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1 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO POSGRADO EN BIBLIOTECOLOGÍA Y ESTUDIOS DE LA INFORMACIÓN FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS INSTITUTO DE INVESTIGACIONES BIBLIOTECOLÓGICAS Y DE LA INFORMACIÓN ANÁLISIS DE LOS MODELOS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS EN NIÑOS DE PRIMARIA TESIS QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRA EN BIBLIOTECOLOGÍA Y ESTUDIOS DE LA INFORMACIÓN PRESENTA: MELISA AZUCENA SALCEDO GÓMEZ TUTORA: DRA. PATRICIA HERNÁNDEZ SALAZAR – IIBI CIUDAD UNIVERSITARIA, NOVIEMBRE 2017. UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. 2 Tabla de contenido Índice de cuadros y figuras Introducción 8 Capítulo 1. Bases cognitivas y procesos pedagógicos de los niños de primaria 12 1.1. Teoría cognitiva de Piaget 13 1.2. Teoría sociocultural de Lev Vigotsky 24 1.3. Aprendizaje significativo de Ausubel 35 Referencias 49 Capítulo 2. Modelos para generar programas de desarrollo de habilidades informativas 53 2.1. Big6 56 2.2. 8 W’s 63 2.3. Standards for the 21st century learner 70 Referencias 84 Capítulo 3. Planes y programas de primaria: perspectiva desde el desarrollo de habilidades informativas 86 3.1. Enfoque formativo de la RIEB 95 3.1.1. Primaria baja 99 3.1.2. Primaria alta 104 3.2. Programa Nacional de Lectura y Escritura 109 3.2.1. Estrategia Nacional Todos somos Lectores y Escritores 113 3.2.2. Estrategias, acciones y conexiones para animar la Biblioteca Escolar 119 Referencias 123 Capítulo 4. Materiales y recursos formativos para desarrollar habilidades informativas en los niños de primaria según la Secretaría de Educación Pública 125 4.1. Materiales para el Desarrollo de Procesos Formativos de los Equipos Técnicos 127 4.2. La biblioteca que necesitamos para apoyar el proyecto escolar 134 4.3. Libros del Rincón 153 4.3.1. Primaria baja 154 4.3.2. Primaria alta 158 3 Referencias 164 Conclusiones y recomendaciones 165 Obras consultadas 169 4 Índice de cuadros Cuadro 1. Procesos psicológicos según la teoría de Vigotsky 16 Cuadro 2. Tipología de herramientas según Vigotsky 27 Cuadro 3. Etapas del habla según Vigotsky 29 Cuadro 4. Interacciones entre las ZD y alcance de la mediación según Vigotsky 32 Cuadro 5. Tipos de aprendizaje significativo según Ausubel 38 Cuadro 6. Principios de aprendizaje según Moreira 41 Cuadro 7. Características principales y ejes de análisis de las diferentes teorías del aprendizaje 47 Cuadro 8. Modelo Big 6 57 Cuadro 9. Relación entre acciones, preguntas y aprendizajes esperados conforme al modelo 8W’s 69 Cuadro 10. Ejemplo de bloque programático en los planes y programas de estudio 97 Cuadro 11. Ejemplo de Comisiones de Biblioteca Escolar de acuerdo a la Estrategia Nacional 11+5 115 Cuadro 12. Proyectos de las Estrategias, Acciones y Conexiones para Animar la Biblioteca Escolar por nivel educativo 120 Cuadro 13. El proyecto escolar y su vinculación con la biblioteca de la escuela 137 Cuadro 14. Reglamentos de biblioteca para preescolar y primaria 146 Cuadro 15. Clasificación por colores de los Libros del Rincón 155 Cuadro 16. Obras informativas de las Colecciones Al sol solito y Pasos de Luna 156 Cuadro 17. Obras literarias de las Colecciones Al sol solito y Pasos de Luna 156 Cuadro 18. Obras informativas de la Colección Astrolabio 158 Cuadro 19. Obras literarias de la Colección Astrolabio 159 Figuras Figura 1. Cartel de acompañamiento lector 131 Figura 2. Cartel de clasificación cromática de los Libros del Rincón 132 Figura 3. Cartel de servicios bibliotecarios escolares 133 5 Dedicatorias A la Universidad Nacional Autónoma de México, por darme una vez más la oportunidad de valerme por mí misma, y por enseñarme que siempre será poco lo que le dé, a comparación de todo lo que ella me ha brindado. A los invaluables Maestros con los que he tenido contacto a lo largo de mi vida, ya que cada uno de ellos tocó mi vida de manera que sembraron en mí la reverencia ante el sagrado acto de aprender, así como las ganas de cuidar y de ayudar a las personas como mejor sé: ayudándolos en sus necesidades de información. En especial a Éricka Castellanos Moreno, Sandra Berenice Salcedo Gómez, Elsa Margarita Ramírez Leyva, Montserrat Guadarrama Orozco, Fernando González Moreno, Héctor Lovera Salazar, Aurora Jardines Alarcón, Adriana Sánchez Aguilar, Utopía Zea García, entre tantos otros que transformaron mis ideas y mi corazón. A la comunidad bibliotecológica, que me ha rodeado de invaluables y talentosos colegas y amigos que me han permitido acercarme a sus reflexiones en pos de una mayor profesionalización y conciencia de la importancia de la labor profesional. A la Comunidad Educativa Montessori, A. C., por ser la primera institución educativa que apoyó mi talento al abrirme incondicionalmente sus puertas como Responsable de Biblioteca; y por enseñarme que hay mucho por descubrir en la mente, sueños y corazón de un niño. Al Instituto Asunción de México, que me ha permitido crecer y aprender de y en su maravillosa comunidad. Por transmitirme la filosofía de su fundadora, Madre María Eugenia, una impresionante mujer que creía en la fuerza transformadora de la educación, que se manifiesta por medio de la fe, el amor y la realización del Evangelio. A los que creyeron y a los que no creyeron en mí, porque me ayudaron a demostrarme a mí misma que podía hacerlo. 6 Agradecimientos Gracias al Comité Académico del Posgrado en Bibliotecología y Estudios de la Información, y a mi tutora, la Dra. Patricia Hernández Salazar, porque sin su invaluable apoyo no habría sido posible la culminación de este logro. A mis sinodales, Dra. Elsa Margarita Ramírez Leyva, Dra. Aurora Cuevas Cerveró, Dr. Andrés Fernández Ramos y a la Dra. María Guadalupe Vega Díaz, por las valiosas aportaciones a este trabajo. Gracias a Dios, que me ha permitido crecer en medio de las pruebas y del amor que me brinda. Gracias a mi mamá, Estela Gómez Cruz, por el apoyo y la libertad de crecer y fortalecer mis alas. Gracias a mi papá, Ramón Salcedo Rodríguez (+), que en la plenitud desde donde se encuentra me hace sentir su amor y apoyo. Gracias a mi esposo Héctor Lovera Salazar, por hacerme partícipe de su amor a la vida y por todo lo que sentimos el uno por el otro. Por la oportunidad de crecer juntos,por creer en mí y por todas esas enseñanzas que me han ido transformando en una mejor versión de mí misma. Gracias a mi hija Sofía Nitziné González Salcedo, por el gran amor que me tienes; por tu carisma e inteligencia que me permiten valorarte y quererte cada día más, que me impulsan a superarme para amarte más y mejor a cada momento. Porque me has enseñado que juntas nada ni nadie nos detiene, y por grabar en mi corazón que es muy bonito ser hija de una bibliotecóloga. 7 Gracias a mis hermanos, Sandra Berenice y Marcos Isaac Salcedo Gómez; por regalarme una nueva forma de verlos; desde el cariño del pasado compartido, hasta el presente donde todo ha cambiado excepto los lazos y el amor que nos unen. Gracias a Juan del Moral Méndez y a Ana Vanessa Córdoba Huerta, por haber llegado a enriquecer nuestra familia por medio de su llegada a la vida de dos de las personas que más amo, así como por el acompañamiento y el cariño sincero que he sentido de su parte desde que me conocen. Gracias a Montserrat Guadarrama Orozco, por enseñarme la enorme riqueza de su inteligencia y calidez; por compartirme un poquito de esa hermosa luz que irradia, y por darme en Elena la oportunidad de valorar la amistad y mi profesión en el mismo plano. Gracias a Mónica López Pacheco, por ser mi cómplice de conjeturas y aventuras, por el saber compartido y los sueños logrados. Gracias a Anahí Garcés Villanueva, por ser mi regreso a casa y por todo lo que hemos compartido juntas a lo largo de, hasta el momento, 21 maravillosos años. Gracias a la familia Lovera, Pedro, Paco, Amy, Paloma, Luna, Karla, Elizabeth, Martín y Gris, por su acogida generosa y por hacerme parte de ustedes desde el corazón. Gracias a mis alumnos, que me permiten aprender de ellos, compartir y crecer. Espero ser un escalón en el camino hacia sus sueños. Gracias a mis amigos, que me han mostrado su cariño y apoyo incondicional en el tramo de camino que hemos tenido la fortuna de compartir. Gracias a todos los que por omisiones involuntarias escapan a mi memoria y que me han dejado una parte de sí para llevarla conmigo a donde voy; a los que he conocido y conoceré, porque me han enseñado que sólo si nos cuidamos entre todos y hacemos lo que nos toca, podremos lograr que este mundo esté mejor que como lo encontramos. 