Analisis-de-la-incorporacion-de-TIC-en-la-formacion-de-los-estudiantes-de-bachillerato-tecnologico--el-caso-del-CBT-Temoaya

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN 
A DISTANCIA 
 
 
Análisis de la incorporación de TIC en la formación 
de los estudiantes de Bachillerato Tecnológico: el caso del 
CBT, Temoaya. 
 
 
 
 
TESIS 
 
 
 
 PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 
 
 LICENCIADA EN PEDAGOGÍA 
 
 
 P R E S E N T A 
 
 IRIS REBECA GALICIA ALDAMA 
 
 
 DIRECTORA DE TESIS: 
DRA. IRÁN GUADALUPE GUERRERO TEJERO 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CD.MX., MAYO DE 2019. 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
ii 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Primeramente quiero agradecer a Dios, porque sin él nada sería posible, por la sabiduría que 
me ha dado para comprender y entender cada palabra plasmada en este trabajo, que sin duda 
es mi más grande proyecto. 
 
Agradezco a mis padres Ismael y Rebeca, a mis hermanas Vasti y Ester, su apoyo, su amor, 
pero sobre todo el cuidado y dedicación para mis hijos, en los días de estudio, que fueron 
valiosos para mí para lograr mis metas. Por ser mis mejores aliados para lograr este objetivo. 
 
Agradezco a Asael mi esposo y el amor de mi vida, por su apoyo, su amor, su dedicación en 
este proyecto, por impulsarme en todo tiempo para lograr mis sueños, por sostenerme y 
alentarme en los momentos y días de debilidad, para no desistir y abandonar mis sueños, 
hasta lograr lo que hoy es ya una realidad, realidad que se veía muy lejana o imposible, pero 
que hoy la tengo en mis manos, por eso y más ¡GRACIAS!, TE AMO. 
 
A mis más fieles compañeros de carrera, a mis hijos: Jonathan, Ana Elisa y al pequeño Luis 
Matías, que se unió a este viaje, son ellos mi mejor motivo para este logro, que ellos vean y 
aprendan que no hay obstáculos para lograr el éxito, que todo sacrificio tiene sus 
recompensas, que todo lo que hago es por amor a ellos. 
 
A mí querida directora de tesis, Dra. Irán Guadalupe Guerrero Tejero, por su apoyo, su 
compromiso, por su paciencia, por su profesionalismo y por su tiempo dedicado a mi persona 
y a este trabajo, gracias por ser parte de esta aventura, sin usted esta tesis no sería posible ni 
una realidad en mi vida, gracias por ser sembradora y germinadora de nuevos profesionistas 
que luchen por un mejor país, doy gracias a Dios por ponerla en mi camino y ahora ser parte 
de mi vida, que siga siendo de bendición para más personas. 
 
Agradezco también a mis sinodales a la Mtra. Iris Jiménez, a la Dra. Gloria Graterol, al Lic. 
Benjamín Díaz y a la Lic. Arisbeth Daniel, el tiempo dedicado a la lectura de este trabajo y 
sus aportaciones para enriquecerlo. 
 
Mi agradecimiento muy en especial al Mtro. Israel Abraham Aldama Moreno (QEPD) por la 
confianza, el apoyo y las enseñanzas aprendidas, gracias porque de ti aprendí a amar mi 
iii 
 
 
 
 
profesión, y sé que tú estarías muy orgullo y feliz de ver este proyecto concluido, mil gracias 
hasta el cielo. 
 
Gracias al CBT Temoaya por abrirme sus puertas para realizar mi Servicio Social, y la 
directora de este institución por todas las facilidades proporcionadas para ejecutar este 
trabajo. 
 
Agradezco al profesor Adrián Nieto por su apoyo y acompañamiento durante el trabajo de 
campo, por sus enseñanzas y por compartir parte de sus experiencias, para mi desarrollo 
profesional. 
 
iv 
 
 
 
 
Índice 
Introducción ..................................................................................................................... 3 
Capítulo 1. Planteamiento del problema, antecedentes, justificación y metodología .... 5 
1.1 Problema ................................................................................................................. 5 
1.2 Antecedentes ........................................................................................................... 9 
1.3 Justificación .......................................................................................................... 15 
1.4 Preguntas y objetivos ............................................................................................ 17 
1.4.1 Preguntas ......................................................................................................... 18 
1.4.2 Objetivos .......................................................................................................... 18 
1.5 Metodología .......................................................................................................... 19 
2.1 Breve recuente histórico de la educación tecnológica en el país ......................... 22 
2.2 La educación media superior en México y su proceso de reforma ..................... 30 
2.3 La relación industria y educación tecnológica ..................................................... 34 
Capítulo 3. Contexto institucional: una caracterización del CBT Temoaya................ 44 
3.1 Contexto institucional: una aproximación al CBT Temoaya .............................. 47 
3.1.1 Alumnos y docentes del CBT ......................................................................... 49 
3.1.2 Infraestructura física según el Acuerdo número 480 .................................... 51 
3.1.3 Infraestructura tecnológica ............................................................................ 52 
3.2 Formación de los egresados del CBT Temoaya ................................................... 53 
3.2.2 Prácticas para la preparación profesional del CBT Temoaya...................... 63 
Capítulo 4. Análisis de resultados ................................................................................. 66 
4.1 Entrevistas a docentes y egresados ....................................................................... 66 
4.1.1 Los docentes entrevistados ............................................................................... 66 
4.1.2 Los docentes entrevistados: las TIC para el trabajo y para hacer eficiente el 
proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto de la RIEMS ...................................... 69 
4.2. Los egresados entrevistados ................................................................................ 77 
4.2.1 Los egresados entrevistados: TIC para los trabajos, la necesidad de usos diversos.
 ................................................................................................................................. 78 
4.3 Observación de clases ........................................................................................... 86 
4.3.1 Los técnicos en manufactura del CBT Temoaya aprenden a usar Excel ............ 86 
4.3.2 Interpretación: ver para aprender Excel ............................................................ 87 
Ricardo
Texto escrito a máquina
Capítulo 2. La educación tecnológica en México: antecedentes y transformaciones.........22
Ricardo
Texto escrito a máquina
Ricardo
Texto escrito a máquina
v 
 
 
 
 
4.4 Los técnicos en manufactura del CBT Temoaya diseñan y presentan un proyecto 
de microempresa usando TIC .................................................................................... 90 
4.4.1 Interpretación ................................................................................................... 91 
Conclusiones: ¿técnicos sin tecnología? ......................................................................101 
Referencias ................................................................................................................... 110 
ANEXOS ...................................................................................................................... 115 
Anexo 1 Tabla de competencias genéricas. .............................................................. 115 
Anexo 2 Registro de observación de clases. ............................................................. 119 
Anexo 3. Guía de entrevista semiestructurada para docentes del CBT Temoaya. 120 
Anexo 4. Guía de entrevista semiestructurada para alumnos egresados del CBT, 
Temoaya. ................................................................................................................... 121 
Anexo 5. Lista de descriptores de las entrevistas a docentes del CBT Temoaya. ... 122 
Anexo 6 Lista de descriptores de las entrevistas a egresados del CBT Temoaya ... 123 
 
 
 
 
vi 
 
 
 
 
Listas de tablas 
Tabla 1. Competencias a desarrollar en los egresados del Sistema Nacional de Bachilleratos 
(SNB) ................................................................................................................................ 7 
Tabla 2. Cronología de la Educación Tecnológica en México de 1536 hasta 2012 ............ 23 
Tabla 3. Programas de estudio del Bachillerato Tecnológico Formación Profesional ........ 35 
Tabla 4. Centros de Bachillerato Tecnológico de la Zona Escolar 007 BT ........................ 46 
Tabla 5. Matrícula histórica del 2010-2011 al segundo semestre del 2015-2016 ............... 49 
Tabla 6. Matrícula del CBT Temoaya en el ciclo escolar 2016-2017 ................................ 50 
Tabla 7. Índices de reprobación, deserción y aprovechamiento del ciclo escolar 2008-2009 al 
ciclo escolar 2015-2016 del CBT Temoaya ...................................................................... 51 
Tabla 8. Componente de formación básica ....................................................................... 57 
Tabla 9. Componente de formación propedéutica ............................................................. 58 
Tabla 10. Componente de formación profesional.............................................................. 59 
Tabla 11. Mapa curricular por competencias 2008-2011 Técnico en manufactura asistido por 
computadora. ................................................................................................................... 61 
Tabla 12. Prácticas de preparación profesional del Técnico en Manufactura Asistido por 
computadora del CBT Temoaya. ...................................................................................... 63 
Tabla 13. Datos generales de los docentes entrevistados ................................................... 67 
Tabla 14. Totalidad y frecuencias de los códigos asignados a las entrevistas de los docentes
 ........................................................................................................................................ 67 
Tabla 15. Códigos de la familia “Preparación profesional” ............................................... 68 
Tabla 16. Códigos de la familia de “Conceptos” ............................................................... 69 
Tabla 17. Código de la familia de “Aplicaciones de TIC”................................................. 71 
Tabla 18. Código de la familia de “Equipamiento de TIC en la escuela ............................ 72 
Tabla 19. Código de la familia “Formación del alumno en la escuela”.............................. 73 
Tabla 20. Código de la familia “Formación del alumno para el trabajo” ........................... 76 
Tabla 21. Datos generales de los egresados entrevistados ................................................. 77 
Tabla 22. Totalidad y frecuencia de los códigos asignados a las entrevistas de los egresados
 ........................................................................................................................................ 77 
Tabla 23. Código de la familia de “Preparación profesional” ............................................ 78 
Tabla 24. Código de la familia de “Conceptos” ................................................................ 79 
vii 
 
