Analisis-del-programa-de-estudios-de-ingles-de-primer-grado-de-primaria--pautas-para-elaborar-material-didactico

Vista previa del material en texto

COLEGIO DE PEDAGOGÍA
ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS DE INGLÉS 
DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA. PAUTAS PARA ELABORAR 
MATERIAL DIDÁCTICO.
 
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGIA
PRESENTA:
JESSY BERTHA PÉREZ CASTILLO 
ASESORA DE TESIS:
MTRA. BERTHA OROZCO FUENTES
Ciudad Universitaria, México, D.F., agosto de 2012.
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
1
ÍNDICE DE CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN 3
1. REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 
(RIEB) 2009 5
1.1. Antecedentes 6
1.2. Bases teóricas 8
1.3. Sustento pedagógico 9
1.3.1. Enfoque constructivista 10
1.3.2. Enfoque basado en competencias 25
2. INGLÉS EN EDUCACIÓN BÁSICA 33
2.1. Importancia de una lengua adicional 35
2.2. Programa Nacional de Inglés para Educación Básica 39
2.2.1. Programa de inglés de los gobiernos fronterizos 40
2.2.2. Programa de inglés Enciclomedia 42
2.2.3. Programa Nacional de Inglés en Educación Básica 
(PNIEB-Documento base 2008) 43
2.2.4. Programa Nacional de Inglés para Educación Básica 
(PNIEB) 2010 45
3. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS: LENGUA 
ADICIONAL INGLÉS CICLO 1, PRIMARIA 53
3.1. Índice 54
3.2. Introducción 55
3.3. El proceso de alfabetización inicial 58
3.4. Propósitos 59
3.5. Estándares curriculares 60
3.6. Enfoque didáctico 63
3.6.1. Prácticas sociales de lenguaje 63
3.6.2. Ambientes sociales de aprendizaje 65
3.7. Evaluación 68
2
4. PAUTAS PARA ELABORAR MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA 
ASIGNATURA DE INGLÉS, PRIMERO DE PRIMARIA 72
4.1. Lectoescritura y enseñanza del inglés como lengua extranjera 75
4.2. Pautas para elaborar material didáctico impreso (libros) 78
4.2.1. Pautas 79
4.2.2. Ambiente de aprendizaje 83
4.2.3. Énfasis en el lenguaje como interacción 83
4.2.4. El habla del maestro como apoyo al aprendizaje del niño 83
4.2.5. Canciones y rimas 84
4.2.6. Diálogos estructurales 85
4.2.7. Actividades motivantes 86
4.2.8. Las actividades deben enfocarse al “aquí” y “ahora” 87
4.2.9. Juegos de roles (role play) 87
4.3. Reflexiones finales 89
FUENTES CONSULTADAS 91
ANEXOS 96
3
INTRODUCCIÓN 
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en 2008, puso en marcha el Programa 
Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) cuyo propósito es que los alumnos, 
con base en el enfoque por competencias, desde preescolar, aprendan como len-
gua adicional el inglés. Los estudios sobre adquisición de segundas lenguas han 
revelado que si se inicia esta adquisición a una edad temprana se obtienen mu-
chos beneficios, se destaca, que el niño logra un mayor dominio en comprensión 
auditiva y pronunciación. 
En México, el libro de texto, ha jugado un papel central en la educación bá-
sica pública y privada, su elaboración involucra un proceso de construcción y 
organización de contenidos de aprendizaje, cuya concreción, como material di-
dáctico, requiere necesariamente la labor de un equipo de trabajo interdiscipli-
nario en el que participan los especialistas de la materia y el pedagogo. Cada li-
bro visto como una propuesta didáctica, cumple funciones específicas y debe ser 
conceptualizado y estructurado rigurosamente para satisfacer las necesidades de 
comprensión de los alumnos. 
Por lo anterior, el presente trabajo se centra en el programa de estudio de la 
asignatura estatal: Segunda lengua: inglés de primer grado de primaria ya que es 
muy importante revisar y analizar de qué manera van a convivir, en el proceso 
educativo, la adquisición de la lectoescritura en la lengua materna y el aprendi-
zaje del inglés como lengua adicional. También se plantea, como segundo foco 
de atención, en generar algunas pautas para la elaboración de material didáctico 
(libros de texto) que acompañen el desarrollo o puesta en marcha de dicho pro-
grama, puesto que el diseño del contenido de los libros de texto es uno de los 
campos de aplicación de la pedagogía. 