8 Introducción Los modelos de aprendizaje para la vida requieren de habilidades sólidas de manejo de información, ya que dentro de un encuadre positivo son capaces de englobar todas las dimensiones de un ser humano: lúdica, académica, mental, espiritual y cultural. La atención que se les brinde a las personas en sus edades iniciales debe ser esmerada y específica para la etapa de la vida que se encuentren; por lo que existen modelos de desarrollo de habilidades de diversos tipos para universitarios, estudiantes, profesionales, entre otros. Los niños de primaria están en una etapa muy especial debido a que en este nivel educativo se consolidan hábitos, se ejercitan habilidades y se tienen los primeros acercamientos interactivos formales del tipo académico – social; a la par de su crecimiento físico e intelectual. Debido a esto, los modelos de desarrollo de habilidades informativas deben tomar en cuenta sus posibilidades cognitivas y sociales para apoyar un marco significativo e integral, de manera que se propicie un acercamiento natural a la creación y participación de entornos académicos y democráticos, con individuos que sean capaces de explorar y explotar sus potencialidades por medio de sus habilidades informativas. Es por ello que la hipótesis del presente trabajo sostiene que el conocimiento de las bases pedagógicas y los procesos cognitivos del sujeto escolarizado de primaria permitirá al profesional encargado de instrumentar programas de desarrollo de habilidades informativas estructurarlos conforme a su nivel de madurez intelectual y sus características psicológicas. El objetivo principal de este trabajo es identificar los procesos de aprendizaje involucrados con el desarrollo del niño, para relacionarlos con sus posibilidades de adquirir habilidades informativas; a través de los siguientes objetivos específicos: Describir las principales teorías cognitivas de aprendizaje infantil: la teoría cognitiva de Piaget, la sociocultural de Vigotsky y la de aprendizaje significativo de Ausubel; Analizar los modelos de desarrollo de habilidades informativas acordes a la realidad cognitiva de los sujetos de primaria, respecto a su contenido y la capacidad de aprendizaje y acción del sujeto estudiado; y 9 Relacionar los planes y programas de estudio de primaria por ciclos o periodos tanto desde el punto de vista de las implicaciones cognitivas, como a partir de las estrategias de uso de la información. Conocer las herramientas y recursos, tanto didácticos como de desarrollo de colecciones, que propone la SEP inspirada en los procesos cognitivos del niño de estas edades, que se consideran de interés para el desarrollo de las labores bibliotecarias destinadas a este nivel escolar. Con las acciones descritas en los programas de desarrollo de habilidades informativas y con el conocimiento de los procesos cognitivos ligados a éste, se pretende comprender sus interacciones en pro del aprendizaje por medio de una sinergia efectiva entre docente y bibliotecario para que los niños de primaria desarrollen efectivamente dichas habilidades. En el primer capítulo se describen las implicaciones cognitivas de los sujetos de primaria por medio de una perspectiva constructivista general a través del constructo teórico de Jean Piaget, desarrollado desde el punto de vista cognitivo. En segundo lugar, se abordan las implicaciones pertinentes de la teoría sociocultural de Lev Vigotsky para relacionarlas con las oportunidades y mecanismos de aprendizaje inter e intrapersonal del niño. Finalmente, por medio del constructo teórico del aprendizaje significativo de David Ausubel, es posible determinar de qué manera es que los conocimientos se anclan en la mente del estudiante. En el segundo capítulo, basándonos en el estudio del capítulo previo, se analizan los siguientes modelos de desarrollo de habilidades informativas para el sujeto de primaria: el Big6, desarrollado por Bob Berkowitz y Mike Eisenberg; el de las 8 W’s propuesto por Annette Lamb y el de la American Association of School Libraries. Todos los modelos pueden ser adaptados a la realidad cognitiva del sujeto de primaria y ayudan a desarrollar su potencial humano en plenitud; y son tomados en cuenta para además realizar un análisis que nos permita saber si los planes, programas y estrategias de estudio de la Secretaría de Educación Pública permiten formar habilidades informativas. Es necesario para ello, tomar en cuenta las consideraciones pedagógicas estudiadas en el capítulo anterior, ya que por 10 medio de la vinculación curricular escuela-biblioteca, se encuentra un nicho de aplicación en los contenidos educativos de dicho periodo escolar. En el tercer capítulo se abordan, de acuerdo con los planes y programas de estudio de la primaria baja –primero a tercero de primaria—y alta –cuarto a sexto—, las potencialidades y habilidades fundamentales que se requieren por parte de los estudiantes para que puedan desarrollar habilidades informativas; tanto desde el punto de vista de los conocimientos clave necesarios como desde las estrategias de acompañamiento diseñadas para una vinculación biblioteca – escuela, misma que se retomará con mayor detalle en el último capítulo. En el cuarto capítulo se describen los recursos y materiales que propone la Secretaría de Educación Pública para desarrollar las habilidades informativas de los niños de primaria, a través de instrumentos de capacitación y sensibilización para el diseño de servicios bibliotecarios, como los referentesa la formación de equipos técnicos –donde también se replantea la figura del maestro bibliotecario—, como también la principal propuesta de desarrollo de colecciones para las bibliotecas de aula y escolares en función de las habilidades informativas e intereses del niño: los libros del Rincón. Por medio de estos elementos es posible la evaluación académica y crítica de las posibilidades que se tienen dentro de la realidad educativa de la escuela primaria de desarrollar habilidades informativas, con el fin de lograr una colaboración efectiva que brinde pleno desarrollo del catálogo pedagógico y apoye los procesos de desarrollo de habilidades informativas de los niños que cursan este nivel educativo. A lo largo del desarrollo del presente trabajo, el análisis de los recursos documentales estudiados se encuentra de manera paralela al contenido. Asimismo, en las conclusiones se enfatizan los principales hallazgos y aportaciones de la presente investigación en cuanto a las teorías, modelos, planes, programas y recursos que se proponen en vista de su pertinencia. Así, se pretende que el bibliotecario escolar encuentre en este trabajo una una herramienta auxiliar para realizar su trabajo en consonancia con las características cognitivas del niño de primaria, con los modelos y estándares de desarrollo de habilidades 11 informativas y a través de los recursos y estrategias que se le presentan para insertarse plenamente en un ambiente escolar. Por lo tanto, a través del presente análisis se pretende apoyar justificaciones sólidas y pertinentes acerca de la necesidad de interacción profesional y colegiada entre los colectivos docentes y bibliotecarios; de manera que independientemente del modelo educativo en boga, los procesos de aprendizaje constructivo, conectivo y significativo permitan consolidar las habilidades para la vida que se ven beneficiadas en un modelo consistente de habilidades informativas. Dichas habilidades para la vida, ahora más que nunca toman relevancia dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que marca la Organización de las Naciones Unidas. A su vez, forman parte del desarrollo armónico de las potencialidades individuales que se ven favorecidas por medio de una colaboración firme y digna de las fortalezas de un bibliotecario profesional y un profesor. 12 Capítulo 1. Bases cognitivas y procesos pedagógicos de los niños de primaria La infancia es el periodo de la existencia humana en el cual pasamos de ser bebés dependientes de nuestras madres, a adolescentes que comienzan a prepararse para la vida adulta y -en esta sociedad—, productiva. Es obvio que es una época de muchas transformaciones, a nivel físico, emocional, bioquímico, fisiológico y por supuesto cognitivo. Dicho periodo fue llamado por María Montessori «de la mente absorbente», por ser en el que existe una mayor capacidad de aprendizaje y asimilación de lo que necesitará el individuo para manejarse con confianza y fluidez en el ambiente que le rodea. «Esta conquista de un ser, físicamente débil, nacido con grandes posibilidades, pero sin que en él se haya desarrollado apenas ninguno de los factores de la vida mental, de un ser que puede ser considerado «cero», pero que, al transcurrir los años, supera a todos los demás seres vivientes, esta conquista es, realmente, uno de los mayores misterios de la vida.» Montessori (1986, p.11) ¿De qué manera se prepara para esta conquista? Cada sociedad moldea a sus integrantes para que funcionen de manera armónica en ella, y que a su vez sean capaces de aportar su conocimiento y experiencia en función de los demás miembros y de sí mismos. ¿Cómo y por qué adquieren conocimiento y experiencia? Es una pregunta de la cual se han servido la psicología, la pedagogía, las neurociencias y otras ramas del conocimiento para realizar incansables investigaciones al respecto. Sin embargo, el propósito del presente trabajo no es describir o criticar cada una de las disciplinas, corrientes o autores que se han dedicado a estudiar la infancia, en particular a los niños de entre 6 y 12 años; sino explorar a las que se enfocan en explicar los procesos mentales que suceden en dicho grupo etario, desde el punto de vista del aprendizaje; en vista de que estos individuos pueden ser usuarios de información y desarrollar habilidades informativas, siempre y cuando se tomen en cuenta sus particularidades cognitivas; es decir, a partir de qué edades, cómo y por qué son