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Analisis-de-los-modelos-para-el-desarrollo-de-habilidades-informativas-en-ninos-de-primaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
POSGRADO EN BIBLIOTECOLOGÍA Y ESTUDIOS DE LA INFORMACIÓN 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES BIBLIOTECOLÓGICAS Y DE LA INFORMACIÓN 
 
 
 
 
ANÁLISIS DE LOS MODELOS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS 
EN NIÑOS DE PRIMARIA 
 
 
 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
MAESTRA EN BIBLIOTECOLOGÍA Y ESTUDIOS DE LA INFORMACIÓN 
 
 
 
PRESENTA: 
MELISA AZUCENA SALCEDO GÓMEZ 
 
 
 
TUTORA: 
DRA. PATRICIA HERNÁNDEZ SALAZAR – IIBI 
 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, NOVIEMBRE 2017. 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
Tabla de contenido 
Índice de cuadros y figuras 
Introducción 8 
Capítulo 1. Bases cognitivas y procesos pedagógicos de los niños de primaria 12 
1.1. Teoría cognitiva de Piaget 13 
1.2. Teoría sociocultural de Lev Vigotsky 24 
1.3. Aprendizaje significativo de Ausubel 35 
Referencias 49 
Capítulo 2. Modelos para generar programas de desarrollo de habilidades informativas 53 
2.1. Big6 56 
2.2. 8 W’s 63 
2.3. Standards for the 21st century learner 70 
Referencias 84 
Capítulo 3. Planes y programas de primaria: perspectiva desde el desarrollo de habilidades 
informativas 86 
3.1. Enfoque formativo de la RIEB 95 
3.1.1. Primaria baja 99 
3.1.2. Primaria alta 104 
3.2. Programa Nacional de Lectura y Escritura 109 
3.2.1. Estrategia Nacional Todos somos Lectores y Escritores 113 
3.2.2. Estrategias, acciones y conexiones para animar la Biblioteca Escolar 119 
 Referencias 123 
Capítulo 4. Materiales y recursos formativos para desarrollar habilidades informativas en los niños 
de primaria según la Secretaría de Educación Pública 125 
4.1. Materiales para el Desarrollo de Procesos Formativos de los Equipos Técnicos 127 
4.2. La biblioteca que necesitamos para apoyar el proyecto escolar 134 
4.3. Libros del Rincón 153 
4.3.1. Primaria baja 154 
4.3.2. Primaria alta 158 
3 
 
Referencias 164 
Conclusiones y recomendaciones 165 
Obras consultadas 169 
 
4 
 
Índice de cuadros 
 
Cuadro 1. Procesos psicológicos según la teoría de Vigotsky 16 
Cuadro 2. Tipología de herramientas según Vigotsky 27 
Cuadro 3. Etapas del habla según Vigotsky 29 
Cuadro 4. Interacciones entre las ZD y alcance de la mediación según Vigotsky 32 
Cuadro 5. Tipos de aprendizaje significativo según Ausubel 38 
Cuadro 6. Principios de aprendizaje según Moreira 41 
Cuadro 7. Características principales y ejes de análisis de las diferentes teorías del aprendizaje 47 
Cuadro 8. Modelo Big 6 57 
Cuadro 9. Relación entre acciones, preguntas y aprendizajes esperados conforme al modelo 
8W’s 69 
Cuadro 10. Ejemplo de bloque programático en los planes y programas de estudio 97 
Cuadro 11. Ejemplo de Comisiones de Biblioteca Escolar de acuerdo a la Estrategia Nacional 11+5 115 
Cuadro 12. Proyectos de las Estrategias, Acciones y Conexiones para Animar la Biblioteca Escolar por 
nivel educativo 120 
Cuadro 13. El proyecto escolar y su vinculación con la biblioteca de la escuela 137 
Cuadro 14. Reglamentos de biblioteca para preescolar y primaria 146 
Cuadro 15. Clasificación por colores de los Libros del Rincón 155 
Cuadro 16. Obras informativas de las Colecciones Al sol solito y Pasos de Luna 156 
Cuadro 17. Obras literarias de las Colecciones Al sol solito y Pasos de Luna 156 
Cuadro 18. Obras informativas de la Colección Astrolabio 158 
Cuadro 19. Obras literarias de la Colección Astrolabio 159 
 
Figuras 
Figura 1. Cartel de acompañamiento lector 131 
Figura 2. Cartel de clasificación cromática de los Libros del Rincón 132 
Figura 3. Cartel de servicios bibliotecarios escolares 133 
 
5 
 
Dedicatorias 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México, por darme una vez más la oportunidad de 
valerme por mí misma, y por enseñarme que siempre será poco lo que le dé, a comparación 
de todo lo que ella me ha brindado. 
A los invaluables Maestros con los que he tenido contacto a lo largo de mi vida, ya que cada 
uno de ellos tocó mi vida de manera que sembraron en mí la reverencia ante el sagrado 
acto de aprender, así como las ganas de cuidar y de ayudar a las personas como mejor sé: 
ayudándolos en sus necesidades de información. En especial a Éricka Castellanos Moreno, 
Sandra Berenice Salcedo Gómez, Elsa Margarita Ramírez Leyva, Montserrat Guadarrama 
Orozco, Fernando González Moreno, Héctor Lovera Salazar, Aurora Jardines Alarcón, 
Adriana Sánchez Aguilar, Utopía Zea García, entre tantos otros que transformaron mis ideas 
y mi corazón. 
A la comunidad bibliotecológica, que me ha rodeado de invaluables y talentosos colegas y 
amigos que me han permitido acercarme a sus reflexiones en pos de una mayor 
profesionalización y conciencia de la importancia de la labor profesional. 
A la Comunidad Educativa Montessori, A. C., por ser la primera institución educativa que 
apoyó mi talento al abrirme incondicionalmente sus puertas como Responsable de 
Biblioteca; y por enseñarme que hay mucho por descubrir en la mente, sueños y corazón 
de un niño. 
Al Instituto Asunción de México, que me ha permitido crecer y aprender de y en su 
maravillosa comunidad. Por transmitirme la filosofía de su fundadora, Madre María 
Eugenia, una impresionante mujer que creía en la fuerza transformadora de la educación, 
que se manifiesta por medio de la fe, el amor y la realización del Evangelio. 
A los que creyeron y a los que no creyeron en mí, porque me ayudaron a demostrarme a mí 
misma que podía hacerlo. 
6 
 
Agradecimientos 
 
Gracias al Comité Académico del Posgrado en Bibliotecología y Estudios de la Información, 
y a mi tutora, la Dra. Patricia Hernández Salazar, porque sin su invaluable apoyo no habría 
sido posible la culminación de este logro. 
A mis sinodales, Dra. Elsa Margarita Ramírez Leyva, Dra. Aurora Cuevas Cerveró, Dr. Andrés 
Fernández Ramos y a la Dra. María Guadalupe Vega Díaz, por las valiosas aportaciones a 
este trabajo. 
Gracias a Dios, que me ha permitido crecer en medio de las pruebas y del amor que me 
brinda. 
Gracias a mi mamá, Estela Gómez Cruz, por el apoyo y la libertad de crecer y fortalecer mis 
alas. 
Gracias a mi papá, Ramón Salcedo Rodríguez (+), que en la plenitud desde donde se 
encuentra me hace sentir su amor y apoyo. 
Gracias a mi esposo Héctor Lovera Salazar, por hacerme partícipe de su amor a la vida y por 
todo lo que sentimos el uno por el otro. Por la oportunidad de crecer juntos,por creer en 
mí y por todas esas enseñanzas que me han ido transformando en una mejor versión de mí 
misma. 
Gracias a mi hija Sofía Nitziné González Salcedo, por el gran amor que me tienes; por tu 
carisma e inteligencia que me permiten valorarte y quererte cada día más, que me impulsan 
a superarme para amarte más y mejor a cada momento. Porque me has enseñado que 
juntas nada ni nadie nos detiene, y por grabar en mi corazón que es muy bonito ser hija de 
una bibliotecóloga. 
7 
 
Gracias a mis hermanos, Sandra Berenice y Marcos Isaac Salcedo Gómez; por regalarme una 
nueva forma de verlos; desde el cariño del pasado compartido, hasta el presente donde 
todo ha cambiado excepto los lazos y el amor que nos unen. 
Gracias a Juan del Moral Méndez y a Ana Vanessa Córdoba Huerta, por haber llegado a 
enriquecer nuestra familia por medio de su llegada a la vida de dos de las personas que más 
amo, así como por el acompañamiento y el cariño sincero que he sentido de su parte desde 
que me conocen. 
Gracias a Montserrat Guadarrama Orozco, por enseñarme la enorme riqueza de su 
inteligencia y calidez; por compartirme un poquito de esa hermosa luz que irradia, y por 
darme en Elena la oportunidad de valorar la amistad y mi profesión en el mismo plano. 
Gracias a Mónica López Pacheco, por ser mi cómplice de conjeturas y aventuras, por el saber 
compartido y los sueños logrados. 
Gracias a Anahí Garcés Villanueva, por ser mi regreso a casa y por todo lo que hemos 
compartido juntas a lo largo de, hasta el momento, 21 maravillosos años. 
Gracias a la familia Lovera, Pedro, Paco, Amy, Paloma, Luna, Karla, Elizabeth, Martín y Gris, 
por su acogida generosa y por hacerme parte de ustedes desde el corazón. 
Gracias a mis alumnos, que me permiten aprender de ellos, compartir y crecer. Espero ser 
un escalón en el camino hacia sus sueños. 
Gracias a mis amigos, que me han mostrado su cariño y apoyo incondicional en el tramo de 
camino que hemos tenido la fortuna de compartir. 
Gracias a todos los que por omisiones involuntarias escapan a mi memoria y que me han 
dejado una parte de sí para llevarla conmigo a donde voy; a los que he conocido y conoceré, 
porque me han enseñado que sólo si nos cuidamos entre todos y hacemos lo que nos toca, 
podremos lograr que este mundo esté mejor que como lo encontramos. 
 
