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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
DOCTORADO EN PEDAGOGÍA 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
 
ANÁLISIS DE PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DEL MAZAHUA Y SU 
RELACIÓN CON EL TRABAJO DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA DE LENGUA 
INDÍGENA 
 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
DOCTORA EN PEDAGOGÍA 
 
 
PRESENTA: 
MTRA. LAURA BEATRIZ GARCÍA VALERO 
 
TUTOR 
DR. ALEJANDRO BARRERA RETANA 
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, PLANTEL AZCAPOTZALCO, UNAM 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR 
MTRA. MARTHA CORENSTEIN ZASLAV 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
DRA. CELIA DÍAZ ARGÜERO 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES FILOLÓGICAS 
DRA. ANA LAURA GALLARDO GUTIÉRREZ 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN 
DRA. ANGÉLICA JIMÉNEZ ROBLES 
UNIDAD 095, UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CD.MX MARZO 2017 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
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A Leonor y Pedro Pablo, mis padres. 
A José Carlos y Ana Paula, la luz de mi vida. 
A mi valiosa familia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
Me siento muy orgullosa y agradecida por la oportunidad de haber cursado el Doctorado en 
Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México. 
Agradezco a Servicios Educativos Integrados al Estado de México por el otorgamiento de 
una Beca comisión, apoyo que me ha permitido realizar los estudios del Doctorado. 
A continuación, expreso mis gratitudes a las personas e instituciones que han contribuido al 
desarrollo de este trabajo: 
 Al Doctor Alejandro Barrera Retana, por su apoyo incondicional, su asesoría y 
acompañamiento permanente, que ha contribuido a culminar esta investigación. 
 A la Doctora Celia Díaz Argüero, quien desde años atrás, ha sido guía y maestra en 
mi vida académica, siempre generosa. 
 A la Dra. Martha Corenstein Zaslav, por su valiosa y experimentada asesoría, 
siempre pertinente y amable. 
 A la Dra. Ana Laura Gallardo, por su rica lectura de este trabajo, que ha permitido 
hacer nuevas reflexiones sobre la educación intercultural. 
 A la Doctora Angélica Jiménez Robles, por su entusiasta y amable lectura, siempre 
pensando en el enorme reto de los docentes. 
Sin duda, este trabajo no habría podido realizarse sin el apoyo de instituciones como: la 
DGEI, el INALI, la CGEIB, el CEDIPIEM, la CDI en la delegación estatal, la UIEM y, 
principalmente, el Departamento de Educación Indígena de SEIEM, instancias que, de 
manera solidaria, apoyaron al desarrollo de este trabajo. 
Ha sido un privilegio escuchar e intentar recuperar las distintas voces de los integrantes de 
la comunidad educativa, específicamente, de los maestros y autoridades educativas, quienes 
abrieron las puertas de sus escuelas, de sus aulas y al hacerlo, me permitieron reflexionar 
sobre la complejidad de trabajar en la modalidad indígena e identificar cómo a pesar de 
muchas carencias y adversidades, realizan un trabajo humilde y comprometido. 
 
 
 
 
 
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ANÁLISIS DE PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DEL MAZAHUA Y SU 
RELACIÓN CON EL TRABAJO DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA DE LENGUA 
INDÍGENA 
 
RESUMEN 
Esta investigación se desarrolla en el campo de la pedagogía, específicamente en 
didáctica de lenguas y presenta un estudio cualitativo de tipo etnográfico realizado 
en los ciclos escolares 2013-2014 y 2014-2015, en dos escuelas primarias del 
Estado de México con modalidad indígena y con presencia de población mazahua. 
El objetivo central fue analizar las prácticas de dos docentes en la enseñanza del 
mazahua de alumnos de primer grado de primaria indígena con relación al trabajo 
de contenidos de la asignatura de Lengua indígena. Para ello, se identificó desde el 
espacio curricular dedicado a la enseñanza de Lengua indígena: 1) cómo se 
reconoce y atiende la diversidad cultural, 2) cómo se propone la reflexión y la 
enseñanza del mazahua desde sus rasgos lingüísticos, 3) cómo se reconoce y se 
promueve el saber comunitario y 4) cómo se evidencian los saberes de los maestros. 
Como parte de las conclusiones, se reafirman situaciones ya identificadas en el 
estado del conocimiento de la enseñanza de lenguas originarias nacionales, pero que 
siguen siendo relevantes para la toma de decisiones a nivel nacional y estatal 
principalmente. De manera específica, en la formación inicial y continua de los 
docentes en didáctica de lenguas, continuar con el diseño de materiales didácticos 
relacionados y acordes con la diversidad lingüística mexiquense y fortalecimiento 
de relaciones interinstitucionales respecto a la revitalización y mantenimiento 
lingüístico de lenguas originarias. 
 
Palabras clave: enseñanza lenguas originarias, mazahuas, prácticas docentes, estudio etnográfico, 
desarrollo curricular 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
ANÁLISIS DE PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DEL MAZAHUA Y SU 
RELACIÓN CON EL TRABAJO DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA DE LENGUA 
INDÍGENA 
 
INTRODUCCIÓN 12 
1. PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DEL MAZAHUA: REFERENTES 
METODOLÓGICOS DEL TRABAJO 
18 
1.1 Metodología del trabajo 23 
1.2 Contexto de la investigación 25 
1.3 Población a investigar 31 
1.3.1 Jiquipilco 33 
1.3.2 San Felipe del Progreso 36 
1.4 Situaciones e instrumentos 38 
1.5 Etapas de la investigación 42 
1.5.1 Etapa diagnóstica 42 
1.5.2 Etapa intermedia 43 
1.5.3 Etapa final o cierre 44 
1.6 Estrategias de análisis e interpretación de datos 45 
2. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS ORIGINARIAS DESDE ALGUNOS PARADIGMAS 
CONCEPTUALES Y ENFOQUES DIDÁCTICOS RELEVANTES 
47 
2.1 La enseñanza de lenguas originarias y algunas implicaciones de su abordaje: definiciones 
y acercamientos 
48 
2.1.1 Lengua materna, segunda lengua y lengua patrimonial 49 
2.1.2 Bilingüismo y diglosia 50 
2.2 Enseñanza de lenguas minoritarias en el entorno escolar: algunas consideraciones 55 
2.3 Las prácticas sociales del lenguaje como perspectiva metodológica 57 
2.3.1 Antecedentes de la perspectiva de las prácticas sociales del lenguaje 57 
2.3.2 ¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje? 62 
2.3.3 Las prácticas sociales del lenguaje desde el entorno escolar 63 
2.3.4 Las prácticas sociales del lenguaje en contextos de tradición indígena (prácticas 
socioculturales) 
64 
2.4 La enseñanza de segundas lenguas: principales enfoques 65 
2.5 La interculturalidad y su enseñanza: un panorama general 68 
2.5.1 El multiculturalismo y su relación con el interculturalismo 69 
 7 
2.5.2 Interculturalismo: ideas generales 71 
2.5.3 Educación intercultural: algunos referentes 73 
2.5.4 La enseñanza de lenguas desde la educación intercultural 77 
2.6 Las prácticas docentes y su relación con el objeto de estudio 79 
2.6. 1 Rol del docente desde la perspectiva de prácticas sociales del lenguaje 84 
3. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS 
ORIGINARIAS EN MÉXICO 
89 
3.1 La enseñanza de lenguas indígenas en México: revisión histórica 90 
3.2 La educación intercultural bilingüe en México 97 
3.3 La enseñanzade lenguas indígenas a partir de la propuesta del Acuerdo 592: 
especificaciones y orientaciones 
102 
3.3.1 Modificaciones curriculares y organización del tiempo escolar a partir del Acuerdo 
592 (los enfoques intercultural y el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje en 
los documentos curriculares para la enseñanza de lengua indígena) 
 
105 
4. LA ENSEÑANZA DEL MAZAHUA EN EL ESTADO DE MÉXICO: UN PANORAMA 
GENERAL 
 
116 
4.1 Enseñanza del mazahua. Antecedentes históricos 117 
4.2 Referentes numéricos en la enseñanza del mazahua en el Estado de México 121 
4.3 La enseñanza del mazahua en la educación primaria mexiquense 124 
4.3.1 Situación de los docentes mazahuas 126 
4.4 Mecanismos de ingreso al servicio docente en educación indígena en el Estado de México 131 
4.5 Propuestas de formación inicial y continua para la enseñanza del mazahua 137 
5. LA ENSEÑANZA DEL MAZAHUA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN DOS 
MUNICIPIOS DEL ESTADO DE MÉXICO: UN ACERCAMIENTO ETNOGRÁFICO 
A LAS PRÁCTICAS DOCENTES 
141 
5.1 El ingreso y la relación con el campo: construcción de relaciones 141 
5.1.1 El caso de la escuela “A” 143 
5.1.2 El caso de la escuela “B” 150 
5.2 Voces de la comunidad educativa 164 
5.2.1 Escuela “A” 165 
5.2.2 Escuela “B” 193 
 5.2.3 Algunas conclusiones preliminares 211 
 
 8 
6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS: LO QUE OCURRE EN EL AULA 219 
6.1 Aspectos y categorías de análisis 219 
6.1.1 La organización del tiempo escolar 222 
6.1.2 Saberes docentes 236 
6.1.3 Interculturalismo 245 
6.1.4 Aspectos estructurales 252 
6.1.5 Saberes comunitarios 256 
CONCLUSIONES 
 