Para el logro de estos propósitos, se desarrollará el trabajo en cuatro capítu-
los, en el primero se expone la contextualización de la Reforma Integral de la Educa-
ción Básica (RIEB) y los conceptos fundamentales relacionados con los enfoques 
constructivista y por competencias que son los que sustentan los planes y pro-
gramas de estudio vigentes, con la intención de enmarcar el fundamento teórico 
y ubicar al lector en el tema.
En el segundo capítulo se presenta el Programa Nacional de Inglés para Educación 
Básica (PNIEB), cuyo propósito es la enseñanza de la lengua inglesa desde preesco-
lar hasta secundaria y en consecuencia la promoción de la interculturalidad.
4
En el tercer capítulo se desarrollan algunos comentarios sobre el programa 
más reciente de la asignatura Segunda Lengua: inglés 2010, para primero de prima-
ria, focalizando ciertos sustratos que servirán como sustento para el cuarto capí-
tulo donde se presentan algunas pautas para la elaboración de material didáctico 
que responda y acompañe a dicho programa. 
La motivación para elegir este tema es que en necesario que el pedagogos de-
sarrolle una visión crítica-reflexiva para llevar al terreno de la práctica, de mane-
ra didáctica, las teorías y metodologías que componen los planes y programas de 
estudio, que es uno de los quehaceres que corresponde al pedagogo de manera 
exclusiva. 
La información que aquí se presenta no intenta ser exhaustiva, ni una explo-
ración única del tema que se aborda, sino que pretende manifestar los conoci-
mientos adquiridos durante la formación profesional de la sustentante, aplicar 
estos conocimientos en una propuesta que sirvirán de guía en el propio desem-
peño en el campo laboral. 
5
1. REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (RIEB) 2009 
En nuestro mundo globalizado las transformaciones políticas y sociales ocurren 
a gran velocidad, además, la tecnología de la comunicación nos ha revolucio-
nado con la telefonía celular, la televisión satelital, y sobre todo con la aparición 
y difusión del internet. El último cuarto del siglo xx y los albores del siglo xxi 
se han caracterizado por la competitividad económica, es decir, la habilidad de 
generar innovaciones, desarrollar productos y llevarlos al mercado con la mayor 
celeridad posible. En cada época, cada civilización se ha preocupado por adoptar 
un modelo de educación que favorezca su sistema social, político, económico, 
ideológico, etc. Como nos deja ver el Informe de la UNESCO, de la Comisión In-
ternacional sobre la Educación para el siglo xxi (publicado con el título La educa-
ción encierra un Tesoro), nos encontramos “en un momento en que las políticas de 
educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones económicas 
y financieras, a la última categoría de prioridades”,1 por ello los sistemas educa-
tivos confrontan la gran responsabilidad de preparar a sus egresados para este 
nuevo escenario, para dotarles con aquellos conocimientos y competencias que 
les garanticen un adecuado desempeño en la denominada sociedad del conoci-
miento.2 Todos estos cambios obligan a que la manera que se imparte educación 
en la escuela (incluso fuera de ella), se adapte y responda a los nuevos retos de 
nuestro mundo.
 En el caso de México, la Secretaría de Educación Pública (SEP), como instan-
cia encargada de establecer los modelos educativos en nuestro país, reconoce la 
necesidad de adoptar un nuevo modelo educativo para educación básica, que sea 
másacorde con las necesidades de la sociedad actual. 
[…] (El sistema educativo nacional deberá favorecer) el dominio generalizado de las 
tecnologías de la información y la comunicación, y en general de las plataformas digita-
les, como herramientas del pensamiento, la creatividad y la comunicación; el dominio 
del inglés, como segunda lengua, en un mundo cada vez más interrelacionado y para 
1 UNESCO, La educación encierra un Tesoro, p. 9.
2 La noción de “sociedad del conocimiento” (knowledge society) fue utilizada por primera vez en 1969 
por un universitario, Peter Drucker, se puede entender como la sociedad donde el conocimiento es el 
principal recurso de producción y la producción primaria de recursos para crear riqueza, la prosperidad 
y el bienestar de la gente, en la que lo más importante es “aprender a aprender”. Apud. UNESCO, Hacia las 
sociedades del conocimiento, p. 21. 