 
 
 
Tabla 25. Código de la familia de “Aplicaciones de TIC”................................................. 80 
Tabla 26. Código de la familia de “Equipamiento de TIC en la escuela” .......................... 82 
Tabla 27. Código de la familia “Formación del alumno en la escuela”.............................. 83 
Tabla 28. Código de la familia “Formación del alumno para el trabajo” ........................... 84 
Tabla 29. Descriptores observación de clase #1 ................................................................ 87 
Tabla 30. Descriptores de la observación de clase #2........................................................ 91 
3 
 
 
 
 
Introducción 
Esta tesis es producto del trabajo de investigación documental y del trabajo de campo 
realizado en el Centro de Bachillerato Tecnológico (CBT) Temoaya, la cual es una institución 
de educación media superior, adscrita al Subsistema de Bachillerato Tecnológico. El interés 
de analizar lo que ocurre respecto al uso de las Tecnologías de Información y Comunicación 
(TIC) en esta institución parte de la realización de mi servicio social, donde pude percibir 
que, aunque es un Bachillerato Tecnológico (BT), carece de la tecnología y maquinaria 
especializada para que los alumnos realicen sus trabajos y prácticas. 
El objetivo general de esta tesis fue investigar y analizar cómo es la incorporación de 
TIC en la formación profesional de los estudiantes de este CBT. 
Para lograr el objetivo anterior se identificaron algunos usos de TIC que promueven 
los docentes de esta institución educativa; así como los usos que los egresados de esta misma 
institución dan a las TIC en el ámbito laboral. 
Estos datos se analizaron a la luz de la literatura relacionada con la Reforma Integral 
de la Educación Media Superior (RIEMS, vigente desde 2008) y la normatividad que rige a 
la Educación Media Superior (EMS) mexicana. Se revisó también si las acciones docentes 
contribuyen a alcanzar el perfil de egresado que pretenden las competencias genéricas, 
disciplinares y profesionales descritas en el acuerdo sectorial 444 de la RIEMS. Este perfil 
establece que el CBT Temoaya formará Técnicos en Manufactura Asistidos por 
Computadora, para el diseño de piezas industriales y para dar mantenimiento preventivo y 
correctivo de las máquinas industriales. 
Para realizar este trabajo se plantearon las siguientes preguntas: 
 ¿Cuáles son los usos de TIC que promueven los docentes del CBT Temoaya en la 
formación de sus estudiantes? 
 ¿Cuáles son los usos de TIC que realizan los egresados del CBT Temoaya en el 
ámbito laboral? 
Para dar respuesta a esas preguntas, se siguió una metodología cualitativa que 
comprendió la búsqueda general de información especializada, revisión, selección, 
organización y lectura de la literatura. 
4 
 
 
 
 
El trabajo de campo consistió en dos observaciones de clase de la asignatura de 
Informática y Computación I y II; así como de cuatro entrevistas semiestructuradas a dos a 
egresados y a dos docentes del CBT. 
Esta tesis está conformada por cuatro capítulos. En el primer capítulo denominado 
“Planteamiento del problema, antecedentes, justificación y metodología” se aborda la 
problemática de esta tesis, se delimita el problema de investigación, los antecedentes, la 
justificación el tema, las preguntas, objetivos, hipótesis y supuestos que rigen este trabajo, 
además se describe la metodología usada en el trabajo de campo y los referentes teóricos 
empleados. En el capítulo dos “La educación tecnológica en México: antecedentes y 
transformaciones” se presenta un breve recorrido por los cambios, transformaciones y 
reformas que se han hecho al Sistemade Educación Media Superior y sus efectos en la 
relación industria-educación tecnológica. Mientras que en el capítulo tres denominado 
“Contexto institucional: una caracterización del CBT Temoaya” donde se describe su 
ubicación geográfica, su población estudiantil, su oferta y demanda educativa; así como sus 
planes de estudios y su relación con el campo laboral para el cual está formando a los 
estudiantes. Por último, en el capítulo cuatro, denominado “Análisis de resultados”, se 
presenta el trabajo de campo que se realizó en la institución, mediante las entrevistas y las 
observaciones de clases, con el propósito de identificar los usos de TIC que realizan los 
estudiantes y egresados, así como los usos de tecnología que promueven los docentes en el 
CBT. 
Esta tesis pretende mostrar los avances y los desafíos a los que una institución de 
EMS se enfrenta al momento de incorporar nuevas tecnologías a sus procesos de enseñanza-
aprendizaje. Es innegable que la educación tecnológica es importante para el desarrollo 
económico del país, ya que esta se encarga de formar personal con capacidades y habilidades 
específicas y especializadas que el sector industrial demanda. Es indudable que, para producir 
tecnología, también se requiere emplearla, usarla y potenciar su uso para y en beneficio de la 
sociedad. 
 
 
 
5 
 
 
 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema, antecedentes, justificación y 
metodología 
En este primer capítulo se presentará el problema de investigación de esta tesis, que consiste 
en la incorporación de las TIC en la formación de los estudiantes del Subsistema de 
Bachillerato Tecnológico, específicamente del CBT Temoaya. 
Se delimitará el problema de investigación, los antecedentes, así como la 
justificación, el tema, las preguntas, los objetivos, la hipótesis y los supuestos que rigen este 
trabajo. Además, se describirá la metodología aplicada durante el trabajo de campo y así 
como los referentes teóricos empleados en esta investigación. 
 
1.1 Problema 
El objetivo general del bachillerato en México es ofrecer una educación formal a los jóvenes 
entre los 15 y 18 años. Dicha educación comprende el conocimiento de una cultura general 
básica que incluye aspectos de la ciencia, de las humanidades y de la técnica, a partir de los 
cuales se adquieran los elementos fundamentales para la construcción de nuevos 
conocimientos (Acuerdo 442, 2008; DGB, 2013; RIEMS, 2008). 
La RIEMS se gestó en 2008 y entró en vigor en el ciclo escolar 2009-2010 impulsada 
por la Secretaría de Educación Pública (SEP), junto con el Consejo Nacional de Autoridades 
Educativas (CONAEDU) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de 
Educación Superior (ANUIES). Se trataba de un proceso consensuado en el que se analizaba 
la pertinencia de planes y programas de estudio. Los diferentes subsistemas del bachillerato 
podrán conservar sus programas y planes de estudio, pero serían reorientados y enriquecidos 
por las competencias establecidas en el Marco Curricular Común (MCC) del Sistema 
Nacional de Bachillerato (SNB) (RIEMS, 2008; Acuerdo 653, 2012). 
En febrero de 2012 se firmó el decreto por el que se reformaron los artículos 
constitucionales 3º y 31º y se elevó a rango constitucional la obligatoriedad de la EMS. Las 
acciones para garantizar la obligatoriedad iniciaron en el ciclo escolar 2012-2013 y se 
esperaban concluir en el ciclo 2021-2022 (DOF, 2015). 
La EMS en México está conformada por tres grandes subsistemas: el bachillerato 
general, el bachillerato tecnológico y el profesional técnico. El bachillerato general ofrece 
una formación propedéutica o general para que los estudiantes puedan continuar su 
6 
 
 
 
 
trayectoria hacia la educación superior. El bachillerato tecnológico tiene dos propósitos: 1) 
preparar a los estudiantes para el ingreso a la educación superior, y 2) capacitarlos para que 
tengan opciones de participación laboral en actividades industriales, agropecuarias, 
pesqueras o forestales; así queda de manifiesto en el Acuerdo 653: 
Uno de los principios básicos de la RIEMS, es la pertinencia en los estudios lo cual 
implica dar respuesta tanto a los jóvenes que desean seguir estudiando, como a 
quienes requieren incorporarse al mercado laboral, mismos que deben de ser acordes 
a las exigencias de la sociedad. (2012, p.1) 
La educación profesional técnica, originalmente de orientación terminal, es bivalente 
desde 1997, por lo que en la actualidad tiene también un carácter propedéutico que permite 
a los estudiantes continuar estudios superiores y, al mismo tiempo promueve que se 
establezcan vínculos laborales con el sector productivo. 
En este trabajo el tema central es el Bachillerato Tecnológico, el cual además de 
brindar a los estudiantes los conocimientos, los métodos, las técnicas y los lenguajes 
necesarios; promueve el desarrollo de habilidades y actitudes que son fundamentales para 
realizar una actividad productiva socialmente útil, es decir, que permite la transición entre la 
escuela y el trabajo. 
La importancia del bachillerato general y tecnológico queda asentada en el Programa 
Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018, el cual menciona que: 
Su finalidad es la de profundizar en la formación integral de los estudiantes, 
independientemente de que al término de esta etapa continúen sus estudios o ingresen 
al mundo del trabajo, considerando que es la última etapa educativa antes de que las 
personas lleguen a la edad adulta; por lo tanto, es fundamental ampliar las 
oportunidades de los jóvenes para cursar este tipo educativo. (PSE, 2013-2018, p. 27). 
Lo anterior se pretende lograr mediante el desarrollo de competencias genéricas, 
competencias disciplinares (básicas y extendidas) y competencias profesionales (básicas y 
extendidas) establecidas según el Acuerdo 444 (2008, p. 2), las cuales se pueden apreciar en 
la tabla 1. 
 