262 
REFERENCIAS 281 
ANEXOS 296 
Anexo 1. Diario del observador/ registro de transcripción de observación 296 
Anexo 2. Entrevista para el profesor(a) participante inicial 300 
Anexo 3. Entrevista intermedia 302 
Anexo 4. Entrevista de cierre 303 
Anexo 5. Entrevista para alumnos que formen parte del salón donde se encuentra el profesor(a) 
participante 
304 
Anexo 6. Entrevista intermedia 305 
Anexo 7. Entrevista final o de cierre 306 
Anexo 8. Entrevista para padres de familia 307 
Anexo 9. Entrevista intermedia 308 
Anexo 10. Entrevista final o de cierre 309 
Anexo 11. Guión para la escritura de un texto que recupere aspectos de historia de vida 309 
Anexo 12. Relación de prácticas sociales del lenguaje, el trabajo por proyectos y aprendizajes 
esperados en la asignatura de lengua indígena 
310 
Anexo 13. Programas de formación inicial y continua con enfoque intercultural a nivel nacional 322 
Anexo 14. Opciones de formación inicial a nivel estatal relacionada con la enseñanza intercultural 
bilingüe 
327 
Anexo 15. Textos elaborados por maestros de las escuelas “A” y “B” 331 
 9 
Anexo 16 . Textos elaborados por alumnos de primer grado de la escuela “A” 342 
Anexo 17.Textos elaborados por alumnos de primer grado de la escuela “B” 352 
Anexo 18. Textos elaborados por alumnos de 6º grado de la escuela “B” 358 
Anexo 19. Relación temática de aspectos de la lengua mazahua que fueron abordados en el 
contexto escolar 
364 
Anexo 20. Relación de productos elaborados por la maestra “A” respecto a los productos sugeridos 
en los documentos curriculares 
365 
Anexo 21. Relación de materiales utilizados por la maestra “A” y maestro “B” 366 
Anexo 22. Relación de productos elaborados por el maestro “B”, respecto a los productos 
sugeridos en los documentos curriculares 
367 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
RELACIÓN DE ESQUEMAS, TABLAS E ILUSTRACIONES 
Esquema 1. Objeto de estudio 22 
Esquema 2. Planos del análisis 220 
Esquema 3. Categorías del análisis 222 
Ilustración 1. Mapa de grupos originarios 122 
Imagen 2.Material didáctico utilizado para la enseñanza del mazahua propuesta por el maestro 
“G”, ejemplo 1 
205 
Ilustración 3. Material didáctico utilizado para la enseñanza del mazahua propuesta por el 
maestro “G”, ejemplo 2. 
206 
Ilustración 4. Producto elaborado en escuela “A” 227 
Ilustración 5. Ejemplo de evaluación escuela “A” 228 
Ilustración 6. Ejemplo de materiales usados en escuela “A” 229 
Ilustración 7. Ejemplo de materiales usados en escuela “B” 231 
Ilustración 8. Ejemplo de contenidos trabajados en escuela “B” 233 
Tabla 1. Información recuperada de INALI (2012), que integra datos censales de INEGI respecto 
a población entre 5 a 14 años. 
26 
Tabla 2. Material recuperado y adaptado de SEP (2014) sobre el alfabeto mazahua 30 
Tabla 3. Matrícula escolar Jiquipilco. Información proporcionada por el Departamento de 
Educación Indígena de SEIEM 
35 
Tabla 4. Información proporcionada por el Departamento de Educación Indígena de SEIEM 37 
Tabla 5. Cuadro enseñanza segundas lenguas. 66 
Tabla 6. Relación de zonas escolares. 125 
Tabla 7. Matrícula 2003-2014. 125 
Tabla 8. Matrícula por municipio por grado 2013-2014 126 
Tabla 9. Matrícula por municipio por grado 2013-2014 126 
 11 
Tabla 10. Matrícula de docentes de primaria indígena 127 
Tabla 11. Relación de docentes por escolaridad. 128 
Tabla 12. Relación de docentes por dominio de lengua 129 
Tabla 13. Relación de docentes por dominio de lengua Jiquipilco 130 
Tabla 14. Relación de docentes por dominio de lengua San Felipe del Progreso 130 
Tabla 15. Relación del trabajo de campo 143 
Tabla 16. Relación de instrumentos aplicados en el trabajo etnográfico. Ciclo escolar 2013-2014 156 
Tabla 17. Relación de instrumentos aplicados en el trabajo etnográfico. Ciclo escolar 2014-2015 157 
Tabla 18. Relación de entrevistas aplicadas a padres de familia escuela A. Relación hecha para 
fines de la investigación 
158 
Tabla 19. Relación de entrevistas aplicadas a padres da familia escuela B. 163 
Tabla 20. Relación de entrevistas maestra A 178 
Tabla 21. Relación de prácticas sociales del lenguaje trabajadas 224 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
INTRODUCCIÓN 
 
La enseñanza de lenguas originarias al interior de las escuelas públicas mexicanas tiene un 
largo camino recorrido y ha tenido transformaciones importantes en el último siglo. La 
presencia de movimientos sociales, como el indígena en la década de los setentas, la firma 
de acuerdos de San Andrés Larráinzar, producto del levantamiento zapatista, así como las 
iniciativas internacionales por promover una educación intercultural (por mencionar los 
más relevantes), son algunos de los factores que han incidido en la definición de un nuevo 
marco legal y curricular en esta materia, como lo son, la modificación del Artículo 4º de la 
Constitución en 1992, así como la promulgación de la Ley de Derechos Lingüísticos, 
publicada en el 2003. 
La enseñanza del mazahua (jñatrjo/jñatjo1) no ha quedado exenta de estas 
transformaciones. Por ello, es importante observar de qué manera se promueve como 
producto de las iniciativas de las políticas educativas actuales, considerando que la 
situación lingüística de su población ha tenido modificaciones sustanciales, como lo 
menciona Celote (2006:19), retomando la investigación de Iwanska (1972). 
En la década de 1960, la población mazahua era bilingüe, “con la institucionalización 
de la educación indígena, iniciada en 1972, se oficializó la castellanización y el proceso de 
aculturación de la población indígena local por lo que se impartieron, de modo más intenso 
y generalizado, asignaturas relacionadas con la lengua y la cultura nacional(…) en la 
actualidad, la situación sociolingüística de la población mazahua del Estado de México 
muestra una relación de imposición y subordinación entre una lengua dominante, el 
castellano, y una lengua dominada, el mazahua, que corresponde a un caso típico de 
conflicto lingüístico y cultural entre ambas lenguas y culturas, conflicto que se concibe 
como una relación dialéctica, asimétrica y no estable entre una tendencia principal de 
expansión de la lengua dominante y el desplazamiento de la lengua indígena” (Muñoz, 
1997: 40 cit. Celote, 2006).1 Jñatrjo y jñatjo es la forma para nombrar el mazahua en la lengua originaria considerando sus dos variantes. 
En adelante, se referirá como mazahua para hacer alusión al mismo. 
 13 
Históricamente, los modelos de enseñanza dirigidos al aprendizaje de lenguas 
originarias han transitado de enfoques asimilacionistas y sustractivos, hacia otros de tipo 
aditivos y socioculturales que promueven un diálogo permanente de manifestaciones 
culturales de los pueblos originarios de México y consideración de sus prácticas vernáculas, 
como guías para desarrollar competencias comunicativas en los alumnos de educación 
básica, las cuales se presentan más allá del conocimiento del sistema lingüístico per se. Por 
su relevancia como usuario del lenguaje y mediador con la comunidad educativa, en estas 
propuestas el docente es un personaje determinante para su desarrollo. 
Ante ello, el objetivo central de este trabajo es “Analizar las prácticas docentes en la 
enseñanza del mazahua de alumnos y su relación con el trabajo de contenidos de la 
asignatura de lengua indígena”. Esta investigación se realizó través de un estudio 
etnográfico desarrollado en los ciclos escolares 2013-2014 y 2014-2015, en dos escuelas 
primarias con modalidad indígena (mazahuas) localizadas en el Estado de México. 
De manera específica, analizamos las prácticas de los docentes que se presentan en el 
aula conforme a lo previsto en documentos curriculares y reconocimos aquellas que no 
fueron contempladas en dichas orientaciones. Al hacerlo, no hicimos una revisión para 
verificar el cumplimiento del marco curricular a manera de mecanismo evaluador, sino que 
analizamos las prácticas docentes desde el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje 
en el contexto áulico, con la finalidad de identificar: 1) cómo se reconoce y atiende la 
diversidad cultural, 2) cómo se propone la reflexión y la enseñanza del mazahua desde sus 
rasgos lingüísticos, 3) cómo se reconoce y se promueve el saber comunitario y 4) cómo se 
evidencian los saberes de los maestros, pues coincidiendo con Panikkar (1995) y 
Echeverría (2001), “todos los sujetos estamos inmersos y formamos parte de la cultura2" y 
contribuimos con nuestras identidades individuales en la definición de identidades 
culturales y colectivas, como las denomina Navarrete (2004). 
 
2 Para la comprensión de cultura, partimos de la definición de Olivé (2008), quien la reconoce como: 
Comunidad que tiene una tradición desarrollada a lo largo de varias generaciones, cuyos miembros realizan 
cooperativamente diferentes prácticas, por ejemplo, cognitivas, educativas, religiosas, económicas, políticas, 
tecnológicas, lúdicas y de esparcimiento –lo cual significa estar orientados dentro de esas prácticas por 
creencias, normas, valores y reglas comunes-, que comparten una o varias lengua, una historia y varias 
instituciones, que mantienen expectativas comunes, y se proponen desarrollar colectivamente proyectos 
significativos para todos ellos (cf. Kymlicka, 1995, 18 y 76; Salmerón, 1998; Villoro, 1998, 109 y ss). 
 