6
acceder a los espacios de mayor dinamismo en la producción y circulación del conoci-
miento; el trabajo colaborativo en redes virtuales, así como una revaloración de la inicia-
tiva propia en la construcción de alternativas para alcanzar una vida digna y productiva. 3
[…] La transformación social, demográfica, económica, política y cultural del país 
en los últimos años del siglo xx y los primeros años del xxi marcó, entre otros cambios 
importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dejó de responder a las con-
diciones presentes y futuras de México.4
La SEP abrió un proceso para desarrollar una significativa reforma curricular 
en la cual se incluye un nuevo elemento de pretendida innovación: la enseñanza de 
una lengua extranjera en toda la educación básica. También, la reforma supone que 
es fundamental para elevar la calidad educativa e implica un gran cambio de con-
tenidos así como una reorganización de asignaturas que se ve acompañado de una 
nueva forma de trabajo tanto del alumno como del maestro, es decir, un nuevo en-
foque didáctico que responda a las nuevas necesidades educativas de cada escuela, 
de cada grupo y más aún, de cada alumno; lo que implica un reto considerable to-
mando en cuenta el universo cultural tan amplio que existe en México. Para ubicar 
mayores referencias de la reforma, se presentan a continuación los antecedentes.
1.1. Antecedentes 
En México, en 2004 la SEP inició una serie de reformas curriculares, así en ese año 
se reformó el Programa de Educación Preescolar (PEP)5, en 2006 se prosiguió con la 
Reforma de la Educación Secundaria (RES)6, continuando con la reforma de mane-
ra sistémica en 2009 se inicia con la Reforma Integral de la Educación Básica 
(RIEB) con la intención de que exista un solo trayecto formativo en el cual haya 
consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades, las actitudes, 
valores y el desarrollo de competencias de los mismos.7
3 SEP, Plan de estudios 2011, p. 9 (las negritas son de la sustentante de este trabajo).
4 Ibidem. p. 11.
5 Cfr. SEP, Acuerdo número 348 por el que se determina el programa de educación preescolar, publicado en el 
Diario Oficial de la Federación el 27 de octubre de 2004. 
6 Cfr. SEP, Acuerdo número 384 por el que se establece el nuevo plan y programas de estudio para educación 
secundaria, publicado en el diario Oficial de la Federación el 26 de mayo de 2006. 
7 SEP, Reforma Integral de la Educación Básica, En <http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/ 
index. php?act=rieb> [Consulta: 20 de enero de 2012]
7
Las reformas, son procesos de cambio cuyo propósito es la transformación 
global de las estructuras esenciales de un sistema educativo, su alcance y su 
orientación apuntan a la modificación a gran escala de sus metas y de su orga-
nización. Al establecer una reforma educativa es fundamental el fortalecimien-
to del sistema de enseñanza, como formador y como elemento de adaptación 
de niños y jóvenes frente al impacto de los desafíos del siglo xxi. Las reformas 
implican la formulación de metas a mediano y largo plazo. En definitiva, deben 
convocar a la participación y apoyo de la comunidad, al asumir un papel activo 
en nuevas propuestas educativas. 
La SEP dispuso como principal estrategia para lograr la eficacia educativa 
“realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de 
un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de 
desarrollo de México en el siglo xxi”.8 El Programa Sectorial de educación 2007-
2012 (PROSEDU) establece que “los criterios de mejora de la calidad educativa 
deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de programas 
de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y 
recursos didácticos”.9 
En el marco internacional, como se dijo al inicio de este capítulo, la UNESCO 
ha señalado que los sistemas educativos necesitan preparar a los estudiantes para 
enfrentar los nuevos retos de un mundo globalizado, en el que el contacto entre 
múltiples lenguas y culturas es cada vez más común. La educación tiene, en este 
contexto, la obligación de ayudar a los estudiantes a comprender las diversas ex-
presiones culturales existentes en México y el mundo.