capaces de comprender conceptos y objetos relacionados con su desarrollo de habilidades informativas. Por ello, existen diversos modelos y autores que nos permiten estudiar el desarrollo cognitivo de los niños, desde los que abordan el papel de los estímulos; hasta los que avanzan hacia la construcción de aprendizajes relevantes y efectivamente asimilados para 13 determinados proyectos de vida. Sin pretender responder cuál es el bueno, lo cierto es que es posible complementarlos y analizarlos para obtener una visión global que nos permita entender lo mejor posible los procesos de desarrollo intelectual. Desde esta perspectiva, revisaremos de manera puntual las contribuciones que se han hecho respecto a la naturaleza del aprendizaje constructivista: «El constructivismo ofrece una explicación de la naturaleza del conocimiento y del desarrollo humano, y que nos sirve para comprender los procesos de aprendizaje. Esta teoría se nutre básicamente del aporte de tres conocidos psicólogos del área educacional: Ausubel, Piaget y Vigotsky. La postura constructivista señala que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que realiza el individuo a través de los esquemas cognoscitivos que éste ya posee, en relación con el medio que lo rodea.» Medina Campoy (2008, p. ii) Con el fin de explorar qué y cómo pueden aprender los niños de 6 a 12 años; en el presente capítulo revisaremos la teoría cognitiva de Piaget, para identificar los procesos mentales por los cuales pasan los individuos en la educación primaria; la teoría sociocultural de Lev Vigostky que estudia la influencia de los procesos psicológicos como resultado de la interacción entre el individuo y su cultura; y por último la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, que apuesta al aprendizaje real y útil para el estudiante, de manera que encuentre un contexto en el cual sea relevante y aplicable lo que aprende. 1.1. Teoría cognitiva de Piaget Jean Piaget (1896-1980) fue un psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo que distinguió cuatro grandes periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas, y los relacionó a la afectividad y a la socialización del niño: sensoriomotora (de 0 meses a dos años), preoperacional (2 a 7 años), de las operaciones concretas (7 a 11 años) y de las operaciones formales (de 11 años en adelante); donde se aprecia que dichos procesos tienen lugar de manera continua y global. La teoría cognitiva de Piaget nos permite entender cómo el niño interpreta el mundo a edades diversas, ya que «Antes de que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas 14 de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno.» Rafael Linares (2008) 1 Como Ortiz Torres (2008) lo explica, la obra de Piaget es un referente obligado, ya que la influencia de su teoría es tal, que es inevitable abordarla en investigaciones posteriores con valores incluso metateóricos. Piaget estudió la manera en la que se forman representaciones mentales y cómo operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca entre lo que entiende de la realidad (aprendizaje) ycómo lo relaciona con el mundo real. Es decir, no estudió lo que conoce el niño, sino el proceso de resolución de problemas como indicador del desarrollo cognitivo, de manera que describe las funciones que permiten la aparición del conocimiento; analiza la forma en que el sujeto se adapta a su entorno; y explica la organización del conocimiento por medio de estructuras cognitivas o esquemas, a través de adaptaciones y organizaciones, de manera que lo que Piaget llama inteligencia, es la forma en la cual están organizadas dichas estructuras (Pérez Castelló, 2008). De acuerdo a Ortiz Torres (2008), Rafael Linares (2008) y a Pérez Castelló (2008), Piaget descubrió que el niño es cualitativamente diferente en cada etapa, y cada etapa a su vez es el cimiento para la siguiente. Asimismo, estableció que la base del desarrollo cognitivo es la búsqueda del equilibrio entre las sucesivas fases. De esta forma, los estadios piagetianos presentan las siguientes características: 1. La secuencia de aparición de las etapas no varía. Si bien pueden presentarse variaciones en los ritmos, Piaget habla de rangos medios de edad, no de un determinismo etario. 2. El pensamiento de los niños experimenta cambios abruptos en periodos breves. Cuando el niño se encuentra ante un estímulo nuevo, se crea un esquema que le permite acomodar su conducta y acciones hacia su comprensión del mundo para 1 La doctora Aurelia Rafael Linares realizó un esclarecedor estudio en 2008 de las teorías de Piaget y de Vigotsky desde su formación académica en el campo de la paidopsiquiatría, que se considera fundamental para el desarrollo del presente trabajo, tal como se puede observar en las sucesivas referencias a éste. Dicho documento se encuentra en http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf y no posee paginación. http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf 15 ocasiones sucesivas (asimilación), dejándolo listo para comprender problemas de complejidad similar, que después abordará por medio de acomodaciones; 3. Son jerárquicamente inclusivos y acumulativos. Dependen de la maduración de estructuras físicas heredadas, experiencias físicas con el ambiente y de la transformación social de información y conocimientos, de manera que un niño de África de siete años, podría no mostrar las mismas características cognitivas que uno de Australia. 4. Cada uno de estos estadios tiende a llevar gradualmente al niño a nuevos estados de equilibrio, una vez asimilada y/o adaptada la información nueva, permite un nivel superior de desarrollo mental, reequilibrándose el sujeto a través de la manipulación, la interpretación y la búsqueda de sentido. Las edades de los niños de primaria comprenden la parte final del preoperacional, el de las operaciones concretas y el inicio del de las operaciones formales. Dichos estadios están estrechamente ligados a la forma en la cual aprende el individuo y por consiguiente, a lo que puede aprender en cada uno. Etapa preoperacional Comprende de los dos a los siete años. Se caracteriza por un marcado egocentrismo, entendido como la incapacidad del niño de considerar otros puntos de vista diferentes al suyo, no por egoísmo, sino por asimilación mental2. En palabras de Piaget (1969, p. 17) «… hacia los 2 años comienza un segundo periodo que dura hasta los 7 u 8 años y cuya aparición se señala por la formación simbólica y semiótica; ésta permite representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles evocándolos por medio de símbolos o signos diferenciados: el juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, etc., y sobre todo el lenguaje. De esta manera la función simbólica permite a la inteligencia sensomotora prolongarse en pensamiento; pero hay un par de circunstancias que retrasan la formación de operaciones propiamente dichas, de tal modo que durante todo este segundo periodo el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio.» Piaget relaciona el lenguaje con la capacidad de aprendizaje y liga la capacidad expresiva a los logros cognitivos y a la destreza física: 2 El niño realmente no cree que el mundo pueda ser interpretado de otra manera. 16 «el niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal» (Piaget, 1988, p. 11) Lo anterior le ganó algunos detractores, que afirman que no es necesario que los niños expresen con palabras lo que han aprendido, tomando en cuenta las otras posibilidades de comunicación no verbales, porque su lenguaje es, mientras más pequeños, más limitado. Sin embargo, Piaget asimila la capacidad del lenguaje con otras, afirmando que «Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años, nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. Asimismo, el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso (“es para…”), bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificación» Piaget (1991, p. 43). El propio Piaget reconoce que el niño de esa edad todavía está «más ligado a la acción y a la manipulación», lo cual lo lleva a explorar la forma en la cual el sujeto se conduce en la esfera experimental3: «Volvemos así al pensamiento propio de este periodo de desarrollo, intentando analizar sobre el terreno, no ya verbal, sino experimental. ¿Cómo se comportará el niño frente a experiencias concretas, con manipulación de un material, concebidas para que cada afirmación pueda ser controlada mediante un contacto directo con los hechos? ¿Razonará el niño lógicamente o bien conservarán los esquemas de asimilación una parte de su egocentrismo, acomodándose, sin embargo, en cuanto sean capaces de hacerlo, a la experiencia que se está llevando a cabo?» (Piaget, 1991, p. 44) La «inteligencia práctica», como la denomina Piaget, es el puente de análisis entre la inteligencia sensorio-motriz y las nociones técnicas que el individuo necesitará para seguir avanzando en los estadios. Al dejar a la disposición del niño diversos dispositivos y herramientas para que consiguiera sus fines (palos, ganchos y otros), comprobó que, en efecto, «el niño está a menudo más adelantado en actos que en palabras» (Piaget, 1991, p. 44); sin embargo, las limitaciones prelógicas naturales de esta etapa no permiten situarlo en otra distinta, o describir los hallazgos de otra forma. 