 14 
Como insumos para este análisis identificamos: 1) la relación entre perfiles 
profesionales de los docentes en servicio con modalidad indígena y las prácticas docentes, 
2) la relación de opciones de formación inicial y continua a nivel estatal para docentes de 
educación básica intercultural con relación a sus prácticas y 3) los elementos extraescolares 
empleados en la enseñanza del mazahua (desde la clase de lengua indígena) que inciden en 
las prácticas docentes. 
Por la naturaleza del objeto de estudio de este trabajo, consideramos como referentes 
teóricos: 1) los planteamientos y características del interculturalismo y la educación 
intercultural a nivel internacional y nacional, 2) la perspectiva de prácticas sociales del 
lenguaje (en específico, las relacionadas con la enseñanza de lenguas originarias), 3) la 
adecuación e incorporación de estos enfoques en los documentos curriculares nacionales, 
los cuales son referentes directos para este trabajo de investigación (SEP, 2006, 2008) y, a 
manera de complemento, 4) las aportaciones de enfoques y modelos para la enseñanza de 
segundas lenguas. 
De acuerdo con la literatura revisada, desde el siglo pasado, se han hecho diversas 
investigaciones y acercamientos antropológicos, sociolingüísticos y pedagógicos 
relacionados con la conformación, formas de vida y de interacción del grupo mazahua 
dentro de la región identificada con el mismo nombre, así como en comunidades hacia 
donde han migrado, derivado de su situación económica y social. Las investigaciones de 
Iwanovska (1972), Paradise (1992, 1996), Barriga (2008), Bertely (1992), Muñoz (1997) y 
Robles (2004), por mencionar algunos, han sido sustanciales y clarificadoras para entender 
a la población estudio de este trabajo, aun cuando la mayoría se desarrollaron en la década 
de los 80 y 90. 
Otros trabajos como los de Calvo y Donnadieu (1982), así como Durán (1983), que se 
han dirigido hacia el estudio y recuperación de mecanismos de ingreso y capacitación de 
los docentes en esta región durante los primeros años de la modalidad indígena (en la 
década de los 80), también han sido insumos importantes porque recuperan aspectos 
históricos para reflexionar sobre las modificaciones que se han dado en los últimos años 
con las reformas laborales en el entorno educativo. Al igual que los estudios de caso que 
 15 
dan cuenta de los cambios sociolingüísticos que ha tenido la población en localidades 
específicas, como los realizados por Celote (2006) y Escalante (2014). 
Estudios cualitativos sobre las formas de interacción de la población mazahua dentro 
del contexto educativo también han dado luz de ciertos procesos que se gestan en el 
contexto educativo, sobre todo, porque hay muy poca investigación realizada sobre la 
participación de la población mazahua desde la práctica educativa, como es el caso de 
Robles (1996) y Bertely (1992). Ante ello, aunque se advierten experiencias de proyectos 
implementados en la región mazahua para favorecer su alfabetización, como los referidos 
por Guzic (1986) y Muñoz (1997), es necesario hacer más aportaciones sobre la enseñanza 
del mazahua frente a las políticas educativas vigentes y en atención a la situación 
sociolingüística que se tiene. 
Respecto a la enseñanza de lengua, Knapp (2006, 2008) y Cárdenas (2011) han hecho 
estudios lingüísticos sincrónicos del mazahua muy importantes; sin embargo, a pesar de su 
riqueza, no han sido referencias directas al trabajo de este objeto de estudio. 
Desde la investigación educativa sobre la población mazahua en educación media 
superior y superior, hay esfuerzos importantes, como el de Luciralia (2013), y las 
aproximaciones hechas por Celote (2000) y Mina (2000) respecto al trabajo que se hace en 
la Universidad Intercultural del Estado de México sobre la enseñanza de las lenguas 
originarias presentes en el territorio mexiquense; sin embargo, aunque inciden en este 
trabajo, no estudian a la misma población de estudio y, por la importancia que tiene la 
educación básica a nivel nacional, consideramos necesario, mirar principalmente hacia esa 
dirección. 
Esta investigación se desarrolla en el campo de la pedagogía, especificamente en lo 
relacionado a didáctica de lenguas. El trabajo se organiza en seis capítulos. El primero 
presenta los aspectos metodológicos de la investigación, partiendo de la etnografía como 
perspectiva de estudio, en consideración de los planteamientos de Atkinson, Bertely (2000), 
Erickson (1989), Geertz (1987), Paradise (1994), Rockwell (2009), Wittrock (1989) y 
Woods. Como segunda parte del capítulo, se presentan los rasgos generales y decisiones 
metodológicas para seleccionar el contexto, la población de estudio, el diseño de los 
 16 
instrumentos y las etapas de su implementación, asícomo algunos rasgos del análisis, 
utilizando además de la etnografía, algunas aportaciones del método biográfico. 
En el segundo capítulo se integran los referentes teóricos que constituyen el 
andamiaje del trabajo, en primer lugar, consideraciones en la enseñanza de lenguas –
maternas y segundas lenguas -. Posteriormente, el origen, rasgos generales e implicaciones 
de las perspectivas de la educación intercultural y las prácticas sociales del lenguaje como 
sustentos teóricos de la propuesta para la creación de lengua indígena en educación básica. 
Para la primera fue necesario ubicarse entre las distintas posturas relacionadas y reconocer 
características y rasgos definitorios como parte de nuestro posicionamiento teórico; además 
de este reconocimiento, fue fundamental integrar el planteamiento que se hizo de este 
enfoque en los documentos normativos y curriculares que del Estado Nación mexicano, ya 
que constituyen el marco referencial nacional en la enseñanza de lenguas originarias. 
Como segundo referente teórico y con base en las aportaciones de la antropología 
lingüística y la sociolingüística, se reconoció al enfoque sociocultural como el que propone 
el estudio de lengua desde su uso en contextos sociales. Para ello, se retoma a las prácticas 
sociales del lenguaje como objeto de estudio dentro de esta perspectiva metodológica, 
entendiéndolas como “pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e 
interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden los diferentes modos de leer, 
interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y participar en los 
intercambios orales y analizarlos”, ya que se asume que participando en las prácticas del 
lenguaje es como los individuos aprenden a interactuar con los textos y con otros 
individuos a propósito de ellos" (SEP, 2008:16). 
En el tercer capítulo se presenta una revisión histórica sobre la enseñanza de lenguas 
originarias en México (desde la colonización hasta la década de los noventas), partiendo de 
las aproximaciones de: Ahuja (2004), Bertely (1994), Brice (1977), Hamel (2003), Dietz 
(2011, 2012), Muñoz (1997) y Sánchez (1995). Posteriormente, se presentan las 
características del enfoque intercultural en México y las acciones desarrolladas en el siglo 
XX e inicios del XXI, para implementar esta propuesta en la educación básica mexicana 
como resultado de recomendaciones y orientaciones hechas desde organismos nacionales e 
internaciones. Por último, se integran las características curriculares para la enseñanza de 
 17 
lenguas originarias como lenguas maternas y segundas lenguas establecidas desde el 
Acuerdo 592. Se destacan las orientaciones y sugerencias, así como algunas observaciones 
respecto a su trabajo en contextos sociolingüísticos similares a nuestro objeto de estudio. 
En el cuarto capítulo capítulo aparecen: 1) algunos referentes históricos sobre la 
enseñanza del mazahua y numeralia representativa de las condiciones sociolingüísticas de 
la población de este grupo originario y su presencia en el contexto educativo, 2) un 
recorrido histórico de los principales mecanismos de ingreso al servicio docente y el perfil 
profesional para trabajar en la modalidad indígena y 3) la relación de la oferta actual de 
formación inicial y continua a nivel estatal y nacional dirigida a la enseñanza de lenguas 
originarias y al trabajo del enfoque intercultural. 
En el quinto capítulo se presenta la descripción del trabajo etnográfico; para ello, se 
identifican aspectos etnográficos sustanciales para la investigación y se recuperan las voces 
de los participantes. 
 En el sexto capítulo se da a conocer el análisis del trabajo etnográfico respecto a tres 
planos: 1) los planteamientos teóricos revisados sobre educación intercultural y 
perspectivas de las prácticas sociales del lenguaje, 2) las orientaciones para el trabajo de la 
asignatura de lengua indígena a partir de lo establecido en los documentos curriculares y 3) 
lo que se genera o propicia en el aula como currículo oculto en consideración de los 
hallazgos sobre la formación inicial y continua de los maestros mencionados en el capítulo 
5 de este trabajo. El análisis se muestra conforme a cuatro categorías o ejes ordenadores 
(interculturalidad, aspectos estructurales de la lengua, saberes del docente y saberes 
comunitarios). 
Como último apartado del trabajo, aparecen las conclusiones, en las cuales se 
intenta dar respuesta a las preguntas que guiaron la investigación y sugerir líneas de acción 
para nuevas investigaciones respecto a la educación intercultural en condiciones 
sociolingüísticas similares a las de la población de estudio, así como para el diseño de 
secuencias y materiales didácticos, y acciones de formación continua. 
 
 
 
 18 
 
1. PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DEL MAZAHUA: 
REFERENTES METODOLÓGICOS DEL TRABAJO 
 
Mi mamá es una de los muchos docentes, quienes al concluir la Normal Primaria en 
provincia, debieron trasladarse a distintos puntos del país por necesidades del servicio3. 
Como parte de sus anécdotas, recuerda cómo al viajar desde Tamaulipas al Estado de 
México, específicamente en el municipio de San Felipe del Progreso, tuvo algunas 
dificultades para interactuar con los estudiantes de la región, ya que la población mantenía 
al mazahua como su lengua de uso cotidiano en el contexto familiar y extraescolar, 
mientras que en la escuela se esperaba que fueran alfabetizados en español por tratarse de la 
lengua oficial. Esta situación ha estado presente desde mi niñez y llamó mi atención las 
condiciones circunstanciales a la que los maestros se enfrentan y cómo, más allá de su 
formación inicial, deben asumir y modificar su práctica para atender a la población 
educativa. 
Posteriormente, ya desde un punto de vista profesional y en mi calidad de trabajadora 
del subsistema educativo federalizado mexiquense, pude identificar varias situaciones que 
guardan relación con la educación indígena: 
La primera, hay inconformidades del personal docente que labora en comunidades 
indígenas respecto a la falta de recursos materiales y humanos para satisfacer las demandas 
educativas, pues advierten que persiste una marginación y asimetría social con relación a 
los apoyos que se reciben en las escuelas urbanas. 
La segunda, aunque en el Estado de México se cuenta con un porcentaje importante 
de población indígena (INEGI, 2010, 2015) solamente el subsistema federalizado tiene 
escuelas con una modalidad específica para atenderlos4, de manera que las decisiones 
relativas al diseño y operación de políticas educativas relacionadas con estudiantes 
indígenas en educación básica recae en este subsistema educativo a nivel estatal. 
 