 
8 
 
Introducción 
Los modelos de aprendizaje para la vida requieren de habilidades sólidas de manejo de 
información, ya que dentro de un encuadre positivo son capaces de englobar todas las 
dimensiones de un ser humano: lúdica, académica, mental, espiritual y cultural. La atención 
que se les brinde a las personas en sus edades iniciales debe ser esmerada y específica para 
la etapa de la vida que se encuentren; por lo que existen modelos de desarrollo de 
habilidades de diversos tipos para universitarios, estudiantes, profesionales, entre otros. 
Los niños de primaria están en una etapa muy especial debido a que en este nivel educativo 
se consolidan hábitos, se ejercitan habilidades y se tienen los primeros acercamientos 
interactivos formales del tipo académico – social; a la par de su crecimiento físico e 
intelectual. Debido a esto, los modelos de desarrollo de habilidades informativas deben 
tomar en cuenta sus posibilidades cognitivas y sociales para apoyar un marco significativo 
e integral, de manera que se propicie un acercamiento natural a la creación y participación 
de entornos académicos y democráticos, con individuos que sean capaces de explorar y 
explotar sus potencialidades por medio de sus habilidades informativas. 
Es por ello que la hipótesis del presente trabajo sostiene que el conocimiento de las bases 
pedagógicas y los procesos cognitivos del sujeto escolarizado de primaria permitirá al 
profesional encargado de instrumentar programas de desarrollo de habilidades 
informativas estructurarlos conforme a su nivel de madurez intelectual y sus características 
psicológicas. 
El objetivo principal de este trabajo es identificar los procesos de aprendizaje involucrados 
con el desarrollo del niño, para relacionarlos con sus posibilidades de adquirir habilidades 
informativas; a través de los siguientes objetivos específicos: 
 Describir las principales teorías cognitivas de aprendizaje infantil: la teoría cognitiva 
de Piaget, la sociocultural de Vigotsky y la de aprendizaje significativo de Ausubel; 
 Analizar los modelos de desarrollo de habilidades informativas acordes a la realidad 
cognitiva de los sujetos de primaria, respecto a su contenido y la capacidad de 
aprendizaje y acción del sujeto estudiado; y 
9 
 
 Relacionar los planes y programas de estudio de primaria por ciclos o periodos tanto 
desde el punto de vista de las implicaciones cognitivas, como a partir de las 
estrategias de uso de la información. 
 Conocer las herramientas y recursos, tanto didácticos como de desarrollo de 
colecciones, que propone la SEP inspirada en los procesos cognitivos del niño de 
estas edades, que se consideran de interés para el desarrollo de las labores 
bibliotecarias destinadas a este nivel escolar. 
Con las acciones descritas en los programas de desarrollo de habilidades informativas y con 
el conocimiento de los procesos cognitivos ligados a éste, se pretende comprender sus 
interacciones en pro del aprendizaje por medio de una sinergia efectiva entre docente y 
bibliotecario para que los niños de primaria desarrollen efectivamente dichas habilidades. 
En el primer capítulo se describen las implicaciones cognitivas de los sujetos de primaria por 
medio de una perspectiva constructivista general a través del constructo teórico de Jean 
Piaget, desarrollado desde el punto de vista cognitivo. En segundo lugar, se abordan las 
implicaciones pertinentes de la teoría sociocultural de Lev Vigotsky para relacionarlas con 
las oportunidades y mecanismos de aprendizaje inter e intrapersonal del niño. Finalmente, 
por medio del constructo teórico del aprendizaje significativo de David Ausubel, es posible 
determinar de qué manera es que los conocimientos se anclan en la mente del estudiante. 
En el segundo capítulo, basándonos en el estudio del capítulo previo, se analizan los 
siguientes modelos de desarrollo de habilidades informativas para el sujeto de primaria: el 
Big6, desarrollado por Bob Berkowitz y Mike Eisenberg; el de las 8 W’s propuesto por 
Annette Lamb y el de la American Association of School Libraries. Todos los modelos pueden 
ser adaptados a la realidad cognitiva del sujeto de primaria y ayudan a desarrollar su 
potencial humano en plenitud; y son tomados en cuenta para además realizar un análisis 
que nos permita saber si los planes, programas y estrategias de estudio de la Secretaría de 
Educación Pública permiten formar habilidades informativas. Es necesario para ello, tomar 
en cuenta las consideraciones pedagógicas estudiadas en el capítulo anterior, ya que por 
10 
 
medio de la vinculación curricular escuela-biblioteca, se encuentra un nicho de aplicación 
en los contenidos educativos de dicho periodo escolar. 
En el tercer capítulo se abordan, de acuerdo con los planes y programas de estudio de la 
primaria baja –primero a tercero de primaria—y alta –cuarto a sexto—, las potencialidades 
y habilidades fundamentales que se requieren por parte de los estudiantes para que puedan 
desarrollar habilidades informativas; tanto desde el punto de vista de los conocimientos 
clave necesarios como desde las estrategias de acompañamiento diseñadas para una 
vinculación biblioteca – escuela, misma que se retomará con mayor detalle en el último 
capítulo. 
En el cuarto capítulo se describen los recursos y materiales que propone la Secretaría de 
Educación Pública para desarrollar las habilidades informativas de los niños de primaria, a 
través de instrumentos de capacitación y sensibilización para el diseño de servicios 
bibliotecarios, como los referentesa la formación de equipos técnicos –donde también se 
replantea la figura del maestro bibliotecario—, como también la principal propuesta de 
desarrollo de colecciones para las bibliotecas de aula y escolares en función de las 
habilidades informativas e intereses del niño: los libros del Rincón. 
Por medio de estos elementos es posible la evaluación académica y crítica de las 
posibilidades que se tienen dentro de la realidad educativa de la escuela primaria de 
desarrollar habilidades informativas, con el fin de lograr una colaboración efectiva que 
brinde pleno desarrollo del catálogo pedagógico y apoye los procesos de desarrollo de 
habilidades informativas de los niños que cursan este nivel educativo. 
A lo largo del desarrollo del presente trabajo, el análisis de los recursos documentales 
estudiados se encuentra de manera paralela al contenido. Asimismo, en las conclusiones se 
enfatizan los principales hallazgos y aportaciones de la presente investigación en cuanto a 
las teorías, modelos, planes, programas y recursos que se proponen en vista de su 
pertinencia. Así, se pretende que el bibliotecario escolar encuentre en este trabajo una una 
herramienta auxiliar para realizar su trabajo en consonancia con las características 
cognitivas del niño de primaria, con los modelos y estándares de desarrollo de habilidades 
11 
 
informativas y a través de los recursos y estrategias que se le presentan para insertarse 
plenamente en un ambiente escolar. 
Por lo tanto, a través del presente análisis se pretende apoyar justificaciones sólidas y 
pertinentes acerca de la necesidad de interacción profesional y colegiada entre los 
colectivos docentes y bibliotecarios; de manera que independientemente del modelo 
educativo en boga, los procesos de aprendizaje constructivo, conectivo y significativo 
permitan consolidar las habilidades para la vida que se ven beneficiadas en un modelo 
consistente de habilidades informativas. 
Dichas habilidades para la vida, ahora más que nunca toman relevancia dentro de los 
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que marca la Organización de las Naciones Unidas. 
A su vez, forman parte del desarrollo armónico de las potencialidades individuales que se 
ven favorecidas por medio de una colaboración firme y digna de las fortalezas de un 
bibliotecario profesional y un profesor. 
 