El sustento teórico para la RIEB está fundamentado en el enfoque constructivista 
y en el enfoque por competencias para identificar desempeños como evidencias de 
los aprendizajes, ya desde el año 2003 se efectuó una reforma donde se consideró el 
desarrollo de habilidades, competencias y trabajo cooperativo, ahora se siguen pon-
derando estos principios de aprendizaje (constructivista) y el desarrollo de compe-
tencias que son la base pedagógica de la RIEB, tema que se abordará más adelante. 
Este currículo renovado pretende atender las necesidades de la educación 
del siglo xxi, sin embargo, vale la pena preguntarnos ¿qué conocimientos y com-
petencias necesitan los alumnos de educación básica para mejorar su manera de 
vivir y convivir en una sociedad más compleja? Una de las respuestas que se ofre-
8 SEP, Programa Sectorial de Educación 2007-2012, p. 11. 
9 Ibidem, p. 3.
8
ce es que los alumnos desarrollen el uso eficiente de herramientas para pensar 
como el lenguaje, la tecnología, el conocimiento; así como la capacidad de actuar 
en grupos heterogéneos y de manera autónoma. Otra respuesta está compren-
dida en la fundamentación del plan de estudios de la SEP, motivo por el cual se 
revisan las bases teóricas de la RIEB en el siguiente apartado.
1.2. Bases teóricas 
La revisión de los planes y programas de estudios originó el desarrollo de nuevas 
propuestas curriculares que promuevan en los niños el fortalecimiento de las ha-
bilidades básicas y superiores necesarias para que se enriquezcan y se desarro-
llen a lo largo de su vida, por ello la estructura fundamental de la reforma supone 
dos grandes propósitos: 
a) La articulación de los tres niveles que conforman la educación básica. 
Tarea que implica integrar y concretar las interrelaciones entre conoci-
mientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores de los distintos niveles 
educativos para hacer viable la formación de ciudadanos que cuenten con 
las competencias definidas en el perfil de egreso; y
b) La definición de un perfil de egreso de la educación básica. Entendido 
como el conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al con-
cluir su formación y que implican la movilización de conocimientos y 
habilidades para hacer frente a las tareas cotidianas. 
El perfil de egreso de la educación básica determina, entre otros, los siguien-
tes rasgos que el alumno presentará al concluir su educación básica:
 • Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e 
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las 
herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.10
 • Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formu-
la preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Va-
10 En este punto se hace evidente la comunicaciónen una segunda lengua. 
9
lora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede 
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
 • Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, cultura-
les y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función 
del bien común.
Para revisar con mayor detalle, en el anexo 1.1 se transcriben los rasgos desea-
bles que establece el perfil de egreso propuesto por la SEP para la educación básica. 
En la reforma se destaca la importancia de integrar no sólo conocimientos 
por sí mismos, sino de propiciar el desarrollo de competencias en todas sus ma-
nifestaciones para que el alumno pueda convertirse en un mexicano capaz de in-
teractuar eficazmente en la sociedad del conocimiento. Como se dijo, los futuros 
adultos tienen el reto de enfrentar un mundo que les exige niveles educativos 
cada vez más altos para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter 
práctico, lo que exige considerar el papel de las competencias para la vida. 
Las competencias que se proponen para la educación primaria contribuyen al lo-
gro del perfil de egreso y deberán desarrollarse en todas las asignaturas, procurando 
proporcionar oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los 
alumnos.11 
Una vía efectiva para contribuir a la construcción de un nuevo significado 
de la educación es favorecer la comparación entre dónde estamos y hacia dónde 
vamos, es decir entre la realidad presente y lo que se aspira lograr. Por tal motivo 
se hace necesario revisar el sustento pedagógico de los enfoques constructivista 
y el de competencias para esclarecer el propósito del nuevo proyecto educativo.
1.3. Sustento pedagógico
La SEP es la encargada de determinar los planes y programas de estudio de prima-
ria para toda la República y, para acercar los conocimientos básicos a los alumnos, 
ha establecido como sustento pedagógico el enfoque constructivista y el enfoque 
por competencias para la formación de los estudiantes de este nivel. 