7 
 
 
 
 
Tabla 1. Competencias por desarrollar en los egresados del Sistema Nacional de 
Bachilleratos (SNB) 
 
Competencias Objetivo 
 
 
Genéricas 
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son 
competencias clave, por su importancia y aplicaciones 
diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser 
relevantes a todas las disciplinas y espacios 
curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la 
capacidad de los estudiantes de adquirir otras 
competencias. 
Disciplinares Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. 
Representan la base común de la formación 
disciplinar en el marco del SNB. 
 
Extendidas 
No serán compartidas por todos los egresados de la 
EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los 
distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor 
profundidad o amplitud que las competencias 
disciplinares básicas. 
 
Profesionales 
Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para 
el trabajo. 
Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel 
técnico para incorporarse al ejercicio profesional. 
Fuente: Acuerdo Sectorial 444, 2008, p.2. 
 
Es posible observar que las competencias disciplinares extendidas serán diferentes 
para cada subsistema en función de su filosofía educativa y de su contexto (bachillerato 
general, tecnológico y profesional técnico). Mientras que las competencias profesionales son 
centrales y de suma importancia para el bachillerato tecnológico y el profesional técnico 
debido a que sus egresados se dirigen inmediatamente al ámbito laboral. En el caso del CBT 
Temoaya estos egresados serán profesionales especializados y calificados para el 
mantenimiento preventivo y correctivo de maquinaria o de instalaciones industriales. 
8 
 
 
 
 
Estas son las expectativas establecidas en los documentos normativos para estos 
estudiantes. Sin embargo, el análisis realizado muestra que el camino para lograr los objetivos 
es aún largo. El interés por analizar qué es lo que ocurría dentro del CBT ante lasexpectativas 
y lo que ocurría en la formación de los estudiantes respecto al uso de TIC surgió al realizar 
mi servicio social del 18 de enero al 18 de julio de 2016. 
Este CBT ofrece a la comunidad una carrera técnica, la cual tiene como pilares el uso 
y aplicación de la tecnología para el desarrollo de las habilidades y competencias que les son 
necesarias a los alumnos para su formación académica y en el futuro inmediato en el campo 
laboral. Sin embargo, la actividad académica que a diario se desarrolla, muestra una realidad 
diferente, pues el uso de tecnología en las clases y fuera de ellas es limitado tanto por alumnos 
como por los docentes. 
Entre los docentes la observación de las dinámicas de trabajo dentro del aula me 
permitió apreciar, durante el servicio social, que algunos mostraban diversidad de usos de las 
TIC, por ejemplo, empleaban diapositivas proyectadas por un cañón para la exposición de 
temas, o para la enseñanza de contenidos, por ejemplo, un docente promovió la elaboración 
de la tabla periódica casi de forma digital en la asignatura de Química; mientras que otros 
docentes no las usaban. Estos usos diversos también fueron observados en los alumnos, 
quienes solían perder sus memorias electrónicas, o mostraban dificultades para hacer uso de 
los recursos electrónicos, por lo que recurrían a lo convencional como las fotocopias o 
impresiones. Durante mi servicio social les sugerí el uso de recursos como Dropbox, Google 
Drive o Google Docs, herramientas que permiten tanto a docentes como a estudiantes 
aprender a respaldar archivos, a trabajar en equipo, así como delegar y aceptar 
responsabilidades para la resolución de problemas, pero mi intervención fue limitada. Por 
ello me planteé el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo podemos lograr un equilibrio para un 
mejor aprovechamiento de TIC que permita alcanzar los aprendizajes específicos para el 
ámbito laboral y útiles en la formación de nuestros alumnos? Así surgió mi interés en esta 
problemática: al tratar de comprender cómo se usan las TIC en la formación de estos 
estudiantes y si esta formación es congruente con el uso de tecnologías que ellos tienen que 
hacer en el ámbito laboral. 
Estos usos limitados de TIC que observé en estudiantes y docentes contrastan con las 
expectativas de uso de las políticas y documentos normativos. Situación que justifica el 
9 
 
 
 
 
análisis de la problemática mencionada al inicio, ¿cómo es la incorporación de las TIC en la 
formación de los estudiantes del Subsistema de Bachillerato Tecnológico específicamente 
del CBT Temoaya? 
 
1.2 Antecedentes 
El PSE (2013-2018) establece que: 
La educación media superior, al igual que la educación superior y la formación para 
el trabajo deben ser fortalecidas para contribuir al desarrollo de México, es aquí 
donde se forma a los jóvenes en las competencias que se requieren para el avance 
democrático, social y económico del país, importantes para construir una nación 
más próspera y socialmente incluyente, basada en el conocimiento1 […] por lo 
que el estudiante debe lograr un sólido dominio de las disciplinas y valores que deben 
caracterizar a las distintas profesiones; es importante que los jóvenes se preparen para 
poner sus capacidades a prueba en el mundo del trabajo (PSE 2013-2018, p. 27-29). 
La cita anterior ejemplifica las grandes expectativas que tiene el gobierno federal 
respecto al bachillerato: se espera que este contribuya al avance democrático, social y 
económico del país, al formar a los jóvenes en competencias y tratar de que desarrollen las 
capacidades que les permitan hacer frente a las demandas del mercado laboral. 
El bachillerato tecnológico como subsistema del bachillerato mexicano se define 
como “la etapa eminentemente formativa en la educación de los jóvenes y sus propósitos se 
orientan al desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes que permitan al estudiante 
su formación integral, así como su incorporación al mundo del trabajo y a la educación 
superior” (Acuerdo 653, 2012, p. 1). En 2004 se llevó a cabo la reforma curricular para 
mejorar el desempeño de los planteles tecnológicos y así reducir índices de deserción y 
reprobación. La principal propuesta fue un modelo centrado en el aprendizaje sustentado en 
el constructivismo el cual incluía tres componentes básicos: formación básica, formación 
profesional y formación propedéutica (Acuerdo 653, 2012). 
Este bachillerato tiene una marcada inclinación al ámbito laboral, de hecho, algunos 
autores sugieren que es la principal fuente de mano de obra y de desarrollo económico del 
 
1 Las negrillas son mías, las uso para enfatizar la afirmación. 
10 
 
 
 
 
país (Pérez, 2010; De Ibarrola, 2005). La literatura revisada confirma que existe una fuerte 
vinculación entre el bachillerato tecnológico y el ámbito laboral. 
La revisión de literatura muestra que las TIC son relevantes en la formación de 
estudiantes de la EMS en los tres tipos de bachillerato (general, profesional técnico y el 
bachillerato tecnológico). Si bien no se localizaron artículos o trabajos de investigación 
específicos que muestren esta relación en la formación de estudiantes de bachilleratos 
tecnológicos, los artículos revisados muestran que la tecnología es relevante para estos 
estudiantes debido a que las exigencias del mercado laboral demandan de ellos el uso 
aplicado de las TIC para mejorar e innovar los servicios y productos que ofrece el sector 
industrial a la población, así como para su formación continua. 
Para arribar a estos antecedentes se revisaron tres tesis y diez artículos. La búsqueda 
de estas fuentes de información se realizó en diferentes bases de datos y revistas 
especializadas haciendo uso de los descriptores: “bachillerato tecnológico”, “TIC”, 
“educación e industria”, “Educación Media Superior”. Se dio prioridad a aquellos trabajos 
que se filtraron mediante la frase “Educación Media Superior y TIC”; sin embargo, se 
incluyeron otros documentos que analizan la educación media superior en relación con el 
trabajo. 
Entre las tesis revisadas encontramos: “Las reformas educativas del bachillerato 
tecnológico de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial”, sustentada por 
Guadalupe Pérez (Pérez, 2010). Esta tesis se enfoca en las reformas educativas que ha 
experimentado el bachillerato tecnológico, principalmente en los sexenios que van desde 
Carlos Salinas de Gortari, Ernesto Zedillo Ponce de León, Vicente Fox Quezada y Felipe 
Calderón Hinojosa. La autora analiza cómo estas reformas han influido y beneficiado al 
bachillerato tecnológico. Los resultados muestran que este tipo de instituciones educativas 
se han convertido en la fuente principal de mano de obra calificada y especializada que 
contribuyen al desarrollo económico del país. 
Mientras que en la segunda tesis titulada “Los entornos virtuales como espacios de 
enseñanza-aprendizaje. Una propuesta para el Bachillerato” (González, 2014), la autora 
muestra cómo los espacios virtuales son pilares importantes dentro de los procesos de 
enseñanza-aprendizaje de los alumnos de educación media superior, es decir que el auge de 
la internet y la masificación del uso de la computadora dentro de la sociedad han abierto 
11 
 