12 
 
Capítulo 1. Bases cognitivas y procesos pedagógicos de los niños de primaria 
La infancia es el periodo de la existencia humana en el cual pasamos de ser bebés 
dependientes de nuestras madres, a adolescentes que comienzan a prepararse para la vida 
adulta y -en esta sociedad—, productiva. Es obvio que es una época de muchas 
transformaciones, a nivel físico, emocional, bioquímico, fisiológico y por supuesto cognitivo. 
Dicho periodo fue llamado por María Montessori «de la mente absorbente», por ser en el 
que existe una mayor capacidad de aprendizaje y asimilación de lo que necesitará el 
individuo para manejarse con confianza y fluidez en el ambiente que le rodea. 
«Esta conquista de un ser, físicamente débil, nacido con grandes posibilidades, pero sin que 
en él se haya desarrollado apenas ninguno de los factores de la vida mental, de un ser que 
puede ser considerado «cero», pero que, al transcurrir los años, supera a todos los demás 
seres vivientes, esta conquista es, realmente, uno de los mayores misterios de la vida.» 
Montessori (1986, p.11) 
¿De qué manera se prepara para esta conquista? Cada sociedad moldea a sus integrantes 
para que funcionen de manera armónica en ella, y que a su vez sean capaces de aportar su 
conocimiento y experiencia en función de los demás miembros y de sí mismos. ¿Cómo y por 
qué adquieren conocimiento y experiencia? Es una pregunta de la cual se han servido la 
psicología, la pedagogía, las neurociencias y otras ramas del conocimiento para realizar 
incansables investigaciones al respecto. 
Sin embargo, el propósito del presente trabajo no es describir o criticar cada una de las 
disciplinas, corrientes o autores que se han dedicado a estudiar la infancia, en particular a 
los niños de entre 6 y 12 años; sino explorar a las que se enfocan en explicar los procesos 
mentales que suceden en dicho grupo etario, desde el punto de vista del aprendizaje; en 
vista de que estos individuos pueden ser usuarios de información y desarrollar habilidades 
informativas, siempre y cuando se tomen en cuenta sus particularidades cognitivas; es 
decir, a partir de qué edades, cómo y por qué son capaces de comprender conceptos y 
objetos relacionados con su desarrollo de habilidades informativas. 
Por ello, existen diversos modelos y autores que nos permiten estudiar el desarrollo 
cognitivo de los niños, desde los que abordan el papel de los estímulos; hasta los que 
avanzan hacia la construcción de aprendizajes relevantes y efectivamente asimilados para 
13 
 
determinados proyectos de vida. Sin pretender responder cuál es el bueno, lo cierto es que 
es posible complementarlos y analizarlos para obtener una visión global que nos permita 
entender lo mejor posible los procesos de desarrollo intelectual. 
Desde esta perspectiva, revisaremos de manera puntual las contribuciones que se han 
hecho respecto a la naturaleza del aprendizaje constructivista: 
«El constructivismo ofrece una explicación de la naturaleza del conocimiento y del desarrollo 
humano, y que nos sirve para comprender los procesos de aprendizaje. Esta teoría se nutre 
básicamente del aporte de tres conocidos psicólogos del área educacional: Ausubel, Piaget y 
Vigotsky. La postura constructivista señala que el conocimiento no es una copia de la realidad, 
sino una construcción que realiza el individuo a través de los esquemas cognoscitivos que 
éste ya posee, en relación con el medio que lo rodea.» Medina Campoy (2008, p. ii) 
Con el fin de explorar qué y cómo pueden aprender los niños de 6 a 12 años; en el presente 
capítulo revisaremos la teoría cognitiva de Piaget, para identificar los procesos mentales 
por los cuales pasan los individuos en la educación primaria; la teoría sociocultural de Lev 
Vigostky que estudia la influencia de los procesos psicológicos como resultado de la 
interacción entre el individuo y su cultura; y por último la teoría del aprendizaje significativo 
de David Ausubel, que apuesta al aprendizaje real y útil para el estudiante, de manera que 
encuentre un contexto en el cual sea relevante y aplicable lo que aprende. 
1.1. Teoría cognitiva de Piaget 
Jean Piaget (1896-1980) fue un psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo que distinguió 
cuatro grandes periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas, y los relacionó a la 
afectividad y a la socialización del niño: sensoriomotora (de 0 meses a dos años), 
preoperacional (2 a 7 años), de las operaciones concretas (7 a 11 años) y de las operaciones 
formales (de 11 años en adelante); donde se aprecia que dichos procesos tienen lugar de 
manera continua y global. 
La teoría cognitiva de Piaget nos permite entender cómo el niño interpreta el mundo a 
edades diversas, ya que 
«Antes de que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos 
pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan como 
“pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas 
14 
 
de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando 
la madurez e interactúan con el entorno.» Rafael Linares (2008) 1 
Como Ortiz Torres (2008) lo explica, la obra de Piaget es un referente obligado, ya que la 
influencia de su teoría es tal, que es inevitable abordarla en investigaciones posteriores con 
valores incluso metateóricos. Piaget estudió la manera en la que se forman 
representaciones mentales y cómo operan e inciden en él, de modo que se da una 
interacción recíproca entre lo que entiende de la realidad (aprendizaje) ycómo lo relaciona 
con el mundo real. 
Es decir, no estudió lo que conoce el niño, sino el proceso de resolución de problemas como 
indicador del desarrollo cognitivo, de manera que describe las funciones que permiten la 
aparición del conocimiento; analiza la forma en que el sujeto se adapta a su entorno; y 
explica la organización del conocimiento por medio de estructuras cognitivas o esquemas, 
a través de adaptaciones y organizaciones, de manera que lo que Piaget llama inteligencia, 
es la forma en la cual están organizadas dichas estructuras (Pérez Castelló, 2008). 
De acuerdo a Ortiz Torres (2008), Rafael Linares (2008) y a Pérez Castelló (2008), Piaget 
descubrió que el niño es cualitativamente diferente en cada etapa, y cada etapa a su vez es 
el cimiento para la siguiente. Asimismo, estableció que la base del desarrollo cognitivo es la 
búsqueda del equilibrio entre las sucesivas fases. De esta forma, los estadios piagetianos 
presentan las siguientes características: 
1. La secuencia de aparición de las etapas no varía. Si bien pueden presentarse 
variaciones en los ritmos, Piaget habla de rangos medios de edad, no de un 
determinismo etario. 
2. El pensamiento de los niños experimenta cambios abruptos en periodos breves. 
Cuando el niño se encuentra ante un estímulo nuevo, se crea un esquema que le 
permite acomodar su conducta y acciones hacia su comprensión del mundo para 
 
1 La doctora Aurelia Rafael Linares realizó un esclarecedor estudio en 2008 de las teorías de Piaget y de 
Vigotsky desde su formación académica en el campo de la paidopsiquiatría, que se considera fundamental 
para el desarrollo del presente trabajo, tal como se puede observar en las sucesivas referencias a éste. Dicho 
documento se encuentra en http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf y no 
posee paginación. 
 
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf
15 
 
ocasiones sucesivas (asimilación), dejándolo listo para comprender problemas de 
complejidad similar, que después abordará por medio de acomodaciones; 
3. Son jerárquicamente inclusivos y acumulativos. Dependen de la maduración de 
estructuras físicas heredadas, experiencias físicas con el ambiente y de la 
transformación social de información y conocimientos, de manera que un niño de 
África de siete años, podría no mostrar las mismas características cognitivas que uno 
de Australia. 
4. Cada uno de estos estadios tiende a llevar gradualmente al niño a nuevos estados 
de equilibrio, una vez asimilada y/o adaptada la información nueva, permite un 
nivel superior de desarrollo mental, reequilibrándose el sujeto a través de la 
manipulación, la interpretación y la búsqueda de sentido. 
Las edades de los niños de primaria comprenden la parte final del preoperacional, el de las 
operaciones concretas y el inicio del de las operaciones formales. Dichos estadios están 
estrechamente ligados a la forma en la cual aprende el individuo y por consiguiente, a lo 
que puede aprender en cada uno. 
Etapa preoperacional 
Comprende de los dos a los siete años. Se caracteriza por un marcado egocentrismo, 
entendido como la incapacidad del niño de considerar otros puntos de vista diferentes al 
suyo, no por egoísmo, sino por asimilación mental2. En palabras de Piaget (1969, p. 17) 
«… hacia los 2 años comienza un segundo periodo que dura hasta los 7 u 8 años y cuya 
aparición se señala por la formación simbólica y semiótica; ésta permite representar objetos 
o acontecimientos no actualmente perceptibles evocándolos por medio de símbolos o signos 
diferenciados: el juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, etc., y 
sobre todo el lenguaje. De esta manera la función simbólica permite a la inteligencia 
sensomotora prolongarse en pensamiento; pero hay un par de circunstancias que retrasan la 
formación de operaciones propiamente dichas, de tal modo que durante todo este segundo 
periodo el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio.» 
Piaget relaciona el lenguaje con la capacidad de aprendizaje y liga la capacidad expresiva a 
los logros cognitivos y a la destreza física: 
 
2 El niño realmente no cree que el mundo pueda ser interpretado de otra manera. 
16 
 
«el niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en 
forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal» 
(Piaget, 1988, p. 11) 
Lo anterior le ganó algunos detractores, que afirman que no es necesario que los niños 
expresen con palabras lo que han aprendido, tomando en cuenta las otras posibilidades de 
comunicación no verbales, porque su lenguaje es, mientras más pequeños, más limitado. 
Sin embargo, Piaget asimila la capacidad del lenguaje con otras, afirmando que 
«Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años, nos sorprende siempre la 
pobreza de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad 
para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. Asimismo, el niño 
de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los 
objetos correspondientes o a definir por el uso (“es para…”), bajo la doble influencia del 
finalismo y de la dificultad de justificación» Piaget (1991, p. 43). 
El propio Piaget reconoce que el niño de esa edad todavía está «más ligado a la acción y a 
la manipulación», lo cual lo lleva a explorar la forma en la cual el sujeto se conduce en la 
esfera experimental3: 
«Volvemos así al pensamiento propio de este periodo de desarrollo, intentando analizar 
sobre el terreno, no ya verbal, sino experimental. ¿Cómo se comportará el niño frente a 
experiencias concretas, con manipulación de un material, concebidas para que cada 
afirmación pueda ser controlada mediante un contacto directo con los hechos? ¿Razonará el 
niño lógicamente o bien conservarán los esquemas de asimilación una parte de su 
egocentrismo, acomodándose, sin embargo, en cuanto sean capaces de hacerlo, a la 
experiencia que se está llevando a cabo?» (Piaget, 1991, p. 44) 
La «inteligencia práctica», como la denomina Piaget, es el puente de análisis entre la 
inteligencia sensorio-motriz y las nociones técnicas que el individuo necesitará para seguir 
avanzando en los estadios. Al dejar a la disposición del niño diversos dispositivos y 
herramientas para que consiguiera sus fines (palos, ganchos y otros), comprobó que, en 
efecto, «el niño está a menudo más adelantado en actos que en palabras» (Piaget, 1991, p. 
44); sin embargo, las limitaciones prelógicas naturales de esta etapa no permiten situarlo 
en otra distinta, o describir los hallazgos de otra forma. 
 