3 Por tratarse de un texto académico, en este texto se utilizará la primera personal del plural, salvo este primer 
apartado en el que, por una cuestión de posicionamiento y justificación del trabajo, se empleará la primera 
personal del singular. 
4 Esta modalidad es denominada por la Secretaría de Educación Pública a nivel nacional como indígena. 
 19 
Tercera, las políticas educativas actuales en materia de derechos lingüísticos plantean 
modificaciones curriculares sustantivas que favorecen la enseñanza de lenguas originarias, 
pero las condiciones socioculturales y lingüísticas que se tienen en el Estado de México han 
variado sustantivamente en las últimas décadas y requieren de una adaptación importante 
para favorecer la revitalización esperada. 
Cuarta, hay docentes de educación básica en comunidades indígenas que no hablan la 
lengua originaria de la región donde laboran e inclusive, no hablan ninguna lengua 
originaria. 
De acuerdo con testimonios de funcionarios y documentos institucionales, se observó 
que en los ámbitos educativo y de seguridad social se han implementado, desde hace variasdécadas, programas compensatorios para atender a esta población identificada como 
vulnerable. Dichos programas incluyen, entre otros, el reparto de apoyos económicos, la 
entrega de materiales didácticos, el diseño de libros de texto en lenguas originarias, e 
inclusive, de un programa de estudios (SEP, 2014). También se han modificado normativas 
y documentos regulatorios5, con la finalidad de contribuir a la revitalización de lenguas 
originarias, de manera que en la actualidad la enseñanza de lengua indígena tiene por 
propósito: 
…que los estudiantes se apropien de diversas prácticas del lenguaje y participen de 
manera eficaz en la vida escolar y extraescolar. Para ello es preciso que aprendan a 
utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver 
problemas, y acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y del 
pasado. Asimismo, es esencial que reconozcan el papel del lenguaje en la 
construcción del conocimiento y los valores culturales, y desarrollen una actitud 
analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo (SEP, 2008: 14). 
 
Uno de los factores con mayor relación en la enseñanza de lengua, independientemente si 
sea materna o segunda, es la figura del docente como un sujeto que evidencia su percepción 
sobre el mundo y participa en la vida cotidiana como usuario de la lengua. 
Con la aparición de los Parámetros curriculares (2008), se ha previsto la enseñanza 
básica en lengua originaria cuando se tenga un porcentaje mayor al treinta por ciento y 
 
5 Es importante destacar que, por las características de esta investigación, de inicio no se formulará una 
discusión sobre la pertinencia de la modificación de políticas públicas relacionadas con el uso y enseñanza de 
lenguas originarias. 
 20 
cuando éste sea menor, pero haya presencia de la población hablante de lengua originaria, 
deberá incorporarse un espacio curricular para contribuir a su enseñanza6. 
Estas propuestas significan un reto y un área de oportunidad para los docentes 
quienes también son hablantes de lengua indígena y quienes además de conocer el sistema 
lingüístico, promueven un conocimiento de prácticas socioculturales de los pueblos, y 
permiten establecer un vínculo lingüístico común con sus estudiantes. Sin embargo, 
también es un obstáculo cuando los docentes quienes se encuentran frente a grupo no son 
hablantes de esas lenguas indígenas y deben transformar sus prácticas docentes y 
concepción como usuarios de la lengua, para aproximar y enseñar a sus alumnos en 
distintos objetos de estudio. 
Inicialmente se tenía previsto hacer una investigación sobre cómo es la práctica de 
estos actores en el Estado de México, específicamente, los que trabajan con la comunidad 
mazahua7 y quienes promueven la alfabetización8 de niños de primer grado de primaria. En 
el planteamiento original se proponía: “valorar la incidencia de las prácticas docentes de 
maestros quienes tienen el español como lengua materna en el desarrollo de competencias 
comunicativas de alumnos mazahuas de primer grado de primaria”, pero una vez que se 
tuvo un mayor acercamiento con la población de estudio, fue posible advertir que a pesar de 
lo previsto, la mayoría de la población inscrita en las escuelas primarias con modalidad 
indígena en el Estado de México, en la región mazahua, tiene al español como lengua 
materna y su enseñanza; sin embargo, más allá de lo establecido en el marco educativo, se 
hace como segunda lengua. 
De acuerdo con investigaciones desarrolladas desde la década de los ochentas por 
Bertely (1992-2000), Calvo Pontón (1982), Celote (2006), Muñoz (1997) y Paradise (1985, 
1987, 1994), los integrantes de la comunidad mazahua erradicaron o disminuyeron el uso 
de lengua indígena en el contexto escolar a partir de la migración poblacional hacia el 
Distrito Federal, Toluca o Estados Unidos, originada por la búsqueda de una mejor 
 
6 Este documento es el marco referencial para el diseño de los programas de estudios de cada una de las 
lenguas originarias en el país, como se hará énfasis en los capítulos siguientes. 
7 Se ha seleccionado este grupo lingüístico por ser el de mayor población en la entidad, como se verá más 
adelante. 
8 Al referirnos al término alfabetización, se partirá de las aproximaciones de Emilia Ferreiro (1997). 
 21 
situación laboral, además y principalmente, por la institución de una castellanización como 
política nacional. 
En las investigaciones citadas se evidencia que durante las décadas de los 70 y 80 no 
había un interés notorio porque los pobladores en edad escolar desarrollaran una práctica 
lingüística a favor de su lengua originaria en en el entorno educativo y el contexto familiar. 
Ante ello, fue pertinente analizar cómo ha cambiado esta condición a más de treinta años de 
distancia, partiendo que el contexto educativo ha sido protagonista en la operación de 
políticas educativas que validan y promueven su reconocimiento, enseñanza, uso y difusión 
(Calvo y Donnadieu, 1982a). 
Ante la situación previamente descrita, fue necesario modificar el eje de la 
investigación. Si bien, sigue siendo fundamental analizar qué hacen y cómo hacen los 
profesores de primaria para enseñar una lengua originaria cuando no son hablantes, se 
cambió la dirección para analizar cómo es la práctica docente en la enseñanza de lengua 
orginaria desde la asignatura de lengua indígena cuando los alumnos tienen al español 
como lengua materna. 
Las razones que orientaron esta modificación responden a la necesidad de observar la 
prospectiva de la enseñanza de una lengua indígena que mantiene dos o más variantes 
(según datos del INALI, 2015) y que en estos días está en un debate relacionado con la 
normalización o estandarización de su escritura9. Además de analizar si los planteamientos 
curriculares que proponen y norman su enseñanza, adquieren o toman sentido para las 
comunidades delimitadas como indígenas, o bien, si se requiere de una reformulación en el 
ámbito educativo considerando casos particulares como el mazahua. 
De inicio, se tuvieron como supuestos que las prácticas docentes son distintas a lo 
previsto en los planteamientos curriculares vigentes, entre otras cosas, porque existe 
desconocimiento del enfoque, la estructura y las orientaciones didácticas planteadas en los 
mismos; utilizan recursos y estrategias diferentes a los previstos en los documentos 
curriculares y hay una escasa recuperación de prácticas vernáculas de la comunidad 
mazahua en el aula debido a la ausencia de un vínculo cultural y lingüístico de los 
estudiantes con la lengua originaria. 
 
9 Se definirá este término con detalle en el capítulo 2 de este trabajo. 
 22 
Con base en lo previamente mencionado y como se ilustra en el esquema 1, se definió 
como objetivo general de esta investigación: analizar las prácticas docentes en la enseñanza 
del mazahua de alumnos de primer grado de primaria indígena y su relación con el trabajo 
de contenidos de la asignatura de Lengua indígena. Para ello, se revisaron los perfiles 
académicos y profesionales de los docentes; se identificaron las opciones de formación 
inicial y continua a nivel estatal que se han ofrecido para formar docentes de educación 
básica intercultural; se analizaron cómo y cuáles son las prácticas de los docentes; de igual 
manera, se identificaron los principales elementos extraescolares que son empleados en la 
enseñanza del mazahua. 
 
Esquema 1. Objeto de estudio 
Todo ello, con el objeto de dar respuesta a algunas de las preguntas planteadas de 
inicio: 
 ¿Cuáles y cómo son las prácticas realizadas por los docentes en el aula conforme a lo 
previsto en los documentos curriculares? 
 23 
o ¿Cuáles de las orientacionesdidácticas establecidas en los documentos 
curriculares son tomadas en consideración por los maestros para enseñar 
mazahua? 
o ¿Cómo se atiende y respeta la diversidad desde el trabajo áulico? 
 ¿Cuáles y cómo son las prácticas realizadas por los docentes en el aula no previstas en 
los documentos curriculares? 
 ¿Cómo utilizan los docentes los materiales didácticos hechos en español y en mazahua 
para promover al aprendizaje de la segunda lengua? 
 ¿De qué manera influyen la formación inicial y continua de los docentes en la 
enseñanza del mazahua como segunda lengua? 
 ¿Cuáles son los principales obstáculos que tienen los docentes para promover o 
fomentar la enseñanza de lengua indígena cuando los alumnos no emplean esta lengua 
en su contexto cotidiano? 
Es importante mencionar que este trabajo únicamente se dirigió a observar, presentar y 
analizar la información conforme a los planteamientos de la etnografía educativa y en su 
desarrollo no se estimó el diseño o implementación de una propuesta de acompañamiento o 
intervención para modificar el quehacer docente. 
 