3 A Piaget lo distinguía una sólida formación interdisciplinaria, y si bien su obra está impregnada de manera indisoluble con sus profundos pensamientos humanistas; no hay que olvidar que era biólogo, y que, por ende, la mayoría de sus descubrimientos y observaciones las obtuvo mediante el método científico. Esto se puede comprobar fácilmente a lo largo de sus obras, al ofrecer una gran serie de experimentos y demostraciones para describir cada estadio y sub estadio. 17 La resolución de problemas es intuitiva, pero el pensamiento está aún limitado por la rigidez que más adelante irá cediendo debido a la observación activa que le permita conocer sobre el principio de conservación y la reversibilidad. Otro aspecto de la rigidez mental en la que se encuentran, es observable en el hecho de que mientras más pequeños son, menos esfuerzos harán para modificar su habla en aras de ser entendidos. Hasta antes de los 4 o 5 años, «comienzan a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes» (Rafael Linares, 2008) Esa «falta deempatía» no sólo se extiende al lenguaje. Piaget lo explica «…Hasta alrededor de los siete años, los niños no saben discutir entre sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones los unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata, y hablan como para sí mismos. Y sobre todo, les sucede que, trabajando en una misma habitación o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para sí, y sin embargo, creen que se escuchan y se comprenden unos a otros, siendo así que este “monólogo colectivo” consiste más bien en excitarse mutuamente a la acción que en intercambiar sentimientos reales» (Piaget, 1988, p. 13) El niño de este estadio necesita centrarse en sí mismo para ir comprendiendo su lugar en el mundo, y para asimilar lo que le rodea. Se le dificulta seguir las reglas, ya que en un juego organizado, es más probable que jueguen por su cuenta; y más aún, demuestra que los periodos de atención y su capacidad para seguir discursos son muy limitados. A partir de este periodo puede pensar en objetos, hechos o personas ausentes, dando lugar a la fantasía y al juego simbólico, que le ayudarán a favorecer su lenguaje, creatividad, imaginación y habilidades cognitivas y sociales. A la representación de secuencias simples usando objetos reales que no están presentes, Piaget la denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Es a raíz de estos procesos que los niños preescolares presentan un desarrollo acelerado del lenguaje: mientras que «un niño de dos años que apenas empieza a hablar a los 4 años es capaz de utilizar cerca de 2000 palabras» (Rafael Linares, 2008). Y la forma en la cual usan el lenguaje es significativamente diferente según el nivel de edad en el que estén, ya que cuando comienzan a hablar, utilizan el lenguaje para situaciones presentes. Es en la etapa preoperacional que se comienzan a realizar representaciones: es decir, para evocar objetos 18 ausentes o acontecimientos pasados (Cfr. Ginsburg y Opper, 1988, citados por Rafael Linares, 2008). Asimismo, el lenguaje se convierte en una herramienta vital para descifrar el mundo; es por ello que en este estadio entran en la famosa etapa de los ¿por qué?, que fueron precedidos por un ¿esto qué es? para reconocer objetos no antes vistos y por los ¿dónde está? para buscar y encontrar sus cosas. Piaget revela un aspecto muy interesante e importante al respecto de estas preguntas «Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño, no hay método tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas que hace, a veces profusamente, casi siempre que habla…. A partir de los tres años, y a veces antes, aparece una forma esencial de preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete años: los famosos “por qué” de los pequeños, a los que tanto cuesta a veces al adulto responder. ¿Cuál es su sentido general? La palabra “por qué” puede tener para el adulto dos significados netamente distintos: la finalidad (“¿por qué toma usted ese camino?”) o la causa eficiente (“¿por qué caen los cuerpos?”). Todo parece indicar, en cambio, que los “por qué” de la primera infancia presentan una significación indiferenciada, a mitad de camino entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la vez… o que no comportan precisamente ningún por qué, puesto que son fortuitos. (1991, pp. 37-38)» Por otra parte, Gelman y Gallistel (1978), Gelman y Merck (1983) y Baroody (1983), citados por Rafael Linares (2008), señalan que los principios básicos del conteo pueden ser comprendidos por niños de cuatro años, aunque también depende de la influencia del sistema educativo. Dichos principios son: a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) Cada elemento debe contarse una sola vez; c) Los números se asignan en el mismo orden; d) Es irrelevante el orden en el que se cuentan los objetos; y e) El último número pronunciado es el de los elementos que contienen el conjunto. No obstante, su conocimiento es limitado, ya que pueden saltarse números y omitir objetos. Esta habilidad la irán perfeccionando a lo largo del siguiente estadio, y aún en primaria, es posible que les cueste trabajo contar objetos desorganizados. La siguiente etapa será crucial para el aprendizaje general. A lo largo de la educación formal es común escuchar cuestionamientos respecto a la pertinencia de lo que se enseña al educando. Sin embargo, el estadio de operaciones concretas y más adelante, el de las 19 operaciones formales serán la prueba de que a medida que se aprende y se desarrollan ciertas habilidades, el cerebro se prepara para tareas y procesos del mismo nivel de complejidad, aunque no se vea una conexión aparente. Operaciones concretas y formales El periodo de operaciones concretas comprende de los siete a los once años y para Piaget supone el inicio de la educación formal. En palabras de Bléandonu (2008, p. 4) se comienza la enseñanza obligatoria a los seis años posiblemente porque a esa edad el niño adquiere lo fundamental para pensar. La educación básica en México comienza formalmente a los seis años. Sin embargo, no es poco frecuente que haya niños que tienen cinco años debido a que se les solicita tener los seis años cumplidos al 31 de diciembre del año en el que ingresan. Esto puede derivar en que en un mismo grupo haya niños que aún no han consolidado las habilidades necesarias para leer y escribir como se les solicita.4 «La edad de siete años, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del niño, marca un hito decisivo en el desarrollo mental. En cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psíquica, ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva, de relaciones sociales o de actividad propiamente individual, asistimos a la aparición de formas de organización nuevas, que rematan las construcciones esbozadas en el curso del periodo anterior y les aseguran un equilibrio más estable, al mismo tiempo que inauguran una serie ininterrumpida de construcciones nuevas» (Piaget, 1988, p. 26) Por ello, en muchas escuelas el primer año de primaria es utilizado para nivelar los conocimientos entre los niños que tienen ciertas habilidades numérico-lingüísticas con los que no las tienen. Debido a que se considera que la búsqueda del equilibrio es vital para el desarrollo de la inteligencia, dos de los procesos básicos que se desprenden de la enseñanza primaria son los que Piaget asocia a las labores de clasificación y conservación. «Hacia los 7-8 años comienza un tercer periodo en que… asistimos a la formación de operaciones: reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificación, encadenamiento de relaciones [de mayor a menor y viceversa], origen de la seriación, correspondencias, origen de las tablas de doble entrada, etc; síntesis de las inclusiones de clases y del orden serial, lo que da lugar a los números, separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, de donde surge su síntesis que es la medida, etc.» (1969, p. 18) 4 Rosas-Almaguer, Sheila (2012). Entrevista personal. 12 de septiembre de 2012) 20 El pensamiento del niño va mudándose cada vez más a fenómenos y objetos del mundo real, de manera que comienza a abandonarse la intencionalidad, la mitología y el animismo: el sol ya no sale porque nos viene a calentar, o porque no quiere que tengamos frío, y evoluciona hacia lo que Piaget denomina atomismo, que se basa en comprender y utilizar explicaciones que van más allá de las evidencias, pero que sin embargo, son comprobables en algún nivel y que forman parte de varias características del estímulo y no ya de una sola. Cabe aclarar que dichos procesos se dan en estímulos y objetos asociados al mundo real, donde a los niños les cuesta mucho trabajo entender el sentido figurado y hablarde cosas con las cuales no tienen contacto. Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas básicos con que el niño organiza e interpreta el mundo en este estadio, y que a su vez le permiten dar mayor flexibilidad a sus estructuras mentales son: seriación, clasificación y conservación. Seriación. Se define como la capacidad de ordenar los objetos en progresiones lógicas. Rafael Linares (2008) explica que este proceso se realiza por medio de la regla lógica de la transitividad, basada en comprender que los objetos de la mitad de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. A diferencia de los preescolares, los individuos de entre 7 y 11 años pueden inferir la relación entre dos objetos si reconocen su relación con un tercero. Clasificación. Requiere reflexionar acerca de que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas, de la elaboración de criterios, de saber que una clase puede describirse enumerando los elementos que la componen (razonamiento inductivo) y comprender los diferentes niveles de una jerarquía (Rafael Linares, 2008). Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio de la clasificación: 1. Colecciones figurales. Propia de los menores de 5 años, que en vez de clasificar, hacen dibujos con lo que se les da y hacen su propia tarea que no necesariamente se deriva de la instrucción dada. 21 2. Colecciones no figurales. Agrupan objetos en función de una simple dimensión o la forma, pero no son capaces de cambiar de criterio una vez hecha la clasificación y tienen problemas con las clasificaciones múltiples. 3. Dominio de la tarea de clasificación múltiple. Antes de los 7 u 8 años no vinculan conceptos de manera lógica en forma de premisas. Un ejemplo notable de esto lo da Rafael Linares (2008) cuando afirma que saben que la capital de España es Madrid, pero no vinculan a los madrileños con los españoles. Conservación. Consiste en comprender que un objeto permanece igual pese a los cambios superficiales de su forma o aspecto físico. A medida que va avanzando en edad van comprendiendo gradualmente la conservación de número (siete pelotas seguirán siendo siete estén desordenadas o no –logrado en niños de entre 5 y 7 años); líquido (el líquido no cambiará de cantidad por haberse vertido en un recipiente diferente –logrado en niños de entre 8 y 10 años); sustancia (los cuerpos no cambian su composición si no hay una transformación física evidente); longitud (tres pedazos de plastilina de 30 centímetros miden lo mismo que uno de 90); y volumen (siguen teniendo el mismo volumen, independientemente de si son una bola o una tortilla de plastilina –logrado en niños de entre 10 y 11 años). Piaget afirma que los niños se sirven de tres operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación, compensación e identidad. Si a un niño de 8 años se le enseña el cambio de líquido de un vaso a una jarra, reflexionará de la siguiente manera: - Negación. «Se puede volver a vaciar el agua en un vaso y será la misma.» - Compensación. «El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado.» - Identidad. «Tan sólo lo vaciaste, pero no agregaste ni quitaste nada.» En opinión de Rafael Linares (2008), entre los 7 y los 11 años el niño adquiere la madurez necesaria para reflexionar sobre las transformaciones, preparándose para procesos de abstracción que anteceden a los procesos de lógica formal: propiedades distributivas, ordenación y clasificación de los conjuntos de conocimientos, distinguiendo lo real y lo posible (Flavell, 1985, citado por Rafael Linares). 22 Todo este aprendizaje les posibilita comprender y asimilar reglas, autoconducirse y mantener un sentido de igualdad ante una ley única, como puede ser el mecanismo de ganar y perder en una contienda; así como llevar a cabo operaciones de relación (aritmética o geométrica), temporales, mecánicas, físicas, etc. De esta forma, se abandona de manera natural el egocentrismo de la etapa anterior y se alcanza una genuina comprensión de variados puntos de vista que le permiten al niño avanzar del razonamiento concreto, al abstracto; puntal del siguiente estadio. Por otra parte, las operaciones formales comienzan desde los once años hasta la adolescencia. Es en esta etapa donde los cambios que experimentan, fortalecen las relaciones con los pares y los padres pierden la notoria influencia que tenían en el individuo en los dos estados anteriores; lo cual puede dar lugar a una tensión considerable y la reactivación de conflictos, así como a la aparición de otras variables que afectan los procesos mentales y cognitivos. Si bien los niños de 6 a 11 años controlan muy bien sus cuerpos, con la llegada de la pubertad sienten que pierden el control5. Bléandonu considera que la adolescencia se adelanta y prolonga cada vez más, lo cual implica revisar con niños de 11 y 12 años una revisión de reglas, una redistribución de energías y una redefinición de roles (2008, p. 6). También denominada del niño reflexivo, marca la pauta para aprender sistemas abstractos de pensamiento que le permiten utilizar la lógica proposicional, el razonamiento científico y las proporciones. A esta edad, debido a que ya son capaces de reflexionar sobre cosas que no les han sucedido, es posible que organicen debates, razonen de manera analógica, realicen pruebas geométricas, analicen la validez de un argumento y resuelvan ecuaciones algebraicas; todo esto gracias al razonamiento abstracto. En este sentido, Piaget descubrió 5 En una entrevista acerca de la percepción sobre su crecimiento, Sofía González, una niña de 9 años exclamó «Siento que la infancia se me escapa de las manos como un puñado de arena al viento» (S. González, entrevista personal, 1 de abril de 2016). 23 que el razonamiento abstracto se compone de lógica proposicional, razonamiento científico, razonamiento combinatorio, probabilidad y proporciones: Lógica proposicional. Permite extraer una inferencia lógica a través de la relación entre dos premisas. Los niños de primaria baja tienden a evaluar las conclusiones a través de la verdad, no de la lógica. Asimismo, el álgebra les permite reflexionar sobre proposiciones, así como la clasificación de animales o plantas; lo cual les da no sólo la capacidad de discutir más, sino de defender mejor sus ideas. Pueden distinguir falacias y contraatacar con argumentos apropiados. Razonamiento científico. Aborda los problemas de un modo más sistemático a través de la formulación de hipótesis, comparaciones y exclusiones. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática. Razonamiento combinatorio. Un niño de primaria comienza bien las pruebas de ensayo- error, sin embargo, sus propias limitaciones egocéntricas y de manejo de procesos reflexivos le impiden probar todas las combinaciones posibles. Un adolescente, en cambio, permite que el todo le sea revelado por la combinación de las partes, retándolo a generar un esquema explicativo que va más allá de la lógica: en un vaso de agua con azúcar, declarará que puesto que los granos de azúcar ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender» (Piaget, 1998, pp. 30-31) Probabilidad y proporciones. Es capaz de razonar sobre dos sistemas a la vez, de forma que puede tomar en cuenta más factores como la cantidad y la proporción. Estos niveles de razonamiento permiten al niño sentar las bases de su capacidad de razonar de manera lógica y le permiten aumentar su tolerancia a la frustración por medio de la aplicación del método científico y de la lógica estructural que debe guiar sus situaciones de aprendizaje idóneas;como puede ser la comprensión de un sistema de clasificación o la correlación de una tabla de contenido con la numeración de las páginas de las obras. De 24 esta manera puede iniciarse en procesos autónomos de ensayo-error durante sus búsquedas de información. Como hemos visto, la principal aportación de Piaget consistió en reconocer el papel fundamental de la lógica en la actividad cognitiva de la mente humana (Cfr. Bruner, 2003, p. 3). Por medio de estos procesos lógicos es posible avanzar en la comprensión de las estructuras formales e informales de contenidos de aprendizaje en cualquier campo o habilidad, incluidas por supuesto, las informativas. Así como Piaget nos ha permitido estudiar la importancia de la lógica en la mente humana, también es necesario tomar en cuenta otra dimensión del aprendizaje: la social, debido a que nuestra cultura nos moldea y determina en un grado incuestionable. En la revisión correspondiente a Vigotsky se analizarán dichos procesos psicológicos de acuerdo a la interacción entre el individuo y su cultura. 