 
 
 
nuevos paradigmas educativos, por lo que es imposible ignorar el empleo y uso de las TIC 
en la formación estudiantil. La autora también señala la eficacia de aplicar nuevos y 
novedosos modelos pedagógicos que superen las prácticas de la escuela tradicional, por lo 
cual: 
Diversos organizamos como el Banco Mundial (BM), la Comisión Económica para 
América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización para las Naciones Unidas para 
la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO) y la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), llegan a la conclusión queel 
principal objetivo de la educación media es que los jóvenes tengan la oportunidad de 
adquirir destrezas, aptitudes y conocimientos (González, 2014, p.2). 
Estas destrezas, aptitudes y conocimientos, en el caso del CBT Temoaya deberán de 
ser enfocados al mantenimiento preventivo y correctivos de las maquinas industriales, para 
la producción de bienes y servicios de calidad, que serán ofrecidos a la población en general. 
Por último, la tesis de Guerra Martínez, Mario titulada “Estrategias de aprendizaje 
con tecnologías de la información para estudiantes de bachillerato”, muestra que el objetivo 
principal de su investigación fue lograr la incorporación de las Tecnologías de la Información 
y Comunicación (TIC) en el sistema presencial de educación media superior. El autor 
concluye que las experiencias de usos de TIC son positivas y útiles para los procesos de 
enseñanza y aprendizaje de los alumnos (Guerra, 2011). 
Se revisaron diez artículos de investigación para esta tesis. El primero de Cabero 
Almenara (2007) llamado “Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: 
oportunidades, riesgos y necesidades”, muestra que las TIC son un elemento esencial dentro 
de los nuevos contextos y espacios de interacción a los que tienen acceso los individuos, 
además de los cambios y las transformaciones que son necesarios en la sociedad, en los 
sistemas educativos y sus planes y programas de estudios. 
Guerrero y Kalman (2010) en su artículo titulado “La inserción de la tecnología en el 
aula: estabilidad y procesos instituyentes en la práctica docente”, concluyen que el sistema 
educativo mexicano se ha visto inmerso en los últimos años en una serie de decisiones 
políticas orientadas a reformar la educación y transformar las prácticas docentes mediante la 
inserción de tecnología en las aulas. Sin embargo, las autoras muestran que los cambios no 
12 
 
 
 
 
son tan amplios o radicales como esperan las políticas. Tampoco son ocasionados por la 
presencia directa de las tecnologías. 
Por otro, lado Zenteno y Mortera (2012); en su artículo llamado “Integración y 
apropiación de las TIC en los profesores y los alumnos de educación media superior”. Deja 
claro que su objetivo fue documentar y reflexionar sobre el uso actual que se le da a las 
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de los profesores y alumnos 
en la educación media superior y sus procesos de apropiación e integración, además de 
identificar los beneficios de estos usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicho nivel, 
el acceso a materiales, incrementos en motivación y productividad, así como mejoras en la 
comprensión y el desempeño de los estudiantes, entre otros. Las conclusiones muestran que 
los obstáculos fundamentales para el uso de la tecnología educativa son: la sobrecarga de 
proyectos inconexos, episódicos, fragmentados y superfluos tanto en los docentes como en 
los directores para la integración de las TIC al aprendizaje, el acceso limitado de internet, 
software obsoleto para los procesos de enseñanza-aprendizaje, además de la necesidad de 
capacitación para docentes con la finalidad de lograr una adecuada integración de las TIC a 
los aprendizajes de los alumnos de bachillerato. 
El cuarto artículo de Cabrol y Severin (2010) se denomina “TIC en educación: una 
innovación disruptiva”; da cuenta de la visión que se debe de tener del uso de las TIC para 
mejorar la calidad educativa. Los autores señalan que esto solo será posible si cumplen con 
las condiciones en su diseño, su implementación y su evaluación; es decir que estas deben de 
estar adecuadas para soportar los cambios en las prácticas docentes y estas, a su vez, deben 
ser capaces de adoptar su funcionamiento a las características de los estudiantes y familias, 
así como a las demandas del mercado laboral y a la sociedad misma. Los autores proponen 
que las TIC no sólo deben ser consideradas como un nuevo insumo, sino como un elemento 
de innovación disruptiva, en otras palabras, como un elemento que obligue al cambio de las 
prácticas educativas, escolares y a la mejora en los resultados de los aprendizajes, dentro de 
un contexto escolar masivo e inclusivo. 
El quinto artículo denominado “Las tecnologías de la información y la comunicación 
TIC y las competencias básicas en educación” (Martínez, 2009) señala que con el avance de 
la tecnología ha surgido una nueva sociedad, llamada la Sociedad de la Información, la cual 
es el fruto de las nuevas tecnologías dominantes. Por lo tanto, el sistema educativo tiene que 
13 
 
 
 
 
dar respuesta a las nuevas demandas de la población para satisfacer sus necesidades. El papel 
de las TIC es importante en el logro de la competencia digital que debe poseer todo 
ciudadano, para facilitar el ejercicio de sus derechos y deberes con plenitud, acordes con la 
sociedad cambiante a las que han de ir constantemente adaptándose. 
El sexto artículo se denomina “Siete preguntas clave sobre las relaciones entre la 
educación y el trabajo en México. ¿Qué respuestas aporta la investigación educativa?” (De 
Ibarrola, 2010); versa sobre las relaciones entre la educación y el trabajo. La autora realiza 
un análisis de las investigaciones realizadas en México, a partir de la década de los ochenta, 
sobre interrogantes que posiblemente se hacen muchos estudiantes antes de elegir una carrera 
técnica o universitaria, por ejemplo, cuáles son las ventajas o desventajas de cada una. Las 
autoras concluyen que hacen falta mayores y mejores investigaciones, que aborden de manera 
más profunda el tema de las relaciones entre educación y el trabajo. 
El séptimo artículo se titula “Educación y trabajo” (De Ibarrola, 2005); analiza la 
relación existente entre educación y trabajo; ambos grandes sistemas de la sociedad actual y 
que la hacen funcionar. La autora argumenta que la educación es un factor de cambio social 
y de mejoramiento personal; por lo tanto, mientras exista una desigualdad escolar también 
existirá una desigualdad laboral. Para tratar de disminuir estas desigualdades se han 
incrementado los grados de escolaridad obligatoria a consecuencia de las nuevas exigencias 
de profesionales calificados y de la necesidad de formar una fuerza de trabajo que las 
empresas demandan. Por lo anterior, las instituciones escolares, principalmente las técnicas 
de nivel medio superior que son las encargadas de la formación de los jóvenes para el trabajo 
han sido sometidas a debate y escrutinio de sus objetivos y contenidos, de su estructura y 
estrategias curriculares, el diseño de instalaciones, reclutamiento, formación y promoción de 
sus profesores, evaluación de resultados, entre otras variables para de esta forma consolidar 
la formación profesional de sus estudiantes. 
María Antonia Gallart en su artículo titulado “Los desafíos de la formación 
profesional” menciona como factor principal a considerar para la formación de los 
profesionales el contexto social, debido a que ha cambiado en los últimos años. También 
destaca la relación que tiene con las calificaciones (o competencias) del trabajador, su nivel 
de instrucción y su capacitación, además del cambio tecnológico y la aparición de las nuevas 
necesidades y servicios que exigen una actualización permanente (Gallart, 2006). 
14 
 
 
 
 
También de Gallart se revisó el artículo “Reflexiones para la vinculación con 
Empresas por parte de Escuelas Técnicas” (2004), que tiene como objetivo documentar la 
vinculación entre empresa y escuela para una correcta formación para el trabajo. Dicha 
formación requiere de una educación prolongada y de calidad ya que estas escuelas son la 
clave para mejorar el mundo del trabajo. 
Por último, en “Los cambios en la relación escuela-mundo laboral” (1997) Gallart 
menciona que esta articulación es una perspectiva del tercer milenio porque se debe hacer 
frente a los desafíos tanto de la población como deldesarrollo productivo, estos desafíos se 
deben a la introducción de la informática y la noción de calidad, que trae consigo la 
reorganización y la demanda de personal calificado o especializado para el desarrollo del 
trabajo. La finalidad de esta articulación es el buen desempeño del personal especializado en 
el mercado de trabajo. 
Los trabajos anteriores muestran la importancia que tienen las TIC en la EMS, para 
lograr una formación de los alumnos que les permitan insertarse al campo laboral como mano 
de obra calificada y especializada que cumpla con las demandas del sector industrial. Por 
otro lado, la revisión de literatura también documenta la utilidad que se le da a las TIC para 
el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero anticipan las restricciones que 
estas pueden tener en función de su contexto de uso en la escuela y su vinculación con el 
mundo del trabajo. Aunque las recientes reformas a la EMS proponen que los alumnos 
desarrollen al máximo sus habilidades, destrezas y conocimientos para tener mejores 
oportunidades de emplearse, y parte de ello es el uso de las TIC, poco se ha explorado cómo 
este uso puede promoverse en la escuela y extenderse más allá de esta, hacia el ámbito 
laboral. 
Las TIC se ven como un elemento para la actualización, pero casi no se analiza su rol 
en el desempeño laboral de los egresados de media superior. Si bien la literatura muestra la 
importancia de la relación de la educación media superior mexicana con los procesos 
productivos y cuestiona el funcionamiento de la EMS, especialmente en sus opciones 
técnicas y tecnológicas, son escasos los estudios que analizan el papel de las tecnologías en 
la formación y desempeño laboral de los egresados de bachillerato tecnológico. Esta tesis 
pretende ser un aporte para la incorporación de las TIC dentro del CBT, como soporte en la 
formación de los estudiantes del BT, y los usos que se puede dar a las mismas. 
15 
 