3 A Piaget lo distinguía una sólida formación interdisciplinaria, y si bien su obra está impregnada de manera 
indisoluble con sus profundos pensamientos humanistas; no hay que olvidar que era biólogo, y que, por ende, 
la mayoría de sus descubrimientos y observaciones las obtuvo mediante el método científico. Esto se puede 
comprobar fácilmente a lo largo de sus obras, al ofrecer una gran serie de experimentos y demostraciones 
para describir cada estadio y sub estadio. 
17 
 
La resolución de problemas es intuitiva, pero el pensamiento está aún limitado por la rigidez 
que más adelante irá cediendo debido a la observación activa que le permita conocer sobre 
el principio de conservación y la reversibilidad. 
Otro aspecto de la rigidez mental en la que se encuentran, es observable en el hecho de 
que mientras más pequeños son, menos esfuerzos harán para modificar su habla en aras 
de ser entendidos. Hasta antes de los 4 o 5 años, «comienzan a mostrar capacidad para 
ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes» (Rafael Linares, 2008) 
Esa «falta deempatía» no sólo se extiende al lenguaje. Piaget lo explica 
«…Hasta alrededor de los siete años, los niños no saben discutir entre sí y se limitan a 
confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones los unos a otros, 
les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata, y hablan como para sí mismos. 
Y sobre todo, les sucede que, trabajando en una misma habitación o sentados a la misma 
mesa, hablan cada uno para sí, y sin embargo, creen que se escuchan y se comprenden unos 
a otros, siendo así que este “monólogo colectivo” consiste más bien en excitarse mutuamente 
a la acción que en intercambiar sentimientos reales» (Piaget, 1988, p. 13) 
El niño de este estadio necesita centrarse en sí mismo para ir comprendiendo su lugar en el 
mundo, y para asimilar lo que le rodea. Se le dificulta seguir las reglas, ya que en un juego 
organizado, es más probable que jueguen por su cuenta; y más aún, demuestra que los 
periodos de atención y su capacidad para seguir discursos son muy limitados. 
A partir de este periodo puede pensar en objetos, hechos o personas ausentes, dando lugar 
a la fantasía y al juego simbólico, que le ayudarán a favorecer su lenguaje, creatividad, 
imaginación y habilidades cognitivas y sociales. A la representación de secuencias simples 
usando objetos reales que no están presentes, Piaget la denomina funcionamiento 
semiótico o pensamiento representacional. 
Es a raíz de estos procesos que los niños preescolares presentan un desarrollo acelerado 
del lenguaje: mientras que «un niño de dos años que apenas empieza a hablar a los 4 años 
es capaz de utilizar cerca de 2000 palabras» (Rafael Linares, 2008). Y la forma en la cual usan 
el lenguaje es significativamente diferente según el nivel de edad en el que estén, ya que 
cuando comienzan a hablar, utilizan el lenguaje para situaciones presentes. Es en la etapa 
preoperacional que se comienzan a realizar representaciones: es decir, para evocar objetos 
18 
 
ausentes o acontecimientos pasados (Cfr. Ginsburg y Opper, 1988, citados por Rafael 
Linares, 2008). 
Asimismo, el lenguaje se convierte en una herramienta vital para descifrar el mundo; es 
por ello que en este estadio entran en la famosa etapa de los ¿por qué?, que fueron 
precedidos por un ¿esto qué es? para reconocer objetos no antes vistos y por los ¿dónde 
está? para buscar y encontrar sus cosas. Piaget revela un aspecto muy interesante e 
importante al respecto de estas preguntas 
«Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño, no hay método tan instructivo 
como el de inventariar y analizar las preguntas que hace, a veces profusamente, casi siempre 
que habla…. A partir de los tres años, y a veces antes, aparece una forma esencial de 
preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete años: los famosos “por qué” de 
los pequeños, a los que tanto cuesta a veces al adulto responder. ¿Cuál es su sentido general? 
La palabra “por qué” puede tener para el adulto dos significados netamente distintos: la 
finalidad (“¿por qué toma usted ese camino?”) o la causa eficiente (“¿por qué caen los 
cuerpos?”). Todo parece indicar, en cambio, que los “por qué” de la primera infancia 
presentan una significación indiferenciada, a mitad de camino entre la finalidad y la causa, 
aunque siempre implican las dos cosas a la vez… o que no comportan precisamente ningún 
por qué, puesto que son fortuitos. (1991, pp. 37-38)» 
Por otra parte, Gelman y Gallistel (1978), Gelman y Merck (1983) y Baroody (1983), citados 
por Rafael Linares (2008), señalan que los principios básicos del conteo pueden ser 
comprendidos por niños de cuatro años, aunque también depende de la influencia del 
sistema educativo. Dichos principios son: 
a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos; 
b) Cada elemento debe contarse una sola vez; 
c) Los números se asignan en el mismo orden; 
d) Es irrelevante el orden en el que se cuentan los objetos; y 
e) El último número pronunciado es el de los elementos que contienen el conjunto. 
No obstante, su conocimiento es limitado, ya que pueden saltarse números y omitir objetos. 
Esta habilidad la irán perfeccionando a lo largo del siguiente estadio, y aún en primaria, es 
posible que les cueste trabajo contar objetos desorganizados. 
La siguiente etapa será crucial para el aprendizaje general. A lo largo de la educación formal 
es común escuchar cuestionamientos respecto a la pertinencia de lo que se enseña al 
educando. Sin embargo, el estadio de operaciones concretas y más adelante, el de las 
19 
 
operaciones formales serán la prueba de que a medida que se aprende y se desarrollan 
ciertas habilidades, el cerebro se prepara para tareas y procesos del mismo nivel de 
complejidad, aunque no se vea una conexión aparente. 
Operaciones concretas y formales 
El periodo de operaciones concretas comprende de los siete a los once años y para Piaget 
supone el inicio de la educación formal. En palabras de Bléandonu (2008, p. 4) se comienza 
la enseñanza obligatoria a los seis años posiblemente porque a esa edad el niño adquiere 
lo fundamental para pensar. 
La educación básica en México comienza formalmente a los seis años. Sin embargo, no es 
poco frecuente que haya niños que tienen cinco años debido a que se les solicita tener los 
seis años cumplidos al 31 de diciembre del año en el que ingresan. Esto puede derivar en 
que en un mismo grupo haya niños que aún no han consolidado las habilidades necesarias 
para leer y escribir como se les solicita.4 
«La edad de siete años, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del 
niño, marca un hito decisivo en el desarrollo mental. En cada uno de los aspectos tan complejos 
de la vida psíquica, ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva, de relaciones sociales o 
de actividad propiamente individual, asistimos a la aparición de formas de organización nuevas, 
que rematan las construcciones esbozadas en el curso del periodo anterior y les aseguran un 
equilibrio más estable, al mismo tiempo que inauguran una serie ininterrumpida de 
construcciones nuevas» (Piaget, 1988, p. 26) 
Por ello, en muchas escuelas el primer año de primaria es utilizado para nivelar los 
conocimientos entre los niños que tienen ciertas habilidades numérico-lingüísticas con los 
que no las tienen. Debido a que se considera que la búsqueda del equilibrio es vital para el 
desarrollo de la inteligencia, dos de los procesos básicos que se desprenden de la enseñanza 
primaria son los que Piaget asocia a las labores de clasificación y conservación. 
«Hacia los 7-8 años comienza un tercer periodo en que… asistimos a la formación de 
operaciones: reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificación, encadenamiento 
de relaciones [de mayor a menor y viceversa], origen de la seriación, correspondencias, origen 
de las tablas de doble entrada, etc; síntesis de las inclusiones de clases y del orden serial, lo 
que da lugar a los números, separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, de donde 
surge su síntesis que es la medida, etc.» (1969, p. 18) 
 