11 Ibidem, pp. 12 y 13.
10
1.3.1. Enfoque constructivista
Al parecer el término constructivismo se utilizó por primera vez en 1920 para 
denominar un tipo de literatura donde se exaltaron los recursos del arte, es decir, 
los recursos didácticos; en este sentido fue tomando forma para las ciencias cog-
nitivas y para la psicología norteamericana y anglosajona.12
El paradigma constructivista se encuentra delimitado a partir de los trabajos 
de Lev S. Vigotsky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980). Aunque sus trabajos 
iniciaron casi al mismo tiempo, Piaget publicó primero a finales de la década de 
1950, mientras que Vigotsky sufrió la censura del régimen de su país, la Unión 
Soviética, y no fue hasta 1980 cuando algunos de sus discípulos dieron a conocer 
sus aportaciones. 
El término constructivismo se adopta definitivamente para diferenciar la 
postura de las ciencias cognitivas,13 con la que se correspondía la psicología cog-
noscitiva, donde la búsqueda epistemológica sobre el proceso de cómo se conoce 
la realidad, es decir, cómo se aprende, es el eje fundamental de esta teoría. 
A diferencia de otros paradigmas psicológicos, el constructivismo, de acuer-
do con las nuevas tendencias de la ciencia, constituye un área de estudio multi e 
interdisciplinaria ya que en su construcción han colaborado investigadores de 
numerosas disciplinas: matemáticos, biólogos, lógicos, lingüistas, filósofos, pe-
dagogos y otros, quienes durante más de 60 años han ido aproximándose a un 
criterio hoy generalizado y aceptado como constructivista. Algunos de sus más 
connotados representantes del constructivismo, además de Piaget y Vigotsky, son 
Jerome Brunner y David Ausubell.
El constructivismo rechaza la visión del alumno como un mero receptor de 
conocimientos o del docente como un simple transmisor. Por el contrario, se 
enuncia el logro de aprendizajes significativos, a la par que intenta promover 
conjuntamente los procesos de aprendizaje y desarrollo humano. Veamos por 
separado a algunos de los representantes del constructivismo y sus postulado 
teóricos. 
12 Cfr. CÁRDENAS, Cristina. Acercamiento al origen del constructivimo. p.11
13 Se trata de un campo de investigación surgido alrededor de 1950. En él diversas disciplinas estudian la 
inteligencia como proceso de transformación de información, donde el conocimiento podía ser estudia-
do en el hombre, los animales y las máquinas. Diversas teorías como la inteligencia artificial, las neuro-
ciencias, la lingüística chomskiana, la antropología cultural, la filosofía y la psicología son algunas de sus 
líneas de investigación.
11
Lev Semenovich Vigotsky (1934-1986)
De origen ruso, cursó estudios de Medicina, después de poco tiempo se cambió 
a Humanidades y estudió Historia y Filosofía en la Universidad de Moscú luego 
de incursionar como docente de Literatura durante siete años en su ciudad natal, 
sus conocimientos lo llevaron a la formación de docentes, donde empezó a invo-
lucrarse en el área de la educación. Sus investigaciones giran en torno al estudio 
de la relación entre pensamiento y lenguaje. 
La propuesta de Vigotsky abarca cuatro campos principales: 
1. El proceso de construcción del conocimiento en los niños, 
2. La influencia del aprendizaje en el desarrollo, 
3. La importancia del contexto social en el desarrollo y 
4. El papel del leguaje en el desarrollo.14
Para Vigotsky el ambiente espontáneo donde el niño aprende no existe. Él 
pensaba que existían condicionamientos culturales y sociales que propician el 
desarrollo del niño, aunque reconocía que las condiciones biológicas son muy 
importantes para que éste logre su maduración y, por ende, su desarrollo intelec-
tual. Este teórico resaltaba el valor del lenguaje como herramienta fundamental 
para detonar el lenguaje simbólico, lo cual representa una indudable interacción 
no sólo con el objeto de conocimiento, sino también con el “otro” (o los otros). 
Esta integración del elemento social y cultural a través del reconocimiento del o 
los otros en el proceso de aprendizaje es la diferencia con lo postulado por Piaget.