 
 
 
 
1.3 Justificación 
En la vida cotidiana es necesario el uso de herramientas tecnológicas para realizar gran parte 
de las actividades laborales, académicas o de recreación. Sin embargo, este uso también se 
promueve dentro de las aulas con la esperanza de que las TIC sirvan para que el alumno 
construya conocimientos y profundice sobre los que ya tiene. 
Pérez (2010, p. 25) concibe a las TIC como el “resultado de una convergencia 
tecnológica producida a lo largo de más de medio siglo, entre las telecomunicaciones, las 
ciencias de la computación, la microelectrónica…sus componentes son el hardware, el 
software, los servicios y las telecomunicaciones”. 
Para Cabero (2007, p. 5) las TIC independientemente de su potencial instrumental y 
estético son: 
Un elemento esencial dentro de los nuevos contextos y espacios de interacción 
humana…ya que estos están en una constante transformación, transformación que 
defina el qué, por qué y para qué de su incorporación y su aprovechamiento; además 
de verlas como un medio y un recurso didáctico dando para dar soluciones 
pedagógicas y no solo tecnológicas, por ende los docentes como los alumnos 
requieren de una formación y de un perfeccionamiento sobre las TIC, con la finalidad 
de hacer de ellas unas herramienta que posibilite el análisis, la reflexión y comprende 
de mejor manera el estudio del binomio tecnología y educación. 
Esta definición se refiere a las TIC únicamente como herramientas. Sin embargo, en 
el ámbito educativo, las políticas señalan que “las TIC favorecen el trabajo interdisciplinario 
en el salón de clases” (Acuerdo 384, 2006, p 10). Es decir, los programas enarbolan a las 
tecnologías como piezas fundamentales dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin 
embargo, las exploraciones sobre su uso en el ámbito educativo aún muestran tareas 
pendientes por resolver. Por ejemplo, superar el uso transmisivo para orientarlo a la 
construcción de conocimientos, o la vinculación de las tecnologías con actividades sociales 
y laborales (Guerrero, 2011; Kalman, Guerrero y Hernández, 2013). En este contexto, la 
capacitación docente sigue siendo un elemento clave y pendiente. 
Además, por las expectativas existentes sobre el bachillerato tecnológico para el 
desarrollo del país, las tecnologías se perfilan como un elemento clave para enriquecer la 
16 
 
 
 
 
formación de los estudiantes. Sin embargo, el uso en las aulas de estas parece ser acotado. 
Por ello surge el interés de estudiar y analizar la incorporación de las TIC en los procesos de 
enseñanza-aprendizaje a nivel medio superior, tanto en alumnos como en docentes, 
específicamente en este CBT perteneciente al SNB y al SBT. 
Como ya se mencionó en la introducción y en el capítulo 1, está problemática fue 
identificada en esta institución educativa durante mi servicio social. Aunque es un 
bachillerato tecnológico, carece de la maquinaria y la tecnología adecuada para que los 
alumnos tengan un acercamiento lo más parecido al escenario laboral real, es decir, la 
industria. 
Estos usos restringidos de las TIC en la escuela contrastan con las cifras nacionales. 
Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2018) en cuanto a los 
usos del Internet y de las TIC obtenidas de la Encuesta Nacional sobre la Disponibilidad y 
Usos de Tecnología de la Información en los hogares en el año 2017, 71.3 millones de 
personas entre los seis años o más usan el Internet, lo que representa el 63.9 por ciento de la 
población, y un incremento de 4.4 por ciento respecto a datos de 2016. Para la población, el 
acceso a Internet se ha convertido en algo cotidiano para realizar muchas actividades: los 
usuarios recurrentes –uso del Internet uno o más días por semana- representan el 96.9 por 
ciento del total de la población usuaria; están también quienes lo usan de manera mensual 
con 2.5 por ciento, mientras que los usuarios con una menor frecuencia (menos de una vez al 
mes) son inusuales (0.6 por ciento). 
Dentro de los usos principales que le dan al Internet se encuentran: búsqueda de 
información (96.9 por ciento), entretenimiento (91.4 por ciento), comunicarse (90.0 por 
ciento), acceder a contenidos audiovisuales (78.1 por ciento) y redes sociales (76.6 por 
ciento). 
Cabe señalar que este uso de Internet, computadora y dispositivos varía de acuerdo 
con edad. De acuerdo con la Encuesta, el grupo de edad con la mayor proporción de usuarios 
tanto en mujeres como en hombres es el grupo de 18 a 34 años. Mientras que es en el grupo 
de 6 a 17 años, donde quedarían ubicados los estudiantes en edad normativa para cursar el 
bachillerato, en el que está más generalizado el uso de Internet. En este grupo las mujeres 
representan el 72.0 por ciento y los hombres el 71.7 por ciento. Estos datos sugieren la 
necesidad de cuestionar cómo estos usos en este grupo de edad pueden estar articulados con 
17 
 
 
 
 
la formación que reciben en la escuela: ¿cómo la escuela promueve el uso de TIC e Internet 
para el aprendizaje, para formarlos para el trabajo o para enriquecer su desempeño laboral? 
Por lo anterior, me interesa analizar qué factores contribuyen o dificultan el 
cumplimiento de los objetivos de la RIEMS relacionados con el uso de TIC que se establecen 
en los documentos normativos. El perfil del egresado del SNB según la RIEMS (2008, p. 6-
9) consta de 11 competencias genéricas agrupadas en 6 categorías, con sus respectivos 
atributos (Ver Anexo 1), pero solamente dos competencias señalan explícitamente el uso de 
tecnologías que se espera del estudiante de bachillerato: 
Categoría 2: Se expresa y comunica 
Competencia genérica 4: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos 
contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 
Atributo 
-Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y 
expresar ideas. 
Categoría 3: Piensa crítica y reflexivamenteCompetencia genérica 5: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir 
de métodos establecidos. 
Atributo 
-Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar 
información. 
Se puede apreciar que las TIC se incluyen en estas competencias principalmente para 
obtener información, pues, aunque uno de los atributos se ubica en el desarrollo de 
innovaciones se reitera el uso de estas para procesar e interpretar información, pero no para 
solucionar problemas. Por ello la importancia de este trabajo de investigación. 
 
1.4 Preguntas y objetivos 
Para analizar si el bachillerato tecnológico cumple con los requerimientos que exigen las 
recientes reformas realizadas al sistema educativo en relación con la Educación Media 
Superior, específicamente al Subsistema de Bachillerato Tecnológico, en cuanto a las 
demandas de usos de TIC, he planteado las preguntas y objetivos que se describen en este 
apartado. 
18 
 
 
 
 
 
1.4.1 Preguntas 
Las preguntas de investigación que orientan este trabajo son: 
 ¿Cuáles son los usos de TIC que promueven los docentes del CBT Temoaya en la 
formación de sus estudiantes? 
 ¿Cuáles son los usos de TIC que hacen los egresados del CBT Temoaya en el ámbito 
laboral? 
 
1.4.2 Objetivos 
El objetivo general de esta tesis es: 
Analizar la incorporación de TIC en la formación de los estudiantes de bachillerato 
tecnológico del CBT Temoaya. 
Los objetivos específicos son: 
 Identificar los usos de TIC que promueven los docentes del CBT Temoaya. 
 Identificar los usos que los egresados del CBT Temoaya dan a las TIC en el ámbito 
laboral. 
 
1.4.3. Hipótesis y supuestos 
La hipótesis de la que parte este trabajo es: 
El uso y aplicación de TIC que se promueve en la formación de los estudiantes del 
CBT, Temoaya se articula con el ámbito laboral de los egresados y cumple con las 
expectativas de la RIEMS. 
Los supuestos son: 
 Los usos de TIC que promueven los docentes del CBT, Temoaya cumplen las 
expectativas de la RIEMS y enriquecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje 
de los estudiantes en formación y los preparan para el ámbito laboral. 
 Los usos de TIC de los egresados del CBT, Temoaya que aprendieron durante su 
formación escolar son pertinentes y útiles para su desempeño profesional. 
 