1.1 Metodología del trabajo 
… la etnografía intenta encontrar la articulación de los múltiples y complejos procesos 
culturales y sociales en la vida escolar cotidiana 
Rockwell (2005:9). 
 
Considerando que las preguntas de investigación se orientan hacia el análisis de la 
práctica de docentes frente a grupo durante la clase de Lengua indígena, realizamos un 
trabajo cualitativo de tipo etnográfico10. 
 
10 Para el desarrollo de este trabajo, se toma como referencia a Flick (2004) y Geertz (1983), quienes destacan 
que la investigación cualitativa estudia perspectivas de los objetos desde sus particularidades temporales y 
locales, así como de los significados que se generen de ellos. Al hacerlo, se analizan las prácticas de sus 
participantes desde los contextos de referencia (Flick, 2004: 20; Geertz, 1983). Parte de la importancia de este 
tipo de trabajos es que la realidad estudiada no está dada, sino que diferentes actores la construyen y, ante 
ello, el rol de investigador adquiere una importancia especial porque sus competencias comunicativas serán 
determinantes en la recuperación de la información, pues “no pueden adoptar un rol neutral en el campo y en 
 24 
La etnografía es la descripción densa de múltiples estructuras sociales entrelazadas a 
las cuales se enfrenta el investigador para captarlas primero y, luego, explicarlas, 
destacando cómo se producen, perciben y presentan en el contexto estudiado. Para ello, se 
establecieron relaciones entre los participantes, se hizo la selección de informantes y el 
análisis de lo observado (Geertz, 1987: 54), con el fin de descubrir y establecer teorías 
generales sobre el objeto de estudio (Martínez, 1998). 
Al mencionar hicimos un trabajo etnográfico, partimos de las reflexiones de Bertely 
(2000), Geertz (1987), Martínez (1998), Paradise (1994) y Rockwell (2009), quienes 
afirman que la etnografía11, más allá de ser un “conjunto de técnicas para recolectar, 
analizar y presentar datos” (Paradise,1994:17), (…) es un Método que considera una serie 
de “procedimientos para la investigación sociocultural, los cuales integran necesariamente 
las técnicas con una perspectiva analítico-expresiva” (Paradise, 1994; Bertely, 2000), con el 
fin de “comprender mejor sus propios mundos en relación con los otros” (Rockwell, 2009: 
21). 
Considerando a Martínez (1998), quien destaca entre los posibles objetos de estudio 
de trabajos etnográficos a “grupos sociales que comparten o se guían por formas de vida y 
situaciones que los hacen semejantes” (1998: 30), como son “los miembros de un grupo 
étnico, cultural o situacional [quienes] comparten una estructura lógica o de razonamiento- 
(1998:30), se seleccionó como población de estudio a dos docentes frente a grupo de 
escuelas donde se promueve la enseñanza del mazahua en el Estado de México. 
Como lo refiere Bertely et al. (2007), para desarrollar este tipo de investigaciones, es 
fundamental contar con la observación, la aplicación de entrevistas, la estancia prolongada 
del investigador y la recolección de documentos, para “dar cuenta del conocimiento local a 
través de la reconstrucción interpretativa de las relaciones sociales, los saberes, y la 
´cultura´ de determinado agrupamiento humano, institución o proceso social”. Ante ello, el 
 
sus contactos con las personas a las que va a entrevistar u observar”, sino que deberán participar en un 
proceso de negociación permanente con los participantes (Flick, 2004: 69). 
11 De acuerdo con algunas reflexiones históricas relacionadas con el surgimiento y evolución de la etnografía, 
como la de Bertely (1986), se destaca que este método puede relacionarse con tres campos del conocimiento 
social: la psicosociología, la fenomenología y antropología social (Bertely, 1986)”. 
 
 25 
trabajo de campo de esta investigación se desarrolló durante el ciclo escolar 2013-2014 y 
parte del 2014-2015. 
Martínez (1998: 30) alude que “el enfoque etnográfico se apoya en la convicción de 
que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van 
internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta 
individual y de grupo en forma adecuada”; por ello, se hizo un seguimiento de la práctica 
docente in situ, es decir, en el salón de clase. El trabajo de campo se realizó en el espacio 
curricular dedicado a la asignatura de lengua indígena –una hora, un día a la semana- 
durante el ciclo escolar 2013-2014 y en el desarrollo de otras asignaturas en el ciclo escolar 
2014-2015 en una de las escuelas, como se mencionará más adelante. 
Ahora bien, partiendo que esta investigación está inserta en el marco de la etnografía 
aplicada a la educación y que según Bertely (1986: 185), ésta responde a la necesidad de 
acceder a “… fenómenos educativos (…) [para] buscar maneras concretas de implementar 
y dar contenido a estrategias docentes regionales y locales”; “interpretar la realidad social o 
bien, la experiencia particular de la actividad relativa a la educación en sus múltiples 
dimensiones (…), la cual se construyó a partir de la interacción de la comunidad educativa -
maestros, padres de familia y alumnos- (Corenstein, 1988: 151), este trabajo consideró la 
interacción no solo con la población seleccionada, sino con los actores que inciden en el 
logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes y en el desarrollo de la dinámica 
escolar: alumnos, padres de familia y autoridades educativas -directores y supervisores, 
principalmente-. 
 
1.2 Contexto de la investigación 
Considerando las especificaciones hechas en el apartado anterior, se reitera la necesidad de 
analizar las prácticas de enseñanza del mazahua en el Estado de México, partiendo que esta 
lengua indígena ocupa el número doce de las veinte lenguas con mayor número de 
 26 
hablantes a nivel nacional (INALI, 2014), y que a su vez, el Estado de México es la entidad 
que cuenta con el mayor número de hablantes del mazahua12. 
Ahora bien, de los 135,897 hablantes del mazahua en México, 115,509 se encuentran 
en el Estado de México. De los 128,876 mazahuas que tienen el español como lengua 
materna, 109,946 habitan en el territorio mexiquense al igual que los 1,304 mazahuas que 
tienen a la lengua indígena como materna (INEGI, 2010). La entidad que ocupa el segundo 
lugar con presencia de población mazahua es Michoacán. 
Históricamente, el mazahua ha tenido una variación respecto a la población hablante 
de la lengua originaria y la que se identifica como tal aún cuando no la hable; sin embargo, 
lo más notorio es que no ha habido un crecimientoo decremento marcado en los índices de 
hablantes en las últimas décadas, producto de la implementación de políticas educativas y 
lingüísticas y procesos migratorios, tal como se vivió con la castellanización en las décadas 
de los 50 a los 80, como se ilustra a continuación: 
 
Fecha 1895 1910 1921 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1995 2000 2010 
Hablantes 59,529 65,928 68,052 29,268 39,587 16,254 15,759 104,729 194,125 127,826 120,727 133,430 135,897 
Tabla 1. Información recuperada de INALI (2012), que integra datos censales de INEGI respecto a 
población entre 5 a 14 años. 
 
El pueblo mazahua se encuentra asentado en la región noroccidental y centro-occidental del 
Estado de México, principalmente en 13 municipios: Almoloya de Juárez: Atlacomulco, 
Donato Guerra, El Oro, Ixtapan del Oro, Ixtlahuaca, Jocotitlán, San Felipe del Progreso, 
San José del Rincón, Temascalcingo, Valle de Bravo, Villa de Allende y Villa Victoria, y 
en una pequeña área del oriente del estado de Michoacán en los municipios de Susupuato y 
Zitácuaro (INALI, CDI, CEDIPIEM, H. Ayuntamiento de San Felipe del Progreso, 2013, 
SEP, 2014). Se sabe que desde principios del siglo XVI, los mazahuas han ocupado esta 
zona que está integrada por una serie de montañas, lomas y valles en los que predomina el 
clima frío. Se dice que su antecesora fue una de las cinco tribus chichimecas que migraron, 
 