4 Rosas-Almaguer, Sheila (2012). Entrevista personal. 12 de septiembre de 2012) 
20 
 
El pensamiento del niño va mudándose cada vez más a fenómenos y objetos del mundo 
real, de manera que comienza a abandonarse la intencionalidad, la mitología y el animismo: 
el sol ya no sale porque nos viene a calentar, o porque no quiere que tengamos frío, y 
evoluciona hacia lo que Piaget denomina atomismo, que se basa en comprender y utilizar 
explicaciones que van más allá de las evidencias, pero que sin embargo, son comprobables 
en algún nivel y que forman parte de varias características del estímulo y no ya de una sola. 
Cabe aclarar que dichos procesos se dan en estímulos y objetos asociados al mundo real, 
donde a los niños les cuesta mucho trabajo entender el sentido figurado y hablarde cosas 
con las cuales no tienen contacto. 
Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas básicos con que el niño organiza e 
interpreta el mundo en este estadio, y que a su vez le permiten dar mayor flexibilidad a sus 
estructuras mentales son: seriación, clasificación y conservación. 
Seriación. Se define como la capacidad de ordenar los objetos en progresiones lógicas. 
Rafael Linares (2008) explica que este proceso se realiza por medio de la regla lógica de la 
transitividad, basada en comprender que los objetos de la mitad de una serie son a la vez 
más cortos y más largos que los otros. A diferencia de los preescolares, los individuos de 
entre 7 y 11 años pueden inferir la relación entre dos objetos si reconocen su relación con 
un tercero. 
Clasificación. Requiere reflexionar acerca de que un objeto no puede ser miembro de dos 
clases opuestas, de la elaboración de criterios, de saber que una clase puede describirse 
enumerando los elementos que la componen (razonamiento inductivo) y comprender los 
diferentes niveles de una jerarquía (Rafael Linares, 2008). 
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio de la 
clasificación: 
1. Colecciones figurales. Propia de los menores de 5 años, que en vez de clasificar, 
hacen dibujos con lo que se les da y hacen su propia tarea que no necesariamente 
se deriva de la instrucción dada. 
21 
 
2. Colecciones no figurales. Agrupan objetos en función de una simple dimensión o la 
forma, pero no son capaces de cambiar de criterio una vez hecha la clasificación y 
tienen problemas con las clasificaciones múltiples. 
3. Dominio de la tarea de clasificación múltiple. Antes de los 7 u 8 años no vinculan 
conceptos de manera lógica en forma de premisas. Un ejemplo notable de esto lo 
da Rafael Linares (2008) cuando afirma que saben que la capital de España es 
Madrid, pero no vinculan a los madrileños con los españoles. 
Conservación. Consiste en comprender que un objeto permanece igual pese a los cambios 
superficiales de su forma o aspecto físico. A medida que va avanzando en edad van 
comprendiendo gradualmente la conservación de número (siete pelotas seguirán siendo 
siete estén desordenadas o no –logrado en niños de entre 5 y 7 años); líquido (el líquido no 
cambiará de cantidad por haberse vertido en un recipiente diferente –logrado en niños de 
entre 8 y 10 años); sustancia (los cuerpos no cambian su composición si no hay una 
transformación física evidente); longitud (tres pedazos de plastilina de 30 centímetros 
miden lo mismo que uno de 90); y volumen (siguen teniendo el mismo volumen, 
independientemente de si son una bola o una tortilla de plastilina –logrado en niños de 
entre 10 y 11 años). 
Piaget afirma que los niños se sirven de tres operaciones mentales básicas para efectuar 
las tareas de conservación: negación, compensación e identidad. Si a un niño de 8 años se 
le enseña el cambio de líquido de un vaso a una jarra, reflexionará de la siguiente manera: 
- Negación. «Se puede volver a vaciar el agua en un vaso y será la misma.» 
- Compensación. «El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado.» 
- Identidad. «Tan sólo lo vaciaste, pero no agregaste ni quitaste nada.» 
En opinión de Rafael Linares (2008), entre los 7 y los 11 años el niño adquiere la madurez 
necesaria para reflexionar sobre las transformaciones, preparándose para procesos de 
abstracción que anteceden a los procesos de lógica formal: propiedades distributivas, 
ordenación y clasificación de los conjuntos de conocimientos, distinguiendo lo real y lo 
posible (Flavell, 1985, citado por Rafael Linares). 
22 
 
Todo este aprendizaje les posibilita comprender y asimilar reglas, autoconducirse y 
mantener un sentido de igualdad ante una ley única, como puede ser el mecanismo de 
ganar y perder en una contienda; así como llevar a cabo operaciones de relación (aritmética 
o geométrica), temporales, mecánicas, físicas, etc. 
De esta forma, se abandona de manera natural el egocentrismo de la etapa anterior y se 
alcanza una genuina comprensión de variados puntos de vista que le permiten al niño 
avanzar del razonamiento concreto, al abstracto; puntal del siguiente estadio. 
Por otra parte, las operaciones formales comienzan desde los once años hasta la 
adolescencia. Es en esta etapa donde los cambios que experimentan, fortalecen las 
relaciones con los pares y los padres pierden la notoria influencia que tenían en el individuo 
en los dos estados anteriores; lo cual puede dar lugar a una tensión considerable y la 
reactivación de conflictos, así como a la aparición de otras variables que afectan los 
procesos mentales y cognitivos. 
Si bien los niños de 6 a 11 años controlan muy bien sus cuerpos, con la llegada de la 
pubertad sienten que pierden el control5. Bléandonu considera que la adolescencia se 
adelanta y prolonga cada vez más, lo cual implica revisar con niños de 11 y 12 años una 
revisión de reglas, una redistribución de energías y una redefinición de roles (2008, p. 6). 
También denominada del niño reflexivo, marca la pauta para aprender sistemas abstractos 
de pensamiento que le permiten utilizar la lógica proposicional, el razonamiento científico 
y las proporciones. 
A esta edad, debido a que ya son capaces de reflexionar sobre cosas que no les han 
sucedido, es posible que organicen debates, razonen de manera analógica, realicen 
pruebas geométricas, analicen la validez de un argumento y resuelvan ecuaciones 
algebraicas; todo esto gracias al razonamiento abstracto. En este sentido, Piaget descubrió 
 
5 En una entrevista acerca de la percepción sobre su crecimiento, Sofía González, una niña de 9 años exclamó 
«Siento que la infancia se me escapa de las manos como un puñado de arena al viento» (S. González, 
entrevista personal, 1 de abril de 2016). 
23 
 
que el razonamiento abstracto se compone de lógica proposicional, razonamiento 
científico, razonamiento combinatorio, probabilidad y proporciones: 
Lógica proposicional. Permite extraer una inferencia lógica a través de la relación entre dos 
premisas. Los niños de primaria baja tienden a evaluar las conclusiones a través de la 
verdad, no de la lógica. Asimismo, el álgebra les permite reflexionar sobre proposiciones, 
así como la clasificación de animales o plantas; lo cual les da no sólo la capacidad de discutir 
más, sino de defender mejor sus ideas. Pueden distinguir falacias y contraatacar con 
argumentos apropiados. 
Razonamiento científico. Aborda los problemas de un modo más sistemático a través de la 
formulación de hipótesis, comparaciones y exclusiones. Piaget dio el nombre de 
pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una 
forma lógica y sistemática. 
Razonamiento combinatorio. Un niño de primaria comienza bien las pruebas de ensayo-
error, sin embargo, sus propias limitaciones egocéntricas y de manejo de procesos 
reflexivos le impiden probar todas las combinaciones posibles. Un adolescente, en cambio, 
permite que el todo le sea revelado por la combinación de las partes, retándolo a generar 
un esquema explicativo que va más allá de la lógica: en un vaso de agua con azúcar, 
declarará que puesto que los granos de azúcar ocupan cada una un pequeño espacio, la 
suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no 
debe descender» (Piaget, 1998, pp. 30-31) 
Probabilidad y proporciones. Es capaz de razonar sobre dos sistemas a la vez, de forma que 
puede tomar en cuenta más factores como la cantidad y la proporción. 
Estos niveles de razonamiento permiten al niño sentar las bases de su capacidad de razonar 
de manera lógica y le permiten aumentar su tolerancia a la frustración por medio de la 
aplicación del método científico y de la lógica estructural que debe guiar sus situaciones de 
aprendizaje idóneas;como puede ser la comprensión de un sistema de clasificación o la 
correlación de una tabla de contenido con la numeración de las páginas de las obras. De 
24 
 
esta manera puede iniciarse en procesos autónomos de ensayo-error durante sus 
búsquedas de información. 
Como hemos visto, la principal aportación de Piaget consistió en reconocer el papel 
fundamental de la lógica en la actividad cognitiva de la mente humana (Cfr. Bruner, 2003, 
p. 3). Por medio de estos procesos lógicos es posible avanzar en la comprensión de las 
estructuras formales e informales de contenidos de aprendizaje en cualquier campo o 
habilidad, incluidas por supuesto, las informativas. 
Así como Piaget nos ha permitido estudiar la importancia de la lógica en la mente humana, 
también es necesario tomar en cuenta otra dimensión del aprendizaje: la social, debido a 
que nuestra cultura nos moldea y determina en un grado incuestionable. En la revisión 
correspondiente a Vigotsky se analizarán dichos procesos psicológicos de acuerdo a la 
interacción entre el individuo y su cultura. 
1.2. Teoría sociocultural de Lev Vigotsky 
Lev Seimonóvich Vigotsky (1896-1934) fue un psicólogo bielorruso de origen judío que 
trabajó con niños ciegos, sordos y mudos; y que por medio de sus investigaciones nos 
permitió conocer los alcances de la socialización en el poder intelectual del individuo6; es 
decir, según su teoría, la inteligencia se desarrolla gracias a instrumentos y herramientas 
que el niño encuentra en su medio ambiente, de las cuales el lenguaje es fundamental. 
En palabras de Carrera y Mazzarella (2001, p. 42) los aportes e investigaciones de Vigotsky 
sobre psicología evolutiva, «representan una referencia de gran relevancia en campos de la 
teoría evolutiva tales como desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, aparición del 
lenguaje y la comunicación, construcción del lenguaje escrito y otros aspectos.» 
Para los fines de este capítulo, estudiaremos la Ley general de desarrollo cultural que nos 
permite conocer el impacto inter e intrapersonal del aprendizaje; así como los procesos 
psicológicos elementales y superiores que nos permiten apropiarnos del conocimiento de 
 