19 
 
 
 
 
1.5 Metodología 
Esta investigación es de corte cualitativo. Para la recopilación de datos se realizó: 1) una 
revisión documental y 2) trabajo de campo. 
La revisión documental se hizo en bases de datos especializadas y en revistas 
académicas. Se realizó una revisión documental de catorce Acuerdos Sectoriales 
relacionados con la educación media superior surgidos de la RIEMS. Se diseñó una base de 
datos que incluía las siguientes siete categorías analíticas: contexto, fundamento legal, 
relación industria y educación, demandas de formación de los egresados de bachilleratos 
tecnológicos, uso de TIC esperado de los docentes y las escuelas, uso de TIC esperado de los 
egresados, y perfil del egresado o docente. 
El trabajo de campo consistió en dos observaciones de clases de la materia de 
Informática y Computación que se realizaron dentro del CBT, así como cuatro entrevistas 
semiestructuradas a dos egresados y a dos docentes. 
Para desarrollar las observaciones requeridas en el trabajo de campo se construyó una 
guía de observación, utilizada dentro del CBT (Ver Anexo 2). Esta guía sirvió para describir 
la organización y principales momentos de una clase en la que se promueve el uso de TIC. 
La guía se utilizó en dos clases de la materia de Informática y Computación I y II con el 
mismo docente. 
Además, se elaboraron guías de entrevista semiestructurada (Ver Anexos 3 y 4), las 
cuales según Barragán (2001, p.142, citado en Flores Castro, Franz; 2004, p.34) “son 
conversaciones cuya finalidad es la de obtener información con respecto a un tema 
determinado”. Realicé dos guías de entrevista, una para docentes (Ver Anexo 3) y otra para 
estudiantes egresados (Ver Anexo 4); estas guías estaban orientadas a explorar diferentes 
aspectos sobre el uso de TIC. 
Las entrevistas y observaciones fueron transcritas y analizadas tomando como 
referente el Análisis del Discurso (AD) y en análisis del discurso en el aula. 
Desde estas perspectivas el discurso es la interpretación del entorno social ante la 
intervención del hombre por medio del leguaje ya sea en su forma oral o escrita; así lo apunta 
Bakhtin (citado en Candela, 2001, p. 4): “el hablante y el oyente constituyen una comunidad 
(dialógica) de habla que da el significado a los enunciados”, esta interacción permite 
20 
 
 
 
 
establecer una comunicación para hacer una representación del contexto social y así 
establecer una realidad del entorno. 
En este contexto, el análisis del discurso (AD) según Zaldua (2006) es el método 
usado y aplicado dentro de las ciencias sociales con el objetivo de analizar la forma, el estilo 
y el significado contextual del mensaje que es el texto del que surge el discurso, y es donde 
el sujeto construye su realidad, donde se construye a sí mismo. Para Van Dijk el AD es “el 
estudio del uso real del lenguaje por locutores reales en situaciones reales” (Zaldua, 2006, 
p.4). Con el AD se pretende lograr la compresión de todo tipo de mensaje que se emite en la 
comunicación humana, es decir que es la interpretación y el significado de todo lo que ser 
humano expresa a través del habla con sus semejantes en su vida diaria, 
Por lo tanto, el AD permite analizar la impronta y el significado de los datos obtenidos 
de la investigación; está relacionado con un conjunto de estrategias de interpretación, 
complementado y sustentado por información documental. Zaldua Garoz A. (2006, p.1) 
menciona que: 
 El análisis del discurso es un método que puede complementar el procesamiento de 
la información y del análisis de contenido tradicional para lograr representar ciertos 
estadios del conocimiento y la experiencia de los productores de los textos, en forma 
de modelos funcionales de corte semántico. 
El análisis de discurso en el aula es el proceso que ocurre dentro del aula entre el texto 
y el lector (Zaldua, 2006, p. 9). Candela (2001) menciona que “la mayor parte de la enseñanza 
de los maestros y las formas de cómo los alumnos expresan lo que saben; se realiza dentro 
del salón de clases mediante el lenguaje oral o escrito” (Candela, 2001, p. 1), por lo tanto, el 
abordaje del significado de este discurso se construirá dentro del contexto de la interacción, 
es decir, el aula. 
El análisis del discurso en el aula, además del análisis de contenido, incorpora 
elementos de diferentes corrientes interpretativas como la sociolingüística o la etnografía, es 
decir que se tienen en cuenta los usos de la lengua dentro del contexto en el que se 
desenvuelven los hablantes. 
Por lo anterior, se toma en cuenta aquella información recopilada en las afirmaciones 
que permita interpretar lo que los entrevistados u observados señalan en función de sus 
21 
 
 
 
 
contextos y condiciones. Se seleccionaron situaciones que ilustran ciertos significados o 
representaciones de los entrevistados. 
Para realizar el análisis de contenido desde la perspectiva del análisis del discurso, se 
transcribieron las entrevistas y observaciones realizadas. Después, a las entrevistas se 
asignaron descriptores (V. Anexo 5 docentes y 6 egresados) a los asuntos que se presentaban 
con cierta regularidad en función de la frecuencia con la que aparecían. Por ejemplo, en el 
caso de los docentes entrevistados el código más frecuente fue uso de TIC (con nueve 
menciones de los dos docentes); le siguen en frecuencia Expectativas sobre infraestructura 
de la escuela y Expectativas del ámbito laboral con 7 menciones de ambos docentes. 
Entre los alumnos los códigos que aparecieron con mayor frecuencia (6 menciones) 
fueron:Uso de TIC, vinculación trabajo y escuela y expectativas del ámbito laboral. 
Posteriormente se trabajó en el análisis e interpretación de la información a partir de 
la literatura revisada y sintetizada en el capítulo dos. Los resultados de dicho análisis se 
presentan en el capítulo 4. 
 
22 
 
 
 
 
Capítulo 2. La educación tecnológica en México: antecedentes y transformaciones 
En este capítulo se presenta un breve recorrido por los cambios, transformaciones y reformas 
que se le han hecho al Sistema de Educación Media Superior y cómo esto ha tenido efecto 
en la relación industria y educación tecnológica. 
 
2.1 Breve recuente histórico de la educación tecnológica en el país 
Los antecedentes de la educación tecnológica en el mundo los podemos encontrar alrededor 
de 1845, cuando Federico Engels, uno de los fundadores del socialismo científico, usó el 
término Revolución Industrial para designar al conjunto de transformaciones técnicas y 
económicas que caracterizaban a la sustitución de la energía física por la energía mecánica 
de las máquinas, el cambio a la producción manufacturera por la fabril en el proceso de 
producción capitalista (Portillo, 2010). 
Con la aparición de las máquinas de vapor, se requirió mano de obra especializada 
para realizar el trabajo. Este acontecimiento revolucionó en el siglo XVIII las técnicas de 
producción industrial y generó una fuerte necesidad de formar mano de obra especializada y 
calificada para realizar el trabajo. 
En nuestro país la educación tecnológica2 tiene sus antecedentes en las épocas 
prehispánica y colonial, aunque tuvo su mayor auge durante la Reforma, ya que con la llegada 
del Lic. Benito Juárez García al poder se inició una nueva etapa para la educación en México 
(DGETI, 2016). 
Durante el periodo de la Colonia, cambiaron las formas de vida y los procesos de 
producción: los indígenas o mano de obra eran explotados para cubrir las necesidades y 
demandas de la naciente economía colonial. Pérez Cerón (2010) remarca que se tuvieron que 
hacer adaptaciones a las viejas formas de producción, es decir “las técnicas tradicionales 
fueron adaptadas o cambiadas por métodos de producción europeos, para su fácil adopción a 
la nueva orden jerárquica social” (Pérez, 2010, p. 7-8). 
 
2 La educación tecnológica es un conjunto de saberes especializados que permitan la comprensión de las 
tecnologías en un contexto social, al servicio del bien común por medio de la creación y producción de bienes 
y servicios. Mientras que la educación técnica es una actividad social, que consiste en familiarizar a los 
estudiantes con los conocimientos prácticos y tradicionales; era impartida en las escuelas de Artes y Oficios, en 
Estado de México estas escuelas son conocidas como Escuelas de Artes y Oficios (EDAyO). 
23 
 
 
 
 
Rodríguez (2002) menciona que los saberes prácticos empezaron a desarrollarse a 
partir de la Revolución Industrial; pero a partir del siglo XVI en algunos países se detectó la 
necesidad de contar con personas especializadas en el ámbito técnico para estimular el 
desarrollo industrial. Hasta antes de la Independencia en México este tipo de educación había 
sido relegada al área de la de educación informal. Durante el movimiento de Independencia 
el quehacer educativo se vio interrumpido, pero después surgieron más instituciones de este 
tipo, como se puede apreciar en la tabla 2. Con el triunfo de la Independencia y la llegada de 
Benito Juárez al poder se llevaron a cabo enormes transformaciones sociales y la educación 
mexicana no fue la excepción, pues se promulgó la “Ley Orgánica de la Instrucción Pública” 
o “Ley Barreda de 1867” (DGENP, s.f.). 
La tabla 2 tiene la finalidad de mostrar un panorama general de cómo se fue dando la 
creación, el desarrollo y la consolidación de la Educación Tecnológica en México desde 1536 
hasta 2012. 
 
Tabla 2. Cronología de la Educación Tecnológica en México de 1536 hasta 2012 
AÑO ESCUELA 
1536-1572 Se fundó El Imperial Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, destinado a ser el 
centro de Educación Superior más importante de la Nueva España, entre los 
10-15 años de edad. 
1538 Se creó la Escuela de San José de las Naturales. Se dedicaba a la enseñanza 
de oficios y artes manuales, fundada por Fray Pedro de Gante. 
1539 Llego la primera imprenta a América, Juan Pablo fue el primer impresor de 
México, durante el Siglo XVI. 
1781 Se fundó La Academia de las Nobles Artes de San Carlos, fue fundada en 
honor al Rey Carlos III, ahí se enseñaba arquitectura, pintura, escultura, etc. 
1783 El Real Seminario de Minería, denominada “Primera Casa de las ciencias en 
México”. 
1784 Se fundó la Academia de las Nobles Artes de San Carlos. 
1792 Se fundó la Escuela de Hilado y Tejido por el virrey segundo Conde de 
Revillagigedo. 
24 
 
 
 
 
1803 Se fundó la Escuela de Artes y Oficios por Miguel Hidalgo y Costilla, la cual 
estimuló la enseñanza técnica. 
1821 La Educación durante la Independencia de México fue reinstalada por el 
gobierno oficial durante la regencia de Agustín de Iturbide. 
1855 Se promulgaron las Leyes de Reforma: “Ley Juárez”, “Ley Ocampo”. 
1867 Se reglamentó la educación en todos los niveles. 
Se promovió la educación de la mujer y se creó la Escuela Nacional 
Preparatoria. 
Se creó la Escuela Nacional de Artes y Oficios para Varones (destinada a 
formar oficiales y maestros), esto constituyo la génesis del Sistema de 
Educación Tecnológica en nuestro país y el antecedente del bachillerato 
tecnológico. 
1901 Se creó la Escuela Mercantil para mujeres “Miguel Lerdo de Tejada” (hoy 
CETIS No.7) 
1910 Se inauguró la Escuela Primaria Industrial para mujeres “Corregidora de 
Querétaro” (hoy CETIS No.9 "Puerto Rico"), destinada a la formación de 
confección de prendas de vestir. 
1916 El presidente Venustiano Carranza ordenó la transformación de la Escuela 
de Artes y Oficios para Varones en Escuela Práctica de Ingenieros 
Mecánicos y Electricistas (EPIME), que cambió su nombre por el de Escuela 
de Ingenieros Mecánicos y Electricistas (EIME) y en 1932 se transformó en 
la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME). 
1921 Se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) para sistematizar y 
organizar la labor educativa de México. 
1922 Se creó el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial con 
la finalidad de aglutinar y crear escuelas que impartieran este tipo de 
enseñanza, y se establecen y reorganizan escuelas destinadas a enseñanzas 
industriales, domésticas y comerciales, entre ellas: el Instituto Técnico 
Industrial (ITI), las escuelas para señoritas Gabriela Mistral, Sor Juana Inés 
de la Cruz y Dr. Balmis, el Centro Industrial para Obreras, la Escuela 
25 
 
 
 
 
Técnica Industrial y Comercial (ETIC) en Tacubaya y las Escuelas Centrales 
Agrícolas, estas últimas transformadas posteriormente en Escuelas 
Regionales Campesinas. 
1931 Se creó la Preparatoria Técnica, considerada la columna vertebral de la 
Escuela Politécnica, se cursaba en cuatro años, para su acceso sólo se 
requería la primaria; fue el antecedente de las diversas escuelas especialistas 
de altos estudios técnicos que se cursaban en tres años y formaban ingenieros 
directores de obras técnicas. 
Dentro de la Escuela Politécnica, se ubican las escuelas de maestros técnicos, 
las escuelas de artes y oficios para varones, las escuelas nocturnas de 
adiestramientos para trabajadores. 
1936 Se fundó el Instituto Politécnico Nacional, de acuerdo a las bases 
establecidas por La "Escuela Politécnica", absorbió en su estructura 
funcional a la mayoría de las escuelas que constituían el Departamento de 
Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial. 
1941 Se dividió el sistema de enseñanza técnica industrial, estableciendo por una 
parte el IPN y por otra el Departamento de Enseñanzas Especiales comoencargado de las escuelas de artes y oficios, las comerciales y las escuelas 
técnicas elementales. 
1958 El Lic. Adolfo López Mateos, al crear la Subsecretaría de Enseñanza Técnica 
y Superior, hace evidente la importancia de la educación técnica en el país. 
La Dirección General de Enseñanza Especiales y los Institutos Tecnológicos 
Regionales, se separaron del IPN, y conforman la Dirección General de 
Enseñanza Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC). 
1959 La Dirección General de Enseñanzas Especiales y los Institutos 
Tecnológicos Regionales, que se separaron del IPN, conforman la Dirección 
General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC). 
1966 Se creó la Escuela Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo 
Industrial (ENAMACTI), orientada a formar personal docente para 
actividades tecnológicas. 
26 
 
 
 
 
Se modificaron los planes de estudio de la preparatoria técnica y de las 
carreras profesionales de nivel medio. 
Se unificaron las escuelas de segunda enseñanza general, prevocacionales y 
técnicas. 
1968 Se crearon los Centros de Estudios Tecnológicos con el propósito de ofrecer 
formación profesional del nivel medio superior en el área industrial. 
1969 Las escuelas tecnológicas (prevocacionales), que ofrecían la enseñanza 
secundaria dejaron de pertenecer al IPN para integrarse a la DGETIC como 
secundarias, se incorporaron también las Escuelas Secundarias Técnicas 
Agropecuarias. 
1971 La reorganización de la Secretaría de Educación Pública determinó que la 
Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior se transformara en la 
Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior y que la DGETIC, 
tomara su actual denominación como Dirección General de Educación 
Tecnológica Industrial (DGETI), dependiente de esta nueva Subsecretaría. 
1975 Se fundó el Consejo del Sistema Nacional de Educación Técnica como un 
órgano de consulta de la Secretaría de Educación Pública, antecedente 
inmediato del actual Consejo del Sistema Nacional de Educación 
Tecnológica (COSNET), instaurado en diciembre de 1978. 
1976 La Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior se transformó en 
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. 
Se creó la Dirección General de Institutos Tecnológicos. 
1978 Los planteles que ofrecían el modelo de educación secundaria técnica 
pasaron a integrar la Dirección General de Educación Secundaria Técnica. 
Con esto, la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial se 
dedica a atender exclusivamente el nivel medio superior. 
1981 Los planteles dependientes de la Subsecretaría de Educación e Investigación 
Tecnológicas que ofrecían el bachillerato recibieron el nombre de Centros 
de Bachillerato Tecnológico, agregándoles (según fuera el área tecnológica) 
agropecuario, forestal o industrial y de servicios. 
27 
 
 
 
 
Desde este momento los planteles de la DGETI, que imparten educación 
bivalente, se conocieron como CBTIS. 
1984-1990 Las coordinaciones estatales; por ejemplo, la DGETI, inician su proceso de 
desconcentración de funciones con la creación de las Coordinaciones 
Regionales que, en 1987, se transformaron en Subdirecciones Regionales, 
nombre que duró hasta 1990. Después de este año se les conocen como 
Coordinaciones Estatales. 
1991 Con base en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, se 
estableció que el incremento adicional de la demanda se atendería con 
nuevos subsistemas escolares descentralizados de educación bivalente, y 
terminal, para ello se crearon los Colegios de Estudios Científicos y 
Tecnológicos de los Estados. 
2005 Fue creada la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), al 
concluir la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública y la 
entrada en vigor del Reglamento Interior de la SEP publicado el 21 de enero, 
en el Diario Oficial de la Federación (D.O.F.). 
Como antecedentes de la SEMS se encuentran el Departamento de 
Enseñanza Técnica Industrial y Comercial (1923), la Subsecretaría de 
Enseñanza Técnica y Superior (1958) y la Subsecretaría de Educación e 
Investigación Tecnológicas (1978) que desapareció en la reestructuración de 
la SEP en 2005. 
La aplicación del Acuerdo 351 publicado en el 2005, donde se oficializó la 
incorporación a la Subsecretaría de Educación Media Superior las 
Direcciones Generales de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), 
Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Educación en Ciencia y 
Tecnología del Mar (DGECyTM), de Bachillerato (DGB), de Centros de 
Formación para el Trabajo (DGCFT) y de Educación Secundaria Técnica 
(DGEST). 
Con excepción de la DGB, las direcciones generales antes señaladas 
pertenecían a la SEIT, así como el Consejo del Sistema Nacional de 
Educación Tecnológica (CoSNET). El CoSNET cambió de nombre por el de 
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Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC) y continúa 
adscrito a la SEMS. 
Las facultades del titular de la SEMS son: planear, programar, organizar, 
dirigir y evaluar las actividades de las unidades administrativas adscritas. 
2006 La Dirección General de Educación Secundaria Técnica fue reasignada a la 
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal -
anteriormente subsecretaría-, de acuerdo con lo establecido en el Decreto de 
Reformas al Reglamento Interior de la SEP (D.O.F, 2006). 
2008 El 26 de septiembre de 2008 se estableció el Sistema Nacional de 
Bachillerato en un marco de diversidad (D.O.F. 2008). 
El objetivo principal del SNB consistió en renovar y rediseñar los planes de 
estudio para que los alumnos sean formados con capacidades y competencias 
que les permitan ingresar a un mundo cada vez más competitivo. 
2012 El presidente de la República firmó el decreto que reforma el artículo 3º y 
31º Constitucional para hacer obligatorio el nivel bachillerato, decreto 
firmado el 8 de febrero de 2010; para el cumplimiento integral y pleno de la 
misma y alcanzar la cobertura universal del bachillerato, la ley cuenta con 
un plazo límite hasta el 2022. 
Fuente: Elaboración propia con información de la de DGETI (2016). 
 