12 La población mazahua tiene presencia mayoritaria en los estados de México y Michoacán, aunque también 
hay hablantes identificados en la región del Bajío, en los Angeles y Nueva York en Estados Unidos de 
Norteamérica. 
 27 
la que estuvo encabezada por Mazahuatl, jefe de este grupo, al que se considera como el 
más antiguo de los integrantes de las tribus fundadoras de las ciudades de Culhuacán, 
Otompan y Tula, compuestas por mazahuas, matlatzincas, tlahuicas y toltecas. 
Se señala que posiblemente, los mazahuas provienen de los acolhuas, quienes dieron 
origen a la provincia de Mazahuacán, actualmente Jocotitlán, Atlacomulco e Ixtlahuaca 
(INALI, CDI, CEDIPIEM, H. Ayuntamiento de San Felipe del Progreso, 2013). 
Según Soustelle (1993), los mazahuas con los matlatzincas llegaron a establecerse en 
el valle de Toluca en el siglo VIII y fue hacia 1379, cuando el “rey de México, 
Acamapichtli juntamente con Tezozómoc, señor de Azcapotzalco, llevaron a cabo la 
conquista de Mazahuacán, provincia que en 1431, pasó a depender directamente de los 
señores de Tacuba…”. Fue en 1462, cuando a pesar del esfuerzo de los tarascos por 
invadirla (la provincia de Mazahuacán), Atzayácatl emprendió una campaña militar para 
sujetarla definitivamente junto con los demás pueblos del Valle Matlalcingo o de Toluca, 
misma que dio por terminada después de seis años de guerra en 1574 (San Felipe del 
Progreso, 2013). 
A partir de lo referido por instituciones gubernamentales, identificamos que la 
economía de los mazahuas se constituye a partir de la agricultura; se complementa con la 
ganadería, la elaboración de artesanías, entre las que destacan: la confección de cobijas, 
fajas, tapetes, cojines, manteles, morrales y prendas de lana que sirven para cubrir el torso 
de las mujeres, con una abertura para introducir el cuello, conocidas como quexquémit; la 
fabricación de productos con la raíz de zacatón, la producción de piezas de alfarería de 
barro rojo y loza de alto fuego, así como el tejido con hilo de acrilán o lana. Otra fuente 
importante de ingresos son el flujo de remesas por parte de los migrantes mazahuas, 
quienes derivado de “la falta de empleos, el bajo rendimiento de la parcela agrícola y la 
presión demográfica”, se ha originado una movilización permanente de hombres y mujeres 
mazahuas hacia las zonas metropolitanas de las ciudades de Toluca y México, de manera 
que actualmente se emplean en “trabajos de albañilería, como veladores o ayudantes en 
alguna casa comercial o taller; las mujeres, como trabajadoras domésticas y otras en la 
venta de fruta” (Bertely, 1992; CEDIPIEM, 2013; Robles, 1996, 2004). 
 28 
Por la cercanía con la capital del país y de la entidad, esta región indígena se 
encuentra bien comunicada por medio de carreteras pavimentadas y de terracería que unen 
a los distintos poblados con las cabeceras municipales; hay presencia de casetas telefónicas 
y de correos en las cabeceras municipales y transporte público accesible hacia las distintas 
poblaciones con taxis colectivos y líneas de autobuses (INALI, CDI, CEDIPIEM, H. 
Ayuntamiento de San Felipe del Progreso, 2013; Robles, 2004). 
El pueblo mazahua se ha caracterizado por sus expresiones culturales de tradición 
oral, música y danza; su forma de vestir, su cosmovisión y sus prácticas religiosas, las 
cuales han sido transmitidas de generación en generación, tal es el caso de los bailes de 
“pastoras, danza de santiagueros y danza de concheros”, mismas que se siguen presentando 
en eventos públicos municipales y estatales (INALI, CDI, CEDIPIEM, H. Ayuntamiento de 
San Felipe del Progreso, 2013; Robles, 2004). 
La cultura mazahua es reconocida como parte de la matriz cultural no occidental, 
aquella que viene de la civilización prehispánica mesoamericana (Bonfil Batalla, 
1990, cit. En Paradise, 1996: 4). La venta es una ocupación tradicionalmente 
femenina; es común que sólo en las tardes los hombres mazahuas se unan a los 
grupos, formados en su mayoría por mujeres y niños. 
Las características actuales de la religión de este pueblo son una combinación de elementos 
católicos y prehispánicos, evidentes en “el culto a los muertos, la creencia en ciertas 
enfermedades y la importancia de los sueños”13. De acuerdo con el CEDIPIEM (2013): 
...las fiestas que celebran los mazahuas pertenecen al calendario religioso católico. 
En cada población se lleva a cabo la fiesta patronal y es muy común la de San Isidro 
Labrador. Las festividades que son comunes a toda la región son la de la Santa Cruz 
y la celebración del Día de Muertos. En la actualidad, los cargos religiosos 
tradicionales como el de la mayordomía se practica cada vez menos, principalmente 
entre los jóvenes; son los viejos quienes tratan de mantenerlos. 
 
Ahora bien, un rasgo fundamental para entender a los mazahuas es su definición lingüística. 
La lengua mazahua (jñatrjo, jñatjo) pertenece a la familia linguística14 oto-mangue, la más 
 
13 En la actualidad se mantiene el interés por recuperar y transmitir saberes populares que identifican la 
cosmovisión mazahua, por ello, en la Universidad Intercultural del Estado de México, ubicada en San Felipe 
del Progreso, se ofrecen las licenciaturas: Lengua y cultura, Salud intercultural y Enfermería intercultural en 
las cuales se incorporan contenidos propios del grupo indígena mencionado. 
 29 
grande y diversificada del país, la cual se integra por 18 lenguas y la cual ocupa el quinto 
lugar de hablantes de lenguas indígenas en el país con 1´724,145 personas; de las cuales, 
218,679 personas no hablan español y 1´505,466 sí lo hablan (INALI, 2014), la cual, según 
Knapp (2008), se habla en Centroamérica. 
El mazahua, como agrupación lingüística15, se deriva del tronco oto-pame y 
actualmente ocupa, según el INALI (2012), el décimo segundo lugar a nivel nacional en 
cuanto al número de hablantes se refiere (116,240 personas). Esta lengua pertenece a la 
región otomí-mazahua y tiene dos variantes identificadas por el INALI (2014) como la de 
oriente y la de occidente16, mientras que para la SEP (2014), se conocen como del norte a la 
que pertenecen: Atlacomulco, el Oro y Temascalcingo, así como municipios vecinos, y la 
del sur que abarcan Valle de Bravo y Villa Victoria. 
De acuerdo con cifras oficiales, el Estado de México es la entidad federativa que 
concentra al mayor número de hablantes del mazahua a nivel nacional. Estegrupo es el que 
tiene el mayor número de pobladores en esta entidad, como se ilustra a continuación: 
Según el INEGI 2010, el Estado de México registró 379 mil 075 personas de 3 años y 
más hablantes de alguna lengua indígena, de los cuales 222 mil 394 corresponden a los 
pueblos mazahua, otomí, nahua, tlahuica y matlatzinca. 
1. El pueblo mazahua es el más numeroso al contar con 52.27% hablantes de esa 
lengua. 
2. En segundo lugar el pueblo otomí que registró 43.20% hablantes. 
3. En tercer lugar, el pueblo nahua con 3.02% 
4. En cuarto lugar, el pueblo matlatzinca con 0.41%, y 
5. En quinto lugar el pueblo tlahuica, que tiene 0.32% (INEGI, 2010, cit. En CDI, 
2016). 
 
La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) en un informe 
sobre el índice de cultura en riesgo de pueblos indígenas, considera que esta lengua se 
 
14 De acuerdo con el Catálogo de Lenguas Indígenas publicado por el INALI (2008), la familia lingüística se 
refiere al conjunto de lenguas cuyas semejanzas en sus estructuras lingüísticas y léxicas se deben a un origen 
histórico común. 
15 De acuerdo con el Catálogo de Lenguas Indígenas publicado por el INALI (2008), la agrupación o grupo 
lingüístico se refiere al conjunto de variantes lingüísticas comprendidas bajo el nombre dado tradicionalmente 
a un pueblo indígena. 
16Las variantes aquí mencionadas son las reconocidas y referidas por el INALI; sin embargo, en la praxis, se 
observa que de una comunidad a otra hay diferencias de léxico y uso de grafías. 
 30 
encuentra en condición de extinción acelerada; sin embargo, en el material intitulado por el 
INALI (2012), se afirma que tiene un nivel de mediano índice de extinción. Las dos 
variantes del mazahua ocupan los números 172 (el mazahua de oriente) y el 176 (el 
mazahua de occidente), siendo así, la lengua con menor índice de extinción con relación a 
las otras lenguas originarias con presencia en el Estado de México. 
En la actualidad, se cuenta con135,897 hablantes del mazahua reconocidos a nivel 
nacional con una edad de 5 años o más, 128,876 tienen al español como lengua materna y 
1,393 tienen al mazahua u otra lengua originaria con esta condición (INEGI, 2010). 
De acuerdo con una revisión hecha por la SEP (2014), apoyándose de los testimonios 
de lingüistas y maestros de la región, se menciona que el sistema de escritura de esta lengua 
ha sufrido diversos cambios a través del tiempo. De acuerdo con la literatura revisada, ésta 
se empezó a trabajar desde la época colonial con los frailes con fines de evangelización 
(Benítez, 2002: 15). Posteriormente, en 1987 se creó el primer documento que establece de 
manera formal el alfabeto de la lengua. A partir de ello, se han realizado diversas reuniones 
para favorecer su estandarización o normalización de su grafía. En 2002 una comisión de 
lingüistas de la región y autoridades relacionadas establecieron la modificación de tres 
grafías: dos vocales: la “a” por la “ë”, la “u” (herida), por la “i” y una consonante: la “rr” se 
elimina y sólo se utiliza una “r”. En el 2002, se cambió nuevamente la “i” por la “ï” (SEP, 
2014) . 
En la actualidad se reconocen 15 grafías vocálicas y 18 grafías que representan los 
sonidos consonánticos con sus posibles combinaciones: 
Vocales Consonantes 
a,e,ë,é,i,ï,o,ó,u b,ch,d,g,j,k,l,m,n,ñ,p,r,s,t,x,y,z,zh 
a,e,i,ï,o,u Glotal: ´(glotal) 
 Combinaciones gráficas: 
Mb,b´, ch´, chj, dy, d´, jm, jn, jñ, jy, kj, k´, n´, 
nd, ng, nr, nz, nzh, nch, ñ´, m´, mp, pj, s´, tj, t´, 
ts´, tsj, trj, tr´, tr 
Tabla 2. Material recuperado y adaptado de SEP (2014) sobre el alfabeto mazahua 
 De acuerdo con autoridades del INALI, la DGEI y el Departamento de Educación Indígena 
de la SEP, el diálogo para lograr su estandarización, continúa. Esta acción está dirigida por 
el INALI en coordinación con la SEP y participan representantes de la Dirección General 
 31 
de Educación Indígena, del Departamento de Educación Indígena de Servicios Educativos 
Integrados al Estado de México, de la Universidad Intercultural del Estado de México, 
algunos representantes del Estado de Michoacán así como lingüistas de la región y 
representantes de la sociedad civil. 
En los capítulos 2 y 4 de este trabajo presentaremos algunas especificaciones sobre su 
condición actual respecto al uso que se hace de la misma. 
 
1.3 Población a investigar 
Partiendo de la revisión de estudios previos, así como del objeto de este trabajo, la 
representatividad de la muestra seleccionada la definimos en atención al interés de 
conjuntar “nuevas ideas para la teoría del desarrollo, en relación con el estado de 
elaboración de la teoría (que existe) hasta ese momento” sobre la enseñanza del mazahua en 
contextos escolares similares a los descritos (Flick, 2004: 78). 
En esta investigación hicimos una selección gradual de la población de estudio 
conforme a un muestreo teórico17 (Flick, 2004: 82), para identificar casos particularmente 
típicos, que son característicos para la media o la mayoría de los casos relacionados con el 
objeto de estudio. En este caso, identificamos docentes de primer grado de primaria, 
quienes laboran en municipios reconocidos como indígenas, pertenecientes al grupo 
mazahua, considerando lo siguiente: 
Los buenos informantes deben tener a su disposición el conocimiento y la 
experiencia necesarios de la cuestión u objeto para responder a las preguntas de la 
entrevista o –en los estudios de observación- para realizar las acciones de interés. 
Han de tener también la capacidad para reflexionar y articular, en caso de que 
hubiera tiempo para preguntarlos (u observarlos), y deben estar dispuestos a 
participar en el estudio. Si todas estas condiciones se cumplen, es muy probable que 
este caso se integre en el estudio” (Morse 1998: 73, cit. por Flick, 2004: 83). 
 
Seleccionamos maestros de primer grado de primaria ya que el trabajo formal con lengua 
indígena se hace desde este nivel educativo y es en este momento cuando los alumnos, 
además de iniciar con la reflexión de una lengua diferente a la materna, formalmente, 
 
17 De acuerdo con Flick (2004), cuando se hace un trabajo de campo con un muestreo teórico, no se conoce de 
antemano a la población de estudio ni las características que posee, si no que se van descubriendo a partir del 
acercamiento correspondiente. 
 32 
inician su alfabetización18. Esta situación representa el desarrollo de un proceso cognitivo 
importante tanto para los alumnos como para los maestros, pues se propicia una reflexión 
oral y escrita de dos lenguas diferentes, con naturaleza y uso en la vida social distinta. 
 Identificamos dos maestros provenientes de diferentes escuelas y distintos 
municipios del Estado de México con una población hablante del mazahua –bilingüe o 
monolingüe- menor al 30%, para observar dos contextos distintos en una situación escolar 
similar; sin embargo, no hicimos ninguna selección inicial relacionada con el género, edad 
o antigüedad del maestro a observar. Si bien, en un principio buscamos que los maestros 
laboraran en escuelas ubicadas en los 5 municipios del Estado de México con mayor 
densidad de hablantes del mazahua, fue necesario reconocer que para tener accesibilidad a 
las instituciones y poder realizar el trabajo etnográfico con la frecuencia que se deseaba, era 
necesario aceptar la propuesta formulada por las autoridades educativas para trabajar en dos 
escuelas con presencia de población mazahua. 
Ante esta solicitud, las autoridades del Departamento de Educación Indígena de 
SEIEM propusieron que el trabajo se llevara a cabo en dos escuelas primarias con 
modalidad indígena ubicadas en los municipios de Jiquipilco y SanFelipe del Progreso. 
A partir de las primeras decisiones respecto a la selección de la población, 
propusimos una reunión con las autoridades de las zonas donde se encuentran las escuelas 
inicialmente previstas. En ese marco realizamos una presentación de la investigación a 
desarrollarse, destacando: sus objetivos, las características metodológicas y las preguntas a 
las que se deseaba dar respuesta en el trabajo, así como los beneficios que se deseaban 
obtener con el mismo. 
En dicho encuentro, no hubo pleno convencimiento del desarrollo del proyecto por 
cuestiones relacionadas con gestión escolar y las autoridades manifestaron su 
inconformidad por la sobrecarga administrativa que implicaba el desarrollo de reuniones 
similares a la convocada. Comentaron que por las características de la zona escolar, ya se 
habían tenido experiencias de otras investigaciones de las cuales se desconocían los 
 
18La alfabetización en escuelas de educación indígena es un tema de gran complejidad que, por sí mismo, 
constituye un objeto de estudio para ser trabajado a profundidad. En el desarrollo de esta investigación se 
presentarán algunas evidencias de cómo se lleva a cabo durante el tiempo en el que se hacen las 
observaciones y a partir de las evidencias recuperadas de los productos de los alumnos. 
 33 
resultados y no se había tenido ningún impacto en el ámbito educativo. Se argumentó que 
aunque la zona estaba considerada como indígena con hablantes del mazahua, en realidad, 
las escuelas seleccionadas no tenían un alto porcentaje de comunidad hablante en lengua 
indígena. A partir de ello y con el objeto de lograr el convencimiento, hicimos una 
justificación del proyecto de investigación mencionando la relevancia de las prácticas 
docentes como factores determinantes para la formación de lectores y escritores; sin 
embargo, en el encuentro se percibió desinterés o desconocimiento de los propósitos, rasgos 
del perfil de egreso y características curriculares relacionadas con la enseñanza de lengua 
indígena a partir de la implementación de las políticas educativas actuales. 
Finalmente y como ya se dijo, obtuvimos la autorización para iniciar el trabajo de 
campo en los dos municipios propuestos; sin embargo, fue necesario modificar las escuelas 
en atención a los requerimientos de los directores, además de participar en otras reuniones 
de presentación con los maestros definidos como población de estudio para lograr su 
consentimiento e ingresar a sus salones de clase para hacer el seguimiento correspondiente. 
En el caso de Jiquipilco, en la escuela seleccionada solamente hay una maestra de 
primer grado, por lo que no se hizo otra selección posterior. En el caso de San Pedro el 
Alto, el Director en coordinación con el supervisor, definieron al docente, pues en ese 
momento se contaba con tres maestros de primer grado. 
Con el objeto de ampliar la información contextual sobre la población de estudio, 
previo a los capítulos de análisis, se presenta a continuación la información más relevante 
de cada municipio. 
 
1.3.1 Jiquipilco 
El municipio de Jiquipilco se localiza al norte del valle de Toluca y al oriente del valle de 
Ixtlahuaca, ocupa parte de la serranía del monte alto. Limita al norte con los municipios de 
Villa del Carbón, Isidro Fabela y Villa Nicolás Romero; al poniente con el municipio de 
Ixtlahuaca. Su distancia aproximada a la capital del Estado de México es de 42 kilómetros. 
De acuerdo con datos proporcionados por el municipio y por el Instituto Nacional 
para el Federalismo y Desarrollo Municipal en su estadístico 2010, cuenta con una 
superficie de 276.46 kilómetros cuadrados, la cual representa el 1.2% del territorio estatal. 
 34 
A partir del tamaño de la localidad, es denominada como rural y tiene una población 
aproximada de 69,316 personas (H. Ayuntamiento de Jiquipilco, 2013). 
Desde la información del Instituto Nacional para el Federalismo y Desarrollo 
Municipal, el cual recupera datos del Censo de Población y Vivienda 2010 del INEGI, en 
este municipio se reconoce que 58,688 personas no hablan ninguna lengua indígena, 5,319 
sí son hablantes de lengua indígena, de los cuales, 5,022 hablan español, 16 no hablan y se 
desconoce la situación de 281. 
Entre las principales localidades de este municipio está Santa Cruz Tepexpan, la cual 
es una de las comunidades más grandes del municipio; su población aproximada es de 
8,000 habitantes y su distancia a la cabecera es de 15 kilómetros. Este lugar se destaca por 
la producción de maíz y de artesanías confeccionadas con base de palma como: canastas, 
floreros, moisés, entre otras cosas. De acuerdo con información del municipio de Jiquipilco, 
esta comunidad alberga un santuario al que acuden aproximadamente 25,000 personas en 
dos romerías anuales: el 3 de mayo y el 15 de octubre. 
A partir de la propuesta de las autoridades educativas, la escuela donde labora la 
maestra seleccionada está ubicada en la comunidad “Las manzanitas”19. Esta escuela es de 
organización completa, es decir, cuenta con un grupo por cada grado escolar. Si bien, 
solamente cuenta con un turno –matutino-, su horario es extendido de 8:00 a 16:00 horas 
por participar en el programa federal de Escuelas de Tiempo Completo (PETC). 
En el ciclo 2013-2014 contaba con una matrícula de 118 alumnos, de los cuales, 3 
cuentan con algún tipo de discapacidad. Los alumnos estaban distribuidos de la siguiente 
manera: 
 
 
 
 
 
 
 