Según Vigotsky existen dos procesos de aprendizaje: uno en el que el niño 
actúa por sí mismo y puede alcanzar el aprendizaje de manera natural sin ningu-
na ayuda, y otro en donde el sujeto, con la intervención de otras personas, pue-
de desarrollar ciertas habilidades que posibilitan su aprendizaje.15 Este último se 
realiza a través de la interacción, ya de un maestro, ya de otras personas como 
familiares, amigos de su edad, o incluso, de quienes integran su entorno social y 
se conoce como ejecución asistida.
Otra de las contribuciones teóricas importantes de Vigotsky es lo que se co-
noce como zona de desarrollo próximo o proximal. A este respecto el autor nos 
aclara: 
14 GARCÍA Enrique, Vigotski [sic.] p.17
15 Conocidos como mediadores. Vid. Infra, p. 18.
12
La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real 
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un pro-
blema, y el nivel de desarrollo potencial, determinando a través de la resolución de un 
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.16
Las funciones psíquicas superiores se entienden como los procesos de de-
sarrollo intelectual para llegar a la formación simbólica del pensamiento, que 
requieren de estructuras más complejas que las originales heredadas biológica-
mente; este concepto se refiere a las estructuras que nos permiten, por ejemplo, 
el razonamiento lógico, la memorización deliberada o la fantasía. Para Vigotsky 
en estos procesos era preciso estudiar las estructuras psicológicas no de forma 
aislada –a través del análisis clínico preponderante en su época–, sino que de-
bían estudiarse en su conjunto, es decir, revisando las partes que tienen en co-
mún, pues en su tiempo se concedía especial interés a los fenómenos producidospor las estructuras, sin percatarse de que las partes aisladas de un fenómeno no 
consideraban aspectos sociales y culturales, que afectaban a cada individuo y lo 
hacían único. En suma, todos los aspectos relacionados con los procesos men-
tales superiores que intervienen en el proceso de aprendizaje del sujeto deben 
estudiarse de manera holística17 o integral . 
De acuerdo con Vigotsky, no se debe poner énfasis en el objeto ni en el su-
jeto, para llegar a la comprensión de cómo se desarrolla el aprendizaje. Se trata 
entonces de revisar cuidadosamente el proceso de aprendizaje en sí mismo y sus 
interacciones con la sociedad y la cultura, a fin de entender cómo se avanza hacia 
las funciones psíquicas superiores. 
El lenguaje lo interpreta como un mecanismo del pensamiento esencial para 
transformar una experiencia externa a una experiencia interna. El lenguaje es en-
tonces “la forma en que se interioriza el aprendizaje”;18 “es el medio que lleva la 
experiencia a la mente”.19 En los estudios de Vigotsky, el momento culminante del 
desarrollo intelectual es cuando el lenguaje y la actividad práctica se unen. Según 
este investigador es la más pura manifestación de la conducta humana que refleja 
16 VIGOTSKI [sic.] Lev, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, p. 133.
17 Holismo. Principio que afirma que un organismo no es igual a la suma de sus partes y que debe ser es-
tudiado como una totalidad de manera cualitativa y no cuantitativa. Apud. WOLMAN. Diccionario de las 
ciencias de la conducta. p. 191.
18 FERREIRO Ramón, Estrategias de aprendizaje cooperativo. p. 23.
19 Op. Cit. GARCÍA Enrique, p. 22
13
su naturaleza. De acuerdo con Vigotsky el lenguaje es un mecanismo del pensa-
miento y quizá la herramienta mental más importante; es el medio por el que la 
información ha pasado de una generación a otra. Los niños pequeños, por ejem-
plo, aprenden rimas en la escuela, nosotros discutimos con los demás acerca de 
las cosas que han pasado, de las cosas que van a pasar, de las que podrían suceder, 
e incluso de cosas que nunca podrán ocurrir; pero que el lenguaje hace posibles. 
Es precisamente debido al lenguaje que estos procesos mentales pueden 
funcionar y permitirnos tener una idea del mundo, a la cual nunca accederíamos 
sin él. Vigotsky precisa su punto de vista afirmando que:
[…]podemos delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje 
a partir de la especulación de la psicología lingüística, que establece que el pensamiento 
es ‘habla sin sonido’, hasta llegar a las más modernas teorías de su tiempo; así mismo 
hace referencia a las aportaciones de los psicólