 
57
 Íbdem. 
 
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/revista/rodriguez.pdf
40 
 
 
Una de las condiciones que Ausubel consideraba indispensables para la 
realización del aprendizaje significativo era la disposición del alumno para 
profundizar en la información y establecer vínculos entre su conocimiento previo y 
el que va a adquirir. 
 
Este tipo de aprendizaje trae ventajas a los alumnos ya que les permite retener 
mejor y por más tiempo la información, la tienen en la memoria a largo plazo y les 
facilita la adquisición de nuevos contenidos. 
 
 
 
 
Idea original Aprendizaje significativo. 
Aportaciones que reformulan el aprendizaje 
significativo desde su idea original hasta la visión 
actual 
Visión actual 
Ausubel Moreira, Rodríguez y 
Caballero 
Proceso que se genera 
en la mente humana 
cuando subsume 
nuevas informaciones 
de manera no arbitraria 
y sustantiva y que 
requiere como 
condiciones: 
predisposiciones para 
aprender y material 
potencialmente 
significativo que, a su 
vez implica 
significatividad lógica de 
dicho material y la 
presencia de 
subsumidores o ideas 
de anclaje en la 
estructura cognitiva del 
que aprende. 
 
Carácter Humanista Sentido crítico Concepción Cognitiva 
 Contemporánea 
Novak Moreira 
Integración Cuestionamiento Modelos 
Constructiva de de la toma de mentales 
Pensar, hacer y decisiones frente explicativos 
Sentir, eje a la cantidad de ante nuevas 
Fundamental del información. situaciones y 
Engrandecimiento contenidos que 
Humano. dan lugar a 
 esquemas de 
 asimilación. 
 
 Moreira y Greca 
 
 
Mecanismo por el que se 
atribuyen significados en 
contextos formales de 
aula(…)supone la 
integración de pensar, 
hacer y sentir (…)supone 
un proceso complejo y 
progresivo que se 
desarrolla en el dominio 
de interacciones 
mediadas por el lenguaje 
y que reclama una visión 
crítica de los mecanismos 
que conducen a la 
significación y a la 
conceptualización. 
 
41 
 
Para que un alumno lleve a cabo el aprendizaje significativo se necesita: 
 Que los contenidos sean significativos tanto en su estructura interna como 
en la facilidad de asimilación. 
 Disposición para el aprendizaje. Lo que un alumno sea capaz de aprender 
depende de sus competencias, habilidades y aptitudes. 
 Aprendizajes de procesos o estrategias. Es necesario que aprendan a 
utilizar estrategias de exploración, descubrimiento, la planificación y el 
control de la actividad a desarrollar. 
Según Ausubel, la disposición que el alumno tenga ante el nuevo aprendizaje se 
divide en: 
Enfoque superficial: (…) intención de cumplir con los requisitos de la tarea, 
memorizar información necesaria para exámenes, (…) ausencia de reflexión 
acerca de los propósitos o la estrategia, elementos sueltos sin integración. 
Enfoque profundo: (…) intención de comprender, fuerte interacción con el 
contenido, relaciona ideas con el conocimiento anterior, conceptos con la 
experiencia cotidiana y los datos con las conclusiones.58 
No se trata únicamente de que los alumnos relacionen lo que ya saben con su 
nuevo conocimiento sino que puedan transformar las ideas de anclaje que ya 
poseen para que se vuelvan más estables y elaborados, lo que traerá como 
resultado ideas de anclaje más fuertes y potenciales las cuales ayudarán a 
explicar futuros conocimientos. 
 
 
 
 
58
 Información obtenida de Ángela María Herrera Capita. El constructivismo en el aula. Revista electrónica 
Innovación y experiencias educativas. No. 14, 2009. En http://www.csi 
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ANGELA%20MARIA_HERRERA_1.pdf (18 de 
abril de 2012) 
42 
 
A continuación se presentan el ciclo del aprendizaje significativo ya que no se trata 
sólo de ofrecer un nuevo conocimiento al alumno, sino que requiere proporcionar 
un proceso integral de aprendizaje. 
 
ASIMILACIÓN (Aprendizaje Significativo Subordinado)59 
 
Nueva información Relacionada y Concepto subsumidor 
Potencialmente significativo asimilada por existente en la estructura 
 cognoscitiva 
 
Producto interaccional 
(Subsumidor modificado) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59
 Cuadro tomado de Marco Antonio Moreira. Aprendizaje significativo de las ciencias: Condiciones de 
ocurrencia, progresividad y criticidad. Universidad de la plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la 
Educación . Memoria académica, 2009. p. 12. En 
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.612/ev.612.pdf. (22 de abril de 2012) 
43 
 
2.2. El aprendizaje significativo y sus ventajas para la metodología de 
investigación 
 
La clave del aprendizaje significativo es la interacción entre los conocimientos 
(nuevos y previos), dicha interacción se debe dar de forma no arbitraria, sin seguir 
recetas y de forma sustantiva. Para Ausubel, el factor más importante para el 
aprendizaje del alumno es el que éste ya sabe, por eso el docente se debe dar a 
la tarea de averiguarlo y enseñarle los contenidos tomando en cuenta los 
conocimientos previos de los estudiantes. 
 
Además, para