6 Las influencias que Vigotsky recibió para la formulación de sus teorías, provienen del materialismo dialéctico 
ruso y del marxismo, donde se plantea el estudio de la conciencia y su desarrollo subjetivo de aprendizaje 
individual, social e histórico; así como la importancia de conocer las causas y procesos de los fenómenos 
sociohistóricos. (Cfr. Durán Palacios, 2014, p. 177 y Pérez Castelló, 2008, p. 14) 
25 
 
nuestro ambiente. También será importante analizar su teoría de las mediaciones, como 
instrumentos de aprendizaje concreto y simbólico en el papel de la resolución de 
problemas. En seguida, abordaremos las zonas de desarrollo real y próxima, claves en la 
construcción individual y colectiva de conocimientos, para concluir con el papel de la 
instrucción formal en el desarrollo cognitivo. 
La Ley general de desarrollo cultural, también llamada «Ley de la doble formación», postula 
que en los procesos de formación de la atención voluntaria, memoria lógica y formación de 
conceptos, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológico), y 
después a nivel individual (intrapsicológico); lo cual hace que el aprendizaje sea sobre todo 
una experiencia social. 
«…cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: 
primero como algo social, después como algo psicológico: primero entre la gente como una 
categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica… de aquí que 
uno de los principios más importantes de nuestra voluntad sea el de la división de las funciones 
entre la gente, de nuevo la división en dos de aquello que ahora está fusionado en uno solo, el 
despliegue experimental del proceso psíquico superior en aquel drama que tiene lugar entre las 
personas… todas las funciones superiores se han ido constituyendo no en la biología, no en la 
historia de la pura filogénesis, sino en el propio mecanismo, que se encuentra en la base de las 
funciones psíquicas superiores constituyen relaciones interiorizadas de orden social, ellas son la 
base de la estructura social de la personalidad.» (Vigotsky, 1931/1987, p. 128) 
Dicha internalización está mediada principalmente por el lenguaje, como instrumento social 
con el que las personas reorganizan su actividad interpsíquica para facilitar estos procesos. 
Según Pineda Alhucema se trata de «una organización nueva en la que el exterior es 
determinante; pero que al interiorizarse se adapta a las necesidades individuales de cada 
sujeto» (2011: pp. 227). 
De esta forma, el mismo sujeto decide, con base en lo que las construcciones sociales le 
permiten, de qué manera utilizar dichos conocimientos, y no sólo de manera asociativa, 
sino que por medio de la interacción social se vincula con la naturaleza apropiativa del 
individuo. 
Procesos psicológicos elementales (PPE) y superiores (PPS) 
Los procesos psicológicos emergen en el desarrollo humano a través de la mediación de 
herramientas y sistemas de representación culturales; por medio de interacciones sociales 
donde el lenguaje y otras formas de comunicación forman un rol central (Rodríguez Arocho, 
2011, p. 4). En este sentido Piaget y Vigotsky coinciden respecto a la importancia del 
26 
 
lenguaje en el desarrollo cognitivo de la mente humana; y que por lo tanto, pueden darle 
sentido a la génesis de prácticas lectoras aún antes de que el individuo sea consciente de la 
importancia y sentido del lenguaje oral. 
Vigotsky afirmaba que los procesos psicológicos ayudaban a los individuos a adaptarse a su 
cultura; y los dividía en procesos psicológicos elementales –PPE— y superiores –PPS—que 
a su vez se dividen en rudimentarios y avanzados; tal como podemos verlo en el cuadro 1: 
 
Cuadro 1. Procesos psicológicos según la teoría de Vigotsky. Fuente: Elaboración propia. 
 
Como podemos apreciar, los procesos psicológicos elementales permiten la subsistencia de 
los organismos y dependen a su vez de las condiciones del entorno. De acuerdo con Lucci 
(2006, p. 8), los PPE son de origen biológico, por lo que están presentes en los niños y los 
animales; y se caracterizan por ser voluntarias o reflejas, y que son una respuesta inmediata 
a los estímulos externos. 
No es necesario aprenderlos, pero sí es posible regularlos y fortalecerlos en pos de una 
mejor adaptación ambiental. Cabe destacar que dentro de éstos se encuentra la memoria 
y la atención, mismos que controlan las percepciones en pos del génesis de un pensamiento. 
Por otra parte, los procesos psicológicos superiores permiten crear una conciencia colectiva 
a través de códigos de comunicación y socialización que se apoyan en los procesos 
elementales para lograr una sofisticación en el tratamiento de la información que se fija en 
27 
 
las estructuras cognitivas, sea o no de naturaleza documental; tanto en el flujo de recepción 
como de la elaboración de conceptos, conductas y memoria de mediano a largo plazo. 
En su obra Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores: diagnóstico del 
desarrollo y clínica paidológica de la infancia difícil, Lev Vigotsky afirma que 
«Las funciones psíquicas superiores, como la atención voluntaria, la memoria lógica, el 
razonamiento, el ejercicio de la voluntad (autorregulación), la motivación y la afectividad, si 
bien se hacen posibles gracias a una dotación biológica resultado de la evolución de nuestra 
especie, están mediadas por la cultura.» (Vigotsky, versión 1995) 
Lucci habla de que los PPS sólo están presentes en el hombre, a través de sus mecanismos 
de intencionalidad, como resultado de la interacción del sujeto con su cultura. Si bien no se 
originan en el cerebro, sí se apoyanen él, ya que son una derivación de las funciones 
elementales. Para Pineda Alhucema (2011: pp. 226-227), estas funciones constituyen no 
sólo la base de las relaciones en el interior del individuo, sino que además son la base de la 
estructura de la personalidad. 
La consolidación de estos procesos psicológicos, que en su manera más acabada 
contribuyen a la constitución de la subjetividad, se da a través de mediaciones que provocan 
transformaciones mentales que dan origen al aprendizaje. Dichas mediaciones son: signos, 
herramientas, pensamiento y lenguaje. A continuación veremos detalladamente en qué 
consiste cada una de ellas y su papel en el aprendizaje. 
Mediaciones 
Como parte del bagaje con el que el individuo cuenta para apropiarse del conocimiento de 
y sobre el medio ambiente, Vigotsky distingue entre signos y herramientas; que actúan 
como instrumentos mediadores en función del tipo de actividad que posibilitan. 
Las herramientas modifican al entorno materialmente y pueden ser técnicas, psicológicas 
o culturales (Rafael Linares, 2008) de acuerdo al cuadro 2: 
 
Herramienta Características Ejemplos 
Técnicas Permiten modificar los objetos o 
dominar el ambiente 
Papeles, lápices, juegos de geometría, reglas, 
candados, llaves… 
Psicológicas Organizan o controlan el 
pensamiento y la conducta 
Lenguajes, sistemas de conteo, estrategias 
mnemotécnicas, obras de arte, esquemas, 
diagramas, mapas… 
Culturales Moldean la mente por medio de 
imitaciones, autorregulaciones o 
cooperación con el ambiente 
Conjuntos de instrucciones, ejemplos, ambientes 
de aprendizaje escolarizado o laboratorios de vida 
práctica 
Cuadro 2. Tipología de herramientas según Vigotsky. Fuente: Elaboración propia. 
28 
 
 
Las herramientas técnicas coinciden con las que comúnmente se utilizan en los salones de 
clases para la elaboración de una tarea; y permiten acercar a la persona a intervenciones 
de vida cotidiana dentro de entornos no escolares. Por otra parte las psicológicas están 
ligadas a estrategias expositivas de emisión y recepción de contenidos, según sea el caso 
de si se elaboran o se presentan. Finalmente, las culturales permiten sumergir a los 
individuos en ambientes por medio de espacios físicos, predisposiciones mentales o 
entrenamiento conductual/cognitivo, todos ellos presentes en la escuela y en contextos 
que demanden el desarrollo de habilidades de todo tipo, incluidas las informativas. 
De esta manera, podemos apreciar que los signos son constituyentes de la cultura y 
permiten entenderla a través de diversos tipos de lenguajes que contribuirán a despertar 
habilidades al actuar con ellos sobre la realidad, tales como el lenguaje, los sistemas de 
medición, la cronología, los símbolos numéricos y matemáticos, etc. Asimismo, los signos 
no modifican el estímulo, sino que actúan directamente sobre la persona y determinan la 
interacción de ésta sobre su entorno. 
Por otra parte, para Vigotsky, el lenguaje es el principal mediador en el proceso no sólo de 
aprendizaje, sino de desarrollo mental, y se consolida como el signo por excelencia para la 
decodificación y apropiación de realidades ambientales. En efecto, la relación entre el 
desarrollo del pensamiento y del lenguaje se determina a través de cómo el segundo va 
ayudando al individuo a construir relaciones significativas cada vez más complejas para 
comprender la realidad que le rodea. 
Esta contribución fue de gran importancia para el estudio de la psicología evolutiva, ya que 
según Carrera y Mazzarella (2001, p. 42) permiten el desarrollo sociocognitivo de la primera 
infancia, la aparición del lenguaje y de la internalización de procesos comunicativos, la 
construcción del lenguaje escrito y otros aspectos. 
La perspectiva ontogenética, que marca el punto de encuentro entre la evolución biológica 
y la sociocultural, marca que el pensamiento y el lenguaje 
«…provienen de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede 
establecer con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa 
prelingüística: hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, 
independientemente una de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran 
29 
 
y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.» (Carrera y Mazzarella, 2001, 
p. 42) 
Vigotsky no habla de edades como Piaget, ya que trabajó con niños que venían de diversos 
estratos vulnerables de la sociedad rusa de la primera mitad del siglo XX. Le fue imposible 
establecerlo así porque encontró diferencias marcadas de nivel de desarrollo en niños de 
la misma edad; y por medio del materialismo dialéctico consideró vital revisar los 
antecedentes sociales de cada niño para comprender cómo se desarrollaba.7 
Sin embargo, sí logró identificar ciertas pautas que le permitieron relacionar al lenguaje 
como herramienta de aprendizaje, a través de tres etapas en el uso del lenguaje: social, 
egocéntrica y de habla interna, según se presenta en el cuadro 3: 
 