Con la llegada del siglo XX, aproximadamente en 1922, con los avances tecnológicos 
y cambios en los procesos de industrialización, fue necesaria la formación y preparación de 
obreros calificados y de profesionales especializados en la construcción, reparación y 
mantenimiento de la infraestructura de la industria nacional. Esta fue una de las causas 
principales para el surgimiento de “institutos tecnológicos regionales tanto públicos como 
privados” (Pérez, 2010, p. 12). 
En la década de los treinta surgió la idea de integrar y estructurar un sistema de 
enseñanza técnica en sus distintos niveles. Para ello se definió un marco de organización que 
contenía a todos los niveles y modalidades, que derivó en dos acepciones de institución 
técnica: la Institución Politécnica y la Escuela Politécnica (DGETI, 2016). 
29 
 
 
 
 
Weiss y Bernal (2013) sostienen que, con la creación del IPN en 1936, se modernizó 
y fortaleció la fusión de dos viejas tradiciones de la educación: la escuela de ingenieros y las 
de artes y oficios; convirtiéndose así en la cabeza principal de la educación técnica en 
México; como una organización institucional y unificada, pero con diferentes escuelas y 
formaciones y técnicas, en tres niveles: prevocacional, vocacional y profesional. 
Después de la Segunda Guerra Mundial, en México se adoptó una política económica 
orientada a tratar de sustituir importaciones para lograr la autosuficiencia industrial. Esta 
política requería una mayor mano de obra calificada, por lo que se destinó un mayor 
presupuesto al sector educativo. De este modo se dio origen a la difusión y expansión de la 
enseñanza técnica en todo el país (DGETI, 2016). 
El Gobierno creó diferentes instituciones tecnológicas como los Politécnicos, Colegio 
Nacional de EducaciónProfesional Técnica, Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial 
y de Servicios, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de México, entre 
otros. De esta forma la educación media superior quedó conformada por instituciones 
educativas correspondientes a dos orientaciones educativas: los bachilleratos generales o 
bachilleratos tecnológicos y los orientados a la formación para el trabajo. Estas dos 
orientaciones tenían una duración de tres años y eran instituciones dedicadas a la formación 
general o a la formación de técnicos profesionales en carreras técnicas e industriales para que 
pudieran incorporarse al mercado laboral. En la actualidad esta organización se ha 
modificado con la finalidad de que se ofrezcan salidas terminales que permitan a los jóvenes 
laborar, o bien, seguir estudiando si así lo deciden. 
La educación tecnológica es una opción para aquellos estudiantes que, al egresar de 
estas escuelas, pasan a formar parte de la población económicamente activa (PEA) de 
México. Además, en la actualidad esta modalidad educativa se reconoce como importante 
para el desarrollo del país: 
La Educación Media Superior (EMS), al igual que la educación superior y la 
formación para el trabajo deben ser fortalecidas para contribuir al desarrollo de 
México, es aquí donde se forma a los jóvenes en las competencias establecidas en los 
Acuerdos 444, 447 y 486 de la RIEMS, mismas que son indispensables para el avance 
democrático, social y económico del país, importantes además para construir una 
nación más próspera y socialmente incluyente, basada en el conocimiento y cuyo 
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objetivo final del bachillerato tecnológico es lograr que el estudiante logre un dominio 
de las disciplinas y valores que deben caracterizar a las distintas profesiones; es 
importante que los jóvenes se preparen para poner sus capacidades a prueba en el 
mundo del trabajo (PSE 2013-2018, p 4). 
Aún falta mucho por hacer en el bachillerato: se requiere de inversión en 
infraestructura física y tecnológica, así como fortalecer la preparación adecuada de los 
docentes y de los alumnos, la actualización constante y por supuesto, el uso de tecnologías 
con la finalidad de formar profesionales especializados para la industria que se integren a una 
fuerza de trabajo de calidad y no solo de cantidad. 
Gallart (2006, p. 2-3) haciendo alusión a lo anterior, menciona: 
Que existe la necesidad de una formación general para construir las competencias 
específicas para el desempeño de un determinado trabajo; debido a que el mercado de 
trabajo está en una constante transformación, lo cual requiere del dominio de las 
nuevas tecnologías, estas competencias se adquieren en la escuela, pero se actualizan 
y concretan en las ocupaciones de la vida real. 
 
2.2 La educación media superior en México y su proceso de reforma 
La normativa vigente señala en la Ley General de Educación que la educación media superior 
(EMS) incluye la educación media profesional y el bachillerato. La Ley para la Coordinación 
de la Educación Superior, en su artículo tercero, identifica a la EMS como aquella que se 
imparte después de la secundaria (Alcántara y Zorrilla, 2010). 
La educación media superior en México está compuesta por el bachillerato general, 
el tecnológico y el profesional técnico. El bachillerato se ofrece en dos modalidades: terminal 
y bivalente; la primera prepara a los técnicos profesionales que apoyan las áreas intermedias 
de la actividad productiva, mientras que en la segunda se puede estudiar el bachillerato al 
mismo tiempo que una carrera técnica, donde se prepara a los alumnos para competencias 
técnicas concretas, competencias propias del trabajo que van a realizar en el mundo laboral. 
Hasta antes de la creación de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) en 2005, 
esta modalidad –terminal- solo formaba a los estudiantes para su incorporación inmediata al 
sector productivo, pero no para ingresar al nivel superior; la modalidad bivalente sí permite 
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el ingreso al nivel superior, ya que el certificado que se obtiene al término del bachillerato es 
válido para estos fines académicos (DGETI, 2016). 
En años recientes, la EMS ha sido objeto de análisis y reformas para su 
fortalecimiento. En 2012, por ejemplo, se reformó el artículo 3º constitucional y se hizo 
obligatoria: 
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado – Federación, Estados, 
Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria 
y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la 
educación básica; esta y la educación media superior serán obligatorias. (DOF, 2015, 
p.1). 
Lo anterior tiene no sólo implicaciones de tipo social, sino económicas y laborales, 
pues hace obligatoria la EMS a partir de 2012 con las reformas realizadas a los artículos 
constitucionales 3º y 31º, decreta que todos los jóvenes entre 15 y 18 años cursen dicho nivel 
educativo. Por ello, las políticas y los programas se han fortalecido para tratar de incorporar 
a cada vez más jóvenes a la EMS: 
Tiene el fin de profundizar en la formación integral de los estudiantes, 
independientemente de que al término de esta etapa continúen sus estudios o ingresen 
al mundo del trabajo, es la última etapa educativa antes de que las personas lleguen a 
la edad adulta; por lo tanto, es fundamental ampliar las oportunidades de los jóvenes 
para cursar este tipo educativo (Programa Sectorial de Educación, 2013, p. 27-29) 
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) surgió como una 
alternativa ante la necesidad de renovar y mejorar el sistema educativo en el nivel medio 
superior. La RIEMS fue anunciada mediante el Acuerdo 442, publicado en el Diario Oficial 
de la Federación el 26 de septiembre de 2008, con la finalidad de iniciar su implementación 
durante el período escolar 2009-2010. Su objetivo es mejorar la calidad, la pertinencia, la 
equidad y la cobertura del bachillerato que demandaba la sociedad nacional; para lo cual 
planteaba la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en el 
cual se integran las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genéricas, 
disciplinares y profesionales Asimismo, se pretendía unificar los planes de estudio del 
bachillerato en el país y profesionalizar los servicios académicos que se prestan en ese nivel 
(Acuerdo 442, 2008, p.1). 
32 
 
 
 
 
Esta reforma fue impulsada por la Secretaría de Educación Pública (SEP), junto con 
el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) y la Asociación Nacional de 
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). La reforma fue un proceso 
consensuado (OEI, 2011) que permitió la Creación del Sistema Nacional del Bachillerato 
sustentado en cuatro pilares: 
1. Construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias. Este 
marco curricular comprende una serie de desempeños terminales que el alumno debe 
lograr durante su paso por el bachillerato por medio de las competencias genéricas (ver 
diagrama 1) y las competencias disciplinares básicas. Es una estructura reordenada que 
pretende enriquecer y complementar los planes y programas ya existentes, buscando 
adaptarse a sus objetivos, quedando así establecido en el acuerdo 442 y 444 de la RIEMS 
(Acuerdo 442, Acuerdo 444, 2008). 
 
Diagrama 1. Competencias genéricas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: OEI, RIEMS, 2008, p.3. 
 
Además de las competencias genéricas y disciplinares, la RIEMS plantea la existencia 
de las competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y las competencias 
profesionales (para el trabajo), las cuales no son comunes y aplicables a todos los subsistemas 
Competencias 
Genéricas 
Clave: aplicables en contextos personales, 
sociales, académicos y laborales amplios. 
Relevantes a lo largo de la