19 Para fines de confidencialidad de la información recuperada, se omitirá el nombre de la escuela y se 
modificará el nombre de la comunidad, para identificarse en adelante como “Las manzanitas”. 
 35 
Grado 1º 2º 3º 4º 5º 6º Total 
Género H M T H M T H M T H M T H M T H M T 
Inscritos 12 14 26 12 5 17 6 13 19 7 12 19 1
1 
6 1
7 
1
0 
1
1 
21 119 
Aprobados 11 14 25 12 5 17 6 13 19 7 12 19 1
1 
6 1
7 
1
0 
1
1 
21 118 
Grupos 1 1 1 1 1 1 6 
Tabla 3. Matrícula escolar Jiquipilco. Información proporcionada por el Departamento de Educación Indígena 
de SEIEM 
En el momento del trabajo de campo, la escuela tenía una planta docente de 6 maestros 
frente a grupo -1 por grado-. Las instalaciones del centro educativo se componían de 6 
salones –uno por grado-, la dirección escolar, donde se resguardaban materiales didácticos 
y funcionaba como biblioteca, la sala de medios o de cómputo, un baño para alumnos y otro 
para docentes, el comedor escolar, donde los alumnos recibían el almuerzo diario20 
financiado de manera bipartita -padres de familia y el DIF-, así como el patio donde se 
llevaron a cabo las actividades cívicas, deportivas y recreativas. La escuela se encuentra 
protegida por una barda perimetral y, aunque ésta rodea el predio correspondiente, es de 
destacarse que la totalidad del terreno no se encuentraba construido. 
Durante el ciclo escolar 2013-2014, cursaron el primer grado, 29 niños -12 niños y 17 
niñas–, que iban de los 6 a los 7 años de edad. De acuerdo con información proporcionada 
por autoridades educativas, aproximadamente 3 de ellos no estudiaron el preescolar. 
En cuanto a infraestructura, el salón destinado para los alumnos de primer grado es 
de su uso exclusivo y cuenta con el siguiente mobiliario: pizarrón tradicional ubicado al 
frente del salón, pintarrón21 ubicado en la parte trasera, dos libreros localizados a los 
costados del pizarrón (en uno se encuentran libros de texto y en el otro, materiales 
educativos), escritorio de madera para el maestro, librero pequeño con libros de texto y un 
archivero. En la parte trasera, un pequeño estante donde se localizan libros del Programa 
Nacional de Lectura. Los alumnos trabajan en mesas trapezoidales para dos personas, las 
cuales son suficientes para el número de estudiantes.20 Al ser una escuela de Tiempo completo, es un requisito que se ofrezca el servicio de comedor. 
21 Se denomina pintarrón a un pizarrón blanco que es usado para escribir con marcador. 
 36 
La maestra seleccionada como población de estudio trabajó en los ciclos escolares 
2013-2014 y 2014-2015, atendiendo al grupo de primer grado. 
 
1.3.2 San Felipe del Progreso 
De acuerdo con información proporcionada por el H. Ayuntamiento, el municipio de San 
Felipe del Progreso está localizado al norponiente del Estado de México, tiene como 
colindantes al norte: a los municipios de El Oro y Jocotitlán; al sur: con San José del 
Rincón y Almoloya de Juárez, al oriente con Ixtlahuaca. 
A partir de la información recuperada por el INEGI en el Censo de Población y 
Vivienda 2010, este municipio se integra por 104 localidades y tiene una extensión 
territorial de 369 kilómetros cuadrados, esta dimensión corresponde al 1.65 de la superficie 
con respecto al Estado de México. La cabecera municipal de este municipio, San Felipe del 
Progreso, cuenta con una población de 4,350 habitantes -2,041 hombres y 2,309 mujeres. 
De acuerdo con la clasificación otorgada por el Instituto Nacional para el Federalismo y 
Desarrollo Municipal, este municipio está definido como rural por su tamaño (INEGI, 
2013). 
De acuerdo con la distribución de la población de 3 años y más, según condición de 
habla indígena y español, recuperada por el INEGI en el 2010, hay 33,646 habitantes que 
hablan lengua indígena, de los cuales, 31,749 hablan español, 345 no lo hablan y se 
desconoce el dominio de 1,552. Actualmente, 78,559 personas no hablan lenguas 
originarias y 464 no lo especifican. De los hablantes de lengua indígena, es de destacar que 
33, 104 son hablantes del mazahua. 
El municipio de San Felipe del Progreso es conocido por tener una presencia 
significativa de población indígena (ocupa el 3er municipio con presencia de población 
indígena a nivel estatal y el 1er lugar con población indígena en edad escolar); a partir de 
ello, en años recientes, se ha implementado un gran número de programas para atención a 
comunidades vulnerables, entre los que figuran: Oportunidades, Apadrina un niño 
indígena, Comedores de la cruzada contra el hambre, entre otros (CEDIPIEM, 2016). 
A partir de la delimitación propuesta por las autoridades educativas, la localidad 
donde se encuentra la escuela primaria y, a su vez, el docente quien es población de estudio 
 37 
de este trabajo, tiene por nombre San Juan22, el cual tiene 4,925 habitantes, de los cuales 
según datos estadísticos, el 19.95% son hablantes de lengua indígena. 
En esta localidad se encuentra la escuela “B”. En ésta se iniciaron labores desde 
1979; sin embargo, fue hasta 1983, cuando de manera formal empezó a funcionar en su 
ubicación actual. 
De acuerdo con información proporcionada por el Director de la escuela, casi desde 
el inicio de las funciones de este centro educativo, se ha tenido una organización completa. 
En el ciclo escolar 2013-2014, se tenían tres grupos en primer grado, dos en segundo, tres 
en tercero, dos en cuarto, dos en quinto y dos en sexto grado. La matrícula en ese ciclo 
escolar era de 331 alumnos, organizados en 14 grupos. A continuación se presenta una 
distribución por grado. 
 
Grado 1º 2º 3º 4º 5º 6º Total 
Género H M T H M T H M T H M T H M T H M T 
Inscritos 33 22 55 30 40 70 2
0 
25 45 3
4 
29 63 2
5 
2
6 
5
1 
2
4 
2
3 
47 331 
Aprobados 33 22 55 30 40 70 2
0 
25 45 3
3 
29 62 2
5 
2
6 
5
1 
2
4 
2
3 
47 330 
Grupos 2 3 2 2 2 2 13 
Tabla 4. Información proporcionada por el Departamento de Educación Indígena de SEIEM 
Esta matrícula fue atendida por 13 docentes y el director del centro. En la actualidad no se 
cuenta formalmente con personal de apoyo administrativo ni aseo; sin embargo, desde el 
ciclo escolar 2013-2014, cuando se realizó la mayor parte del trabajo de campo, se 
comisionó a una maestra como bibliotecaria, y también participa como auxiliar en 
cuestiones administrativas. Durante el ciclo escolar 2013-2014, en el tercer grado se 
fusionaron tres salones en dos, ya que no había suficientes maestros. En el ciclo escolar fue 
necesario unir la población de los tres salones de sexto grado en uno solo, pues durante el 
periodo de receso escolar, falleció un maestro. 
En cuanto a infraestructura, esta escuela cuenta con 15 salones, dirección, 
subdirección o sala de reuniones o aula de medios, biblioteca, módulo de baños 
(compartido para maestros y alumnos), patio (donde se llevan a cabo las actividades 
cívicas, deportivas y recreativas) y un espacio destinado para estacionamiento. 
 
22 Para fines de la investigación, se utilizó un pseudónimo para definir a la población de estudio. 
 38 
La escuela se encontraba resguardada con barda perimetral con portón en la entrada, 
que es controlado por los padres de familia desde el ciclo escolar 2012-2013. 
En cuestión de equipamiento y mobiliario, el salón de clases de este primer grado 
cuenta con un pizarrón al frente. Del lado derecho, una mesa que sirvió de escritorio con su 
silla de plástico; las sillas de los alumnos son de forma trapezoidal con capacidad para dos 
personas. En la parte de atrás había un pequeño librero y una credenza23. 
El maestro seleccionado tenía una edad de 40 años de edad y una antigüedad de 21 
años de servicio en educación primaria. 
El primer grado, grupo “B” se compuso por 23 alumnos (12 niños y 11 niñas), 
quienes tenían una edad entre 6 y 7 años. 
A lo largo de este apartado presentamos una descripción somera de las características 
de la población de estudio y el entorno en el que participan, con la finalidad de aclarar los 
criterios mediante los cuales fue seleccionada. Más adelante, en los capítulos 3, 5 y 6 de 
este documento, se hará un análisis de estos aspectos con relación a las preguntas de 
investigación. 
 
1.4 Situaciones e instrumentos 
… la observación no debe deformar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno 
que se estudia… 
 Martínez (1998: 50). 
 
En los instrumentos diseñados para este trabajo se consideraron algunas premisas y 
orientaciones de la aproximación etnográfica y aspectos específicos del trabajo en las aulas 
visitadas, así como los referentes descritos en documentos oficiales como: los Parámetros 
curriculares de la enseñanza de lengua indígena en educación primaria y el Acuerdo 592. 
De acuerdo con Ludens (1995: 320-321, cit. por Flick, 2004), en la etnografía, los 
objetos de estudio están en proceso de investigación, “no se pueden planear, son situados, 
causales e individuales” (162). Ante ello, “… el observador a menudo se convierte en su 
principal instrumento” (Martínez, 1998: 63) y requiere, además de una participación 
 
23 Se nombra como credenza a un mueble de oficina rectangular, que es usado como armario. 
 39 
prolongada en el campo, con el objeto de detectar y describir los eventos cotidianos 
presentes; “intentar identificar el significado de las acciones en los eventos desde los 
distintos puntos de vista de los propios actores” (Erickson, 1986: 91; Martínez, 1998: 63). 
En este tipo de trabajos es posible “incluir tantas opciones de recogida de datos como 
se puedan imaginar y sean justificables" (Ludens, 1995: 320-321, cit. por Flick, 2004: 162); 
sin embargo, de acuerdo con Bertely (1986), Flick (2004), Martínez (1998), entre otros, los 
principales instrumentos empleados en la etnografía son el registro de observación y la 
entrevista. Aunado a ello, se pueden emplear como apoyo, para ampliar, confirmar o aclarar 
lo observado, “programas normativos generales, planes y programas educativos, 
documentos metodológicos que normen la práctica, estadísticas de aprovechamiento y 
eficiencia terminal, y cualquier otra