Etapas del habla Definición y características 
Habla social El niño utiliza el lenguaje para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje 
cumplen funciones independientes, por lo que el significado de la palabra 
constituye una imagen inestable y sincrética de las impresiones que le causan 
los objetos, que se aglomeran en su mente y lo confunden poniendo distancia 
entre el objeto y su objetivo. 
Habla 
egocéntrica 
Utiliza el lenguaje para regular su conducta y pensamiento; no necesariamente 
para comunicarse con otros, sino con sí mismo e incluso en voz alta al realizar 
algunas tareas. El habla comienza a desempeñar una función intelectual y 
comunicativa; de manera que se dan múltiples variaciones del pensamiento 
complejo. 
Habla interna Se emplea para dirigir el pensamiento y la conducta. Sirve especialmente para 
reflexionar sobre la resolución de problemas y la secuencia de las acciones. 8 
 
Cuadro 3. Etapas del habla según Vigotsky. Fuente: Elaboración propia. 
Vigotsky y Piaget encuentran relación entre el pensamiento lógico y la capacidad 
lingüística, ya que el desarrollo lingüístico está ligado a las representaciones abstractas. 
Más tarde permitirá que las operaciones lógicas se internalicen, por lo que el individuo 
podrá realizar tareas de similar nivel de dificultad, a través de la adquisición de nuevas 
habilidades que se consolidan en sí mismo mediante autoinstrucciones cognitivas. 
Según Durán Palacios (2014: pp. 178) para Vigotsky, el desarrollo de la unidad pensamiento 
– lenguaje se da en dichas fases del lenguaje (lactancia – infancia – niñez – adolescencia) –
yendo del lenguaje social al individual; mientras que según él, el desarrollo para Piaget se 
da en la secuencia del pensamiento autista no verbal al lenguaje socializado y al 
 
7 Cfr. Rafael Linares, 2008; Rodríguez Arocho, 2011; Bruner, 1996; Kritt, 2013; Lucci, 2006, entre otros autores. 
8 Cfr. Rafael Linares, 2008 y Durán Palacios, 2014: pp. 178. 
30 
 
pensamiento lógico, pero a través del pensamiento y lenguaje egocéntricos. De esta 
manera, Vigotsky confirma que la interoperatividad de la conciencia con el entorno siempre 
es de naturaleza dual, según las relaciones que se establecen entre el ambiente y la cultura. 
La teoría de Vigotsky fue propuesta desde un «importante, complejo e integrado esquema 
teórico que, al mismo tiempo, es abierto» (Lucci, 2006, p. 2, 4), ya que él no percibía que 
los estudios de psicología que había en su tiempo 9 , fueran capaces de responder 
adecuadamente a las necesidades individuales y a los mecanismos que generan el 
andamiaje entre el pensamiento, el conocimiento y el lenguaje. 
«El paso del concepto descriptivo al explicativo no se realiza por medio de la simple sustitución 
de unos conceptos por otros… el análisis fenomenológico o descriptivo toma el fenómeno talcual es externamente y supone con toda ingenuidad que su aspecto exterior o la apariencia del 
objeto coinciden con el nexo real, dinámico-causal que constituye su base. El análisis genético-
condicional se inicia poniendo de manifiesto las relaciones efectivas que se ocultan tras la 
apariencia externa de algún proceso. El último análisis se interesa por el surgimiento y la 
desaparición, las causas y las condiciones y por todos los vínculos reales que constituyen los 
fundamentos de algún fenómeno» (Vigotsky, 1995: pp. 101-103) 
Para describir la vinculación que menciona, formuló su teoría del aprendizaje convencido 
de que las prácticas educativas debían estar basadas en el estudio del desarrollo; y que 
éstas rebasan el ambiente de crianza y lo que al individuo se le enseña en la escuela. 
Así es que propone uno de sus más importantes conceptos: la Zona de Desarrollo Próximo. 
 
Zona de desarrollo próximo (ZDP) 
Vigotsky afirmaba que los niños aprenden de manera funcional, no consciente; ya que 
tardan en asimilar que saben lo que saben, y de alguna manera, también es esperable que 
desconozcan la forma en la que aprenden. Por ello subraya la gran importancia del 
desarrollo de la capacidad conceptual y del aprendizaje de conceptos en el niño: 
«Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos exitosos de 
instrucción, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente 
del niño, y no menos importante que este aspecto práctico del problema es su significación 
teórica para la ciencia psicológica.» (Vigotsky, versión 1995, p. 119) 
 
9 Según Lucci, Vigotsky disentía de las teorías cognitivas y naturalistas porque los primeros le parecía que sus 
explicaciones eran muy fenomenológicas e idealistas, y que su manejo de las funciones superiores era muy 
arbitrario y especulativo. De los segundos pensaba que si bien explicaban cabalmente los procesos 
psicológicos relativamente simples, como las sensaciones o los comportamientos observables; las complejas 
las fraccionaban en sus elementos simples o eran abordadas desde una perspectiva dualista que daba pie a 
especulaciones. (Cfr. Op. Cit. 2006, p. 6) 
31 
 
Por lo tanto, el aprendizaje guiado en la escuela no sólo tiene como fin el que el niño 
aprenda cosas, sino que se haga consciente de lo que sabe, para que pueda idear y aplicar 
estrategias cada vez más productivas y complejas; ya que un modo nuevo de ver las cosas 
abre nuevas posibilidades para manejarlas. 
«A veces, los niños detienen sus propios intentos y piden ayuda a un adulto, o le plantean una 
pregunta. Hacer una pregunta o solicitar ayuda mantiene la actividad e indica que el niño tiene 
un plan, pero que no puede realizarlo por completo. Cuando los niños pueden hablar sobre algo 
antes de hacerlo, tienen un mejor control sobre lo que están haciendo, pues ello ayuda a 
comprender tanto los objetos como los objetivos, e igualmente contribuye a realizar un 
seguimiento del propio comportamiento.» (Kritt, 2013: pp. 20) 
A través del proceso de mediación o andamiaje, es posible tanto apoyar temporalmente al 
niño para que sea capaz de realizar una tarea (Cfr. Papalia, 2011, p. 38), así como medir la 
distancia entre el nivel real de desarrollo (lo que el niño es capaz de hacer sin ayuda) y el 
nivel de desarrollo próximo o potencial (lo que es capaz de hacer con ayuda). 
«La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se 
hallan en proceso de maduración. Funciones que madurarán mañana pero que actualmente 
están en un desarrollo embrionario. Debe llamárseles ‘botones’ o ‘flores’ del desarrollo y no 
sus ‘frutos’. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la 
zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva.» (Rafael Linares, 2008). 
La ZDP lo que hace es estructurar el aprendizaje guiado, el cual puede ser incluso en esferas 
cotidianas y relevantes desde el punto de vista cultural (preparación de alimentos, lavado 
de ropa, cosechar, conversar, etc.); ya que cada sociedad tiene sus propios medios para 
aprenderse a sí misma a través de sus miembros; ya sea de manera formal o informal: 
«Por ejemplo, las niñas mayas de México aprenden a tejer por observación, y después 
colaborando (en distintos grados) con las mujeres adultas. Los adultos ajustan las tareas según 
su percepción de la capacidad del niño para llevarlas a cabo, y apoyan las tentativas de hacer 
cosas nuevas y de adquirir nuevas habilidades.» (Kritt, 2013, p. 23) 
Según Kritt, la mayoría de los adultos comprende que debe situar la enseñanza en un nivel 
equivalente del desarrollo mental, por sentido común. Sin embargo, esto puede dar origen 
a que el niño no se rete a llevar sus conocimientos más allá. En contraparte, se sabe que 
los niños no pueden aprender algo que esté más allá de su capacidad de comprensión. En 
este sentido, Vigotsky enunció que lo que un niño puede hacer con ayuda no está más allá 
de sus capacidades, ya que lo que logra con ayuda por medio del aprendizaje guiado es algo 
que puede hacer. 
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Urdaneta y Guanipa (2009) explican las interacciones entre el contexto, las zonas de 
desarrollo y la mediación en el cuadro 4, en el que se puede apreciar que las interacciones 
del desarrollo real y próximo tienen un marco sociocultural; la presencia de los pares y los 
adultos permiten volcar al aprendiz en el centro de su desarrollo, así como interactuar 
dentro de las capacidades del individuo: 
 