1.2. Teoría sociocultural de Lev Vigotsky Lev Seimonóvich Vigotsky (1896-1934) fue un psicólogo bielorruso de origen judío que trabajó con niños ciegos, sordos y mudos; y que por medio de sus investigaciones nos permitió conocer los alcances de la socialización en el poder intelectual del individuo6; es decir, según su teoría, la inteligencia se desarrolla gracias a instrumentos y herramientas que el niño encuentra en su medio ambiente, de las cuales el lenguaje es fundamental. En palabras de Carrera y Mazzarella (2001, p. 42) los aportes e investigaciones de Vigotsky sobre psicología evolutiva, «representan una referencia de gran relevancia en campos de la teoría evolutiva tales como desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, aparición del lenguaje y la comunicación, construcción del lenguaje escrito y otros aspectos.» Para los fines de este capítulo, estudiaremos la Ley general de desarrollo cultural que nos permite conocer el impacto inter e intrapersonal del aprendizaje; así como los procesos psicológicos elementales y superiores que nos permiten apropiarnos del conocimiento de 6 Las influencias que Vigotsky recibió para la formulación de sus teorías, provienen del materialismo dialéctico ruso y del marxismo, donde se plantea el estudio de la conciencia y su desarrollo subjetivo de aprendizaje individual, social e histórico; así como la importancia de conocer las causas y procesos de los fenómenos sociohistóricos. (Cfr. Durán Palacios, 2014, p. 177 y Pérez Castelló, 2008, p. 14) 25 nuestro ambiente. También será importante analizar su teoría de las mediaciones, como instrumentos de aprendizaje concreto y simbólico en el papel de la resolución de problemas. En seguida, abordaremos las zonas de desarrollo real y próxima, claves en la construcción individual y colectiva de conocimientos, para concluir con el papel de la instrucción formal en el desarrollo cognitivo. La Ley general de desarrollo cultural, también llamada «Ley de la doble formación», postula que en los procesos de formación de la atención voluntaria, memoria lógica y formación de conceptos, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológico), y después a nivel individual (intrapsicológico); lo cual hace que el aprendizaje sea sobre todo una experiencia social. «…cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico: primero entre la gente como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica… de aquí que uno de los principios más importantes de nuestra voluntad sea el de la división de las funciones entre la gente, de nuevo la división en dos de aquello que ahora está fusionado en uno solo, el despliegue experimental del proceso psíquico superior en aquel drama que tiene lugar entre las personas… todas las funciones superiores se han ido constituyendo no en la biología, no en la historia de la pura filogénesis, sino en el propio mecanismo, que se encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores constituyen relaciones interiorizadas de orden social, ellas son la base de la estructura social de la personalidad.» (Vigotsky, 1931/1987, p. 128) Dicha internalización está mediada principalmente por el lenguaje, como instrumento social con el que las personas reorganizan su actividad interpsíquica para facilitar estos procesos. Según Pineda Alhucema se trata de «una organización nueva en la que el exterior es determinante; pero que al interiorizarse se adapta a las necesidades individuales de cada sujeto» (2011: pp. 227). De esta forma, el mismo sujeto decide, con base en lo que las construcciones sociales le permiten, de qué manera utilizar dichos conocimientos, y no sólo de manera asociativa, sino que por medio de la interacción social se vincula con la naturaleza apropiativa del individuo. Procesos psicológicos elementales (PPE) y superiores (PPS) Los procesos psicológicos emergen en el desarrollo humano a través de la mediación de herramientas y sistemas de representación culturales; por medio de interacciones sociales donde el lenguaje y otras formas de comunicación forman un rol central (Rodríguez Arocho, 2011, p. 4). En este sentido Piaget y Vigotsky coinciden respecto a la importancia del 26 lenguaje en el desarrollo cognitivo de la mente humana; y que por lo tanto, pueden darle sentido a la génesis de prácticas lectoras aún antes de que el individuo sea consciente de la importancia y sentido del lenguaje oral. Vigotsky afirmaba que los procesos psicológicos ayudaban a los individuos a adaptarse a su cultura; y los dividía en procesos psicológicos elementales –PPE— y superiores –PPS—que a su vez se dividen en rudimentarios y avanzados; tal como podemos verlo en el cuadro 1: Cuadro 1. Procesos psicológicos según la teoría de Vigotsky. Fuente: Elaboración propia. Como podemos apreciar, los procesos psicológicos elementales permiten la subsistencia de los organismos y dependen a su vez de las condiciones del entorno. De acuerdo con Lucci (2006, p. 8), los PPE son de origen biológico, por lo que están presentes en los niños y los animales; y se caracterizan por ser voluntarias o reflejas, y que son una respuesta inmediata a los estímulos externos. No es necesario aprenderlos, pero sí es posible regularlos y fortalecerlos en pos de una mejor adaptación ambiental. Cabe destacar que dentro de éstos se encuentra la memoria y la atención, mismos que controlan las percepciones en pos del génesis de un pensamiento. Por otra parte, los procesos psicológicos superiores permiten crear una conciencia colectiva a través de códigos de comunicación y socialización que se apoyan en los procesos elementales para lograr una sofisticación en el tratamiento de la información que se fija en 27 las estructuras cognitivas, sea o no de naturaleza documental; tanto en el flujo de recepción como de la elaboración de conceptos, conductas y memoria de mediano a largo plazo. En su obra Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores: diagnóstico del desarrollo y clínica paidológica de la infancia difícil, Lev Vigotsky afirma que «Las funciones psíquicas superiores, como la atención voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento, el ejercicio de la voluntad (autorregulación), la motivación y la afectividad, si bien se hacen posibles gracias a una dotación biológica resultado de la evolución de nuestra especie, están mediadas por la cultura.» (Vigotsky, versión 1995) Lucci habla de que los PPS sólo están presentes en el hombre, a través de sus mecanismos de intencionalidad, como resultado de la interacción del sujeto con su cultura. Si bien no se originan en el cerebro, sí se apoyanen él, ya que son una derivación de las funciones elementales. Para Pineda Alhucema (2011: pp. 226-227), estas funciones constituyen no sólo la base de las relaciones en el interior del individuo, sino que además son la base de la estructura de la personalidad. La consolidación de estos procesos psicológicos, que en su manera más acabada contribuyen a la constitución de la subjetividad, se da a través de mediaciones que provocan transformaciones mentales que dan origen al aprendizaje. Dichas mediaciones son: signos, herramientas, pensamiento y lenguaje. A continuación veremos detalladamente en qué consiste cada una de ellas y su papel en el aprendizaje. Mediaciones Como parte del bagaje con el que el individuo cuenta para apropiarse del conocimiento de y sobre el medio ambiente, Vigotsky distingue entre signos y herramientas; que actúan como instrumentos mediadores en función del tipo de actividad que posibilitan. Las herramientas modifican al entorno materialmente y pueden ser técnicas, psicológicas o culturales (Rafael Linares, 2008) de acuerdo al cuadro 2: Herramienta Características Ejemplos Técnicas Permiten modificar los objetos o dominar el ambiente Papeles, lápices, juegos de geometría, reglas, candados, llaves… Psicológicas Organizan o controlan el pensamiento y la conducta Lenguajes, sistemas de conteo, estrategias mnemotécnicas, obras de arte, esquemas, diagramas, mapas… Culturales Moldean la mente por medio de imitaciones, autorregulaciones o cooperación con el ambiente Conjuntos de instrucciones, ejemplos, ambientes de aprendizaje escolarizado o laboratorios de vida práctica Cuadro 2. Tipología de herramientas según Vigotsky. Fuente: Elaboración propia. 28 Las herramientas técnicas coinciden con las que comúnmente se utilizan en los salones de clases para la elaboración de una tarea; y permiten acercar a la persona a intervenciones de vida cotidiana dentro de entornos no escolares. Por otra parte las psicológicas están ligadas a estrategias expositivas de emisión y recepción de contenidos, según sea el caso de si se elaboran o se presentan. Finalmente, las culturales permiten sumergir a los individuos en ambientes por medio de espacios físicos, predisposiciones mentales o entrenamiento conductual/cognitivo, todos ellos presentes en la escuela y en contextos que demanden el desarrollo de habilidades de todo tipo, incluidas las informativas. De esta manera, podemos apreciar que los signos son constituyentes de la cultura y permiten entenderla a través de diversos tipos de lenguajes que contribuirán a despertar habilidades al actuar con ellos sobre la realidad, tales como el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, los símbolos numéricos y matemáticos, etc. Asimismo, los signos no modifican el estímulo, sino que actúan directamente sobre la persona y determinan la interacción de ésta sobre su entorno. Por otra parte, para Vigotsky, el lenguaje es el principal mediador en el proceso no sólo de aprendizaje, sino de desarrollo mental, y se consolida como el signo por excelencia para la decodificación y apropiación de realidades ambientales. En efecto, la relación entre el desarrollo del pensamiento y del lenguaje se determina a través de cómo el segundo va ayudando al individuo a construir relaciones significativas cada vez más complejas para comprender la realidad que le rodea. Esta contribución fue de gran importancia para el estudio de la psicología evolutiva, ya que según Carrera y Mazzarella (2001, p. 42) permiten el desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, la aparición del lenguaje y de la internalización de procesos comunicativos, la construcción del lenguaje escrito y otros aspectos. La perspectiva ontogenética, que marca el punto de encuentro entre la evolución biológica y la sociocultural, marca