Cuadro 4. Interacciones entre las ZD y alcance de la mediación según Vigotsky. Fuente: Urdaneta y Guanipa, 
2009. 
Las implicaciones de comprender la teoría de la ZDP permitirían avanzar hacia un esquema 
de evaluación acorde al potencial de los niños. Sin embargo, en la práctica esto suele ser 
complicado respecto a la seriación de algunos contenidos, en el sentido de que la repetición 
acumulada de dichas etapas instruccionales puede ir consolidando al propio ritmo del 
estudiante dentro de una ampliación del nivel de desarrollo real, como por ejemplo, en la 
enseñanza del álgebra o de la aritmética. 
33 
 
Por otra parte, en los contenidos o asignaturas que no propicien un reforzamiento 
continuo10, esto puede ser un poco problemático, ya que se corre el riesgo de que tanto el 
tiempo para aprender, como el desarrollo de habilidades derivado del aprendizaje, se 
estanquen por la presión de evaluar numéricamente un progreso únicamente hasta un 
punto determinado, como lo es un periodo de evaluación parcial o final; que de cierta forma 
limita la concepción de error, el cual, según Vigotsky, sería algo transitorio que permite una 
concepción más real del aprendizaje, viéndolo de una manera dinámica. 
Sin embargo, en las escuelas multigrado11 o en los modelos áulicos basados en ciclos (como 
en el método Montessori), las interacciones entre el desarrollo real y próximo de los niños 
se hacen más evidentes y forman parte activa de un modelo de aprendizaje donde el 
refuerzo es continuo e interactivo. Asimismo, en el caso de que los alumnos participen en 
un programa de regularización entre pares o dentro de la currícula se haga una distinción 
por periodos, sería posible llevar a la práctica este concepto, dándole un nuevo enfoque a 
la segmentación por grados educativos. 
 Instrucción formal y desarrollo cognitivo 
El proceso de aprendizaje debería verse entonces como algo vectorial, es decir, con una 
magnitud y un sentido que puedan ser evaluados tomando en cuenta los orígenes de los 
comportamientos actuales y con cierta prospectiva de avance y encaminamiento. 
En el caso de los niños pequeños, se advierte una tendencia a pensar de manera inflexible. 
Un ejemplo fácilmente comprobable se da cuando su madre desaparece de su campo visual. 
 
10 Es comúnobservar este fenómeno en el marco de la Reforma Integral para la Educación a nivel medio básico 
(Secundaria), ya que hay materias que se estudian únicamente en determinados años (Ciencias 1- Biología; 
Ciencias 2 - Física y Ciencias 3 – Química); siendo que para realizar el examen de ingreso a la educación media 
superior, se requiere que el estudiante tenga frescos los conocimientos que se le presentaron en años 
anteriores. 
En el caso de los contenidos en la Reforma Integral para la Educación a nivel básico, dichos saltos no se 
presentan, ya que el cambio en las asignaturas obedece al cambio de nombre y al progresivo aumento del 
nivel de dificultad: lo que en un inicio se conoce como Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, pasa a 
denominarse Ciencias Naturales a partir de la primaria alta (cuarto a sexto de primaria). 
11 En las escuelas multigrado, un profesor está encargado de dar varios grados escolares dentro de una sola 
aula. En las escuelas rurales es común esta situación en los casos en que los profesores escasean; sin embargo, 
en el método Montessori se estructuran así los ambientes áulicos. Por ejemplo, en un grupo de «Taller 1», 
hay niños que cursan de primero a tercero de primaria; y en «Taller 2», de cuarto a sexto, todos en el mismo 
salón. 
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Ellos lloran porque creen que les ha abandonado o que ha desaparecido, ya que no articulan 
apropiadamente la relación entre cuarto solo / cuarto sin mamá / satisfacción de 
necesidades – instinto de supervivencia. 
 
Vigotsky explicó la escena anterior tomando en cuenta que cuando los niños comienzan a 
aprender, primero lo realizan a través de similitudes visuales, y no por otro tipo de 
categorizaciones. En los primeros años de la primaria, comenzarán a hacerlo de modo 
aleatorio, basados en la apariencia y en la experiencia; no tanto en las palabras o en la 
lógica, por ello pueden tener dificultades para mentalizar cosas ajenas a lo que pueden 
imaginar. 
Es por ello que Ortiz Torres (2008, p. 12) afirma que desde la perspectiva vigotskiana, el 
profesor con sus procesos de mediación no pretende limitar o anular la independencia, la 
iniciativa o la creatividad del alumno, sino que la estimula para llevar a la unidad del 
pensamiento lo instructivo y lo educativo. 
Es así que para llevar a cabo tareas que permitan utilizar el conocimiento de manera 
significativa, siguiendo la perspectiva de Vigotsky, deberían ser 
 A largo plazo. Que no puedan terminarse en un solo periodo de clase, y que los 
reten a esforzarse durante varias sesiones. 
 Multidimensionales. Que involucren varios tipos de pensamiento. 
 Dirigidas por el estudiante. Que el estudiante pueda controlar de manera que él 
decida cómo desarrollará su trabajo, qué recursos utilizará y cuál(es) será(n) el (los) 
producto(s) final(es). 
Este tipo de planteamientos cobra fuerza en la educación especial y en los modelos de 
educación activa; sin embargo, los principales problemas a los que se enfrentan los 
encargados de instrumentar herramientas y metodologías de adaptación para estos 
modelos están relacionados con la ausencia de una cantidad suficiente de indicadores de 
35 
 
logro12 estandarizados que vayan más allá de los números y los requisitos de evaluación a 
plazos estrictos que se piden por parte de la Secretaría de Educación Pública13. 
Asimismo, es necesario que se privilegie la resolución de problemas, la toma de decisiones, 
que se estimule la inventiva y que se permita la experimentación; de manera que sea 
posible dirigir la autorregulación, el pensamiento crítico y el pensamiento creativo hacia 
zonas de desarrollo que permitan un aprendizaje cooperativo cuando sea necesario, con 
una tendencia y valor colaborativo a medida que los estudiantes se vayan posesionando de 
lo que saben y de su conciencia al respecto. 
Para reconocer los alcances que pueden tener estas dimensiones de aprendizaje, es 
necesario que analicemos la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel, propia del 
siguiente apartado. 
1.3. Aprendizaje significativo de Ausubel 
David Ausubel (1918-2008) fue un médico y psicólogo norteamericano que trabajó como 
docente universitario y que nos permitió acercarnos a la forma en la cual los conocimientos 
son asimilados por el individuo, distinguiendo el aprendizaje mecánico del significativo; en 
función de los conocimientos previos del alumno –fundamentales en el constructivismo- 
tomando en cuenta que el aprendizaje no necesariamente da origen a un cambio de 
conducta, sino que va mucho más allá. 
Sus investigaciones y aportes sobre psicología del desarrollo fueron una apasionada defensa 
del constructivismo deductivo; también se caracterizaron por la diferenciación de los 
actores que participan en el proceso educativo, donde a cada uno de los actores «profesor 
– alumno» los relaciona en una estructura psicoeducativa que permite distinguir entre 
 
12 A partir del ciclo escolar 2012-2013, a nivel primaria y secundaria se establecieron tres indicadores 
cualitativos estandarizados basados en PISA 1 para evaluar el nivel de logro en lectura de comprensión 
organizados en tres rubros: comprensión lectora, velocidad de lectura y fluidez lectora. Se encuentran 
organizados de manera gradual por ciclos en el caso de primaria y por grados en el de secundaria y se pretende 
que sean claros para los padres de familia, así como centrar dicho aprendizaje clave específicamente respecto 
a la comprensión. (Cfr. www.santillana.com.mx/articulos/35 y el Acuerdo 696 por el que se establecen normas 
generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. DOF, 20 de 
septiembre de 2006). 
13 Un ejemplo de esta situación se encuentra en el video «Colegio Jesús de Urquiaga IAP, modelo de educación 
inclusiva» disponible en https://www.youtube.com/watch?v=rpaD-e50yGE (Publicado el 10 de agosto de 
2006). 
http://www.santillana.com.mx/articulos/35
https://www.youtube.com/watch?v=rpaD-e50yGE
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varios tipos de aprendizaje y en consecuencia, construir modelos de enseñanza que 
aprovechen las virtudes de uno y de otro. 
Ausubel si bien no aborda etapas de la infancia, sí «se ocupa de los procesos que el individuo 
pone en juego para aprender… Pone énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los 
estudiantes aprenden, en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se 
requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su 
evaluación» (Ausubel, 1976, p. 30). 
En palabras de Ausubel su teoría 
«Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en 
juego para generar su conocimiento; centra la atención en lo que ocurre en el aula cuando los 
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren 
para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 
1976, p. 30) 
 
Y Rodríguez Palmero complementa diciendo que 
«Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad, pues aborda todos y cada uno de los 
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la 
retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado 
para el mismo (2004: pp. 30-31)» 
Ausubel viene de un entorno donde se privilegia el aprendizaje mecánico, aún cuando no 
ha demostrado ser efectivo para lograr modificaciones perdurables en la estructura 
cognitiva del sujeto; o inclusive, donde lo aprendido se olvida con facilidad. 
En este sentido, la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel ofrece el marco apropiado 
para el desarrollo de la labor educativa como proceso y fin del aprendizaje basado en la 
interacción (Rodríguez Palmero, 2011, p. 32); así como del diseño de técnicas coherentes 
con la forma en la que aprenden las personas, en el contexto de su estructura cognitiva

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