que el pensamiento y el lenguaje «…provienen de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística: hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente una de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran 29 y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.» (Carrera y Mazzarella, 2001, p. 42) Vigotsky no habla de edades como Piaget, ya que trabajó con niños que venían de diversos estratos vulnerables de la sociedad rusa de la primera mitad del siglo XX. Le fue imposible establecerlo así porque encontró diferencias marcadas de nivel de desarrollo en niños de la misma edad; y por medio del materialismo dialéctico consideró vital revisar los antecedentes sociales de cada niño para comprender cómo se desarrollaba.7 Sin embargo, sí logró identificar ciertas pautas que le permitieron relacionar al lenguaje como herramienta de aprendizaje, a través de tres etapas en el uso del lenguaje: social, egocéntrica y de habla interna, según se presenta en el cuadro 3: Etapas del habla Definición y características Habla social El niño utiliza el lenguaje para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes, por lo que el significado de la palabra constituye una imagen inestable y sincrética de las impresiones que le causan los objetos, que se aglomeran en su mente y lo confunden poniendo distancia entre el objeto y su objetivo. Habla egocéntrica Utiliza el lenguaje para regular su conducta y pensamiento; no necesariamente para comunicarse con otros, sino con sí mismo e incluso en voz alta al realizar algunas tareas. El habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa; de manera que se dan múltiples variaciones del pensamiento complejo. Habla interna Se emplea para dirigir el pensamiento y la conducta. Sirve especialmente para reflexionar sobre la resolución de problemas y la secuencia de las acciones. 8 Cuadro 3. Etapas del habla según Vigotsky. Fuente: Elaboración propia. Vigotsky y Piaget encuentran relación entre el pensamiento lógico y la capacidad lingüística, ya que el desarrollo lingüístico está ligado a las representaciones abstractas. Más tarde permitirá que las operaciones lógicas se internalicen, por lo que el individuo podrá realizar tareas de similar nivel de dificultad, a través de la adquisición de nuevas habilidades que se consolidan en sí mismo mediante autoinstrucciones cognitivas. Según Durán Palacios (2014: pp. 178) para Vigotsky, el desarrollo de la unidad pensamiento – lenguaje se da en dichas fases del lenguaje (lactancia – infancia – niñez – adolescencia) – yendo del lenguaje social al individual; mientras que según él, el desarrollo para Piaget se da en la secuencia del pensamiento autista no verbal al lenguaje socializado y al 7 Cfr. Rafael Linares, 2008; Rodríguez Arocho, 2011; Bruner, 1996; Kritt, 2013; Lucci, 2006, entre otros autores. 8 Cfr. Rafael Linares, 2008 y Durán Palacios, 2014: pp. 178. 30 pensamiento lógico, pero a través del pensamiento y lenguaje egocéntricos. De esta manera, Vigotsky confirma que la interoperatividad de la conciencia con el entorno siempre es de naturaleza dual, según las relaciones que se establecen entre el ambiente y la cultura. La teoría de Vigotsky fue propuesta desde un «importante, complejo e integrado esquema teórico que, al mismo tiempo, es abierto» (Lucci, 2006, p. 2, 4), ya que él no percibía que los estudios de psicología que había en su tiempo 9 , fueran capaces de responder adecuadamente a las necesidades individuales y a los mecanismos que generan el andamiaje entre el pensamiento, el conocimiento y el lenguaje. «El paso del concepto descriptivo al explicativo no se realiza por medio de la simple sustitución de unos conceptos por otros… el análisis fenomenológico o descriptivo toma el fenómeno talcual es externamente y supone con toda ingenuidad que su aspecto exterior o la apariencia del objeto coinciden con el nexo real, dinámico-causal que constituye su base. El análisis genético- condicional se inicia poniendo de manifiesto las relaciones efectivas que se ocultan tras la apariencia externa de algún proceso. El último análisis se interesa por el surgimiento y la desaparición, las causas y las condiciones y por todos los vínculos reales que constituyen los fundamentos de algún fenómeno» (Vigotsky, 1995: pp. 101-103) Para describir la vinculación que menciona, formuló su teoría del aprendizaje convencido de que las prácticas educativas debían estar basadas en el estudio del desarrollo; y que éstas rebasan el ambiente de crianza y lo que al individuo se le enseña en la escuela. Así es que propone uno de sus más importantes conceptos: la Zona de Desarrollo Próximo. Zona de desarrollo próximo (ZDP) Vigotsky afirmaba que los niños aprenden de manera funcional, no consciente; ya que tardan en asimilar que saben lo que saben, y de alguna manera, también es esperable que desconozcan la forma en la que aprenden. Por ello subraya la gran importancia del desarrollo de la capacidad conceptual y del aprendizaje de conceptos en el niño: «Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos exitosos de instrucción, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño, y no menos importante que este aspecto práctico del problema es su significación teórica para la ciencia psicológica.» (Vigotsky, versión 1995, p. 119) 9 Según Lucci, Vigotsky disentía de las teorías cognitivas y naturalistas porque los primeros le parecía que sus explicaciones eran muy fenomenológicas e idealistas, y que su manejo de las funciones superiores era muy arbitrario y especulativo. De los segundos pensaba que si bien explicaban cabalmente los procesos psicológicos relativamente simples, como las sensaciones o los comportamientos observables; las complejas las fraccionaban en sus elementos simples o eran abordadas desde una perspectiva dualista que daba pie a especulaciones. (Cfr. Op. Cit. 2006, p. 6) 31 Por lo tanto, el aprendizaje guiado en la escuela no sólo tiene como fin el que el niño aprenda cosas, sino que se haga consciente de lo que sabe, para que pueda idear y aplicar estrategias cada vez más productivas y complejas; ya que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas. «A veces, los niños detienen sus propios intentos y piden ayuda a un adulto, o le plantean una pregunta. Hacer una pregunta o solicitar ayuda mantiene la actividad e indica que el niño tiene un plan, pero que no puede realizarlo por completo. Cuando los niños pueden hablar sobre algo antes de hacerlo, tienen un mejor control sobre lo que están haciendo, pues ello ayuda a comprender tanto los objetos como los objetivos, e igualmente contribuye a realizar un seguimiento del propio comportamiento.» (Kritt, 2013: pp. 20) A través del proceso de mediación o andamiaje, es posible tanto apoyar temporalmente al niño para que sea capaz de realizar una tarea (Cfr. Papalia, 2011, p. 38), así como medir la distancia entre el nivel real de desarrollo (lo que el niño es capaz de hacer sin ayuda) y el nivel de desarrollo próximo o potencial (lo que es capaz de hacer con ayuda). «La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración. Funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un desarrollo embrionario. Debe llamárseles ‘botones’ o ‘flores’ del desarrollo y no sus ‘frutos’. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva.» (Rafael Linares, 2008). La ZDP lo que hace es estructurar el aprendizaje guiado, el cual puede ser incluso en esferas cotidianas y relevantes desde el punto de vista cultural (preparación de alimentos, lavado de ropa, cosechar, conversar, etc.); ya que cada sociedad tiene sus propios medios para aprenderse a sí misma a través de sus miembros; ya sea de manera formal o informal: «Por ejemplo, las niñas mayas de México aprenden a tejer por observación, y después colaborando (en distintos grados) con las mujeres adultas. Los adultos ajustan las tareas según su percepción de la capacidad del niño para llevarlas a cabo, y apoyan las tentativas de hacer cosas nuevas y de adquirir nuevas habilidades.» (Kritt, 2013, p. 23) Según Kritt, la mayoría de los adultos comprende que debe situar la enseñanza en un nivel equivalente del desarrollo mental, por sentido común. Sin embargo, esto puede dar origen a que el niño no se rete a llevar sus conocimientos más allá. En contraparte, se sabe que los niños no pueden aprender algo que esté más allá de su capacidad de comprensión. En este sentido, Vigotsky enunció que lo que un niño puede hacer con ayuda no está más allá de sus capacidades, ya que lo que logra con ayuda por medio del aprendizaje guiado es algo que puede hacer. 32 Urdaneta y Guanipa (2009) explican las interacciones entre el contexto, las zonas de desarrollo y la mediación en el cuadro 4, en el que se puede apreciar que las interacciones del desarrollo real y próximo tienen un marco sociocultural; la presencia de los pares y los adultos permiten volcar al aprendiz en el centro de su desarrollo, así como interactuar dentro de las capacidades del individuo: Cuadro 4. Interacciones entre las ZD y alcance de la mediación según Vigotsky. Fuente: Urdaneta y Guanipa, 2009. Las implicaciones de comprender la teoría de la ZDP permitirían avanzar hacia un esquema de evaluación acorde al potencial de los niños. Sin embargo, en la práctica esto suele ser complicado respecto a la seriación de algunos contenidos, en el sentido de que la repetición acumulada de dichas etapas instruccionales puede ir consolidando al propio ritmo del estudiante dentro de una ampliación del nivel de desarrollo real, como por ejemplo, en la enseñanza del álgebra o de la aritmética. 33 Por otra parte, en los contenidos o asignaturas que no propicien un reforzamiento continuo10, esto puede ser un poco problemático, ya que se corre el riesgo de que tanto el tiempo para aprender, como el desarrollo de habilidades derivado del aprendizaje, se estanquen por la presión de evaluar numéricamente un progreso únicamente hasta un punto determinado, como lo es un periodo de evaluación parcial o final; que de cierta forma limita la concepción de error, el cual, según Vigotsky, sería algo transitorio que permite una concepción más real del aprendizaje, viéndolo de una manera dinámica. Sin embargo, en las escuelas multigrado11 o en los modelos áulicos basados en ciclos (como en el método Montessori), las interacciones entre el desarrollo real y próximo de los niños se hacen más evidentes y forman parte activa de un modelo de aprendizaje donde el refuerzo es continuo e interactivo. Asimismo, en el caso de que los alumnos participen en un programa de regularización entre pares o dentro de la currícula se haga una distinción por periodos, sería posible llevar a la práctica este concepto, dándole un nuevo enfoque a la segmentación por grados educativos. Instrucción formal y desarrollo cognitivo El proceso de aprendizaje debería verse entonces como algo vectorial, es decir, con una magnitud y un sentido que puedan ser evaluados tomando en cuenta los orígenes de los comportamientos actuales y con cierta prospectiva de avance y encaminamiento. En el caso de los niños pequeños, se advierte una tendencia a pensar de manera inflexible. Un ejemplo fácilmente comprobable se da cuando su madre desaparece de su campo visual. 10 Es comúnobservar este fenómeno en el marco de la Reforma Integral para la Educación a nivel medio básico (Secundaria), ya que hay materias que se estudian únicamente en determinados años (Ciencias 1- Biología; Ciencias 2 - Física y Ciencias 3 – Química); siendo que para realizar el examen de ingreso a la educación media superior, se requiere que el estudiante tenga frescos los conocimientos que se le presentaron en años anteriores. En el caso de los contenidos en la Reforma Integral para la Educación a nivel básico, dichos saltos no se presentan, ya que el cambio en las asignaturas obedece al cambio de nombre y al progresivo aumento del nivel de dificultad: lo que en un inicio se conoce como Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, pasa a denominarse Ciencias Naturales a partir de la primaria alta (cuarto a sexto de primaria). 11 En las escuelas multigrado, un profesor está encargado de dar varios grados escolares dentro de una sola aula. En las escuelas rurales es común esta situación en los casos en que los profesores escasean; sin embargo, en el método Montessori se estructuran así los ambientes áulicos. Por ejemplo, en un grupo de «Taller 1», hay niños que cursan de primero a tercero de primaria; y en «Taller 2», de cuarto a sexto, todos en el mismo salón. 34 Ellos lloran porque creen que les ha abandonado o que ha desaparecido, ya que no articulan apropiadamente la relación entre cuarto solo / cuarto sin mamá / satisfacción de necesidades – instinto de supervivencia. Vigotsky explicó la escena anterior tomando en cuenta que cuando los niños comienzan a aprender, primero lo realizan a través de similitudes visuales, y no por otro tipo de categorizaciones. En los primeros años de la primaria, comenzarán a hacerlo de modo aleatorio, basados en la apariencia y en la experiencia; no tanto en las palabras o en la lógica, por ello pueden tener dificultades para mentalizar cosas ajenas a lo que pueden imaginar. Es por ello que Ortiz Torres (2008, p. 12) afirma que desde la perspectiva vigotskiana, el profesor con sus procesos de mediación no pretende limitar o anular la independencia, la iniciativa o la creatividad del alumno, sino que la estimula para llevar a la unidad del pensamiento lo instructivo y lo educativo. Es así que para llevar a cabo tareas que permitan utilizar el conocimiento de manera significativa, siguiendo la perspectiva de Vigotsky, deberían ser A largo plazo. Que no puedan terminarse en un solo periodo de clase, y que los reten a esforzarse durante varias sesiones. Multidimensionales. Que involucren varios tipos de pensamiento. Dirigidas por el estudiante. Que el estudiante pueda controlar de manera que él decida cómo desarrollará su trabajo, qué recursos utilizará y cuál(es) será(n) el (los) producto(s) final(es). Este tipo de planteamientos cobra fuerza en la educación especial y en los modelos de educación activa; sin embargo, los principales problemas a los que se enfrentan los encargados de instrumentar herramientas y metodologías de adaptación para estos modelos están relacionados con la ausencia de una cantidad suficiente de indicadores de 35 logro12 estandarizados que vayan más allá de los números y los requisitos de evaluación a plazos estrictos que se piden por parte de la Secretaría de Educación Pública13. Asimismo, es necesario que se privilegie la resolución de problemas, la toma de decisiones, que se estimule la inventiva y que se permita la experimentación; de manera que sea posible dirigir la autorregulación, el pensamiento crítico y el pensamiento creativo hacia zonas de desarrollo que permitan un aprendizaje cooperativo cuando sea necesario, con una tendencia y valor colaborativo a medida que los estudiantes se vayan posesionando de lo que saben y de su conciencia al respecto. Para reconocer los alcances que pueden tener estas dimensiones de aprendizaje, es necesario que analicemos la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel, propia del siguiente apartado. 1.3. Aprendizaje significativo de Ausubel David Ausubel (1918-2008) fue un médico y psicólogo norteamericano que trabajó como docente universitario y que nos permitió acercarnos a la forma en la cual los conocimientos son asimilados por el individuo, distinguiendo el aprendizaje mecánico del significativo; en función de los conocimientos previos del alumno –fundamentales en el constructivismo- tomando en cuenta que el aprendizaje no necesariamente da origen a un cambio de conducta, sino que va mucho más allá. Sus investigaciones y aportes sobre psicología del desarrollo fueron una apasionada defensa del constructivismo deductivo; también se caracterizaron por la diferenciación de los actores que participan en el proceso educativo, donde a cada uno de los actores «profesor – alumno» los relaciona en una estructura psicoeducativa que permite distinguir entre 12 A partir del ciclo escolar 2012-2013, a nivel primaria y secundaria se establecieron tres indicadores cualitativos estandarizados basados en PISA 1 para evaluar el nivel de logro en lectura de comprensión organizados en tres rubros: comprensión lectora, velocidad de lectura y fluidez lectora. Se encuentran organizados de manera gradual por ciclos en el caso de primaria y por grados en el de secundaria y se pretende que sean claros para los padres de familia, así como centrar dicho aprendizaje clave específicamente respecto a la comprensión. (Cfr. www.santillana.com.mx/articulos/35 y el Acuerdo 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. DOF, 20 de septiembre de 2006). 13 Un ejemplo de esta situación se encuentra en el video «Colegio Jesús de Urquiaga IAP, modelo de educación inclusiva» disponible en https://www.youtube.com/watch?v=rpaD-e50yGE (Publicado el 10 de agosto de 2006). http://www.santillana.com.mx/articulos/35 https://www.youtube.com/watch?v=rpaD-e50yGE 36 varios tipos de aprendizaje y en consecuencia, construir modelos de enseñanza que aprovechen las virtudes de uno y de otro. Ausubel si bien no aborda etapas de la infancia, sí «se ocupa de los procesos que el individuo pone en juego para aprender… Pone énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden, en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación» (Ausubel, 1976, p. 30). En palabras de Ausubel su teoría «Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para generar su conocimiento; centra la atención en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976, p. 30) Y Rodríguez Palmero complementa diciendo que «Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad, pues aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo (2004: pp. 30-31)» Ausubel viene de un entorno donde se privilegia el aprendizaje mecánico, aún cuando no ha demostrado ser efectivo para lograr modificaciones perdurables en la estructura cognitiva del sujeto; o inclusive, donde lo aprendido se olvida con facilidad. En este sentido, la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel ofrece el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa como proceso y fin del aprendizaje basado en la interacción (Rodríguez Palmero, 2011, p. 32); así como del diseño de técnicas coherentes con la forma en la que aprenden las personas, en el contexto de su estructura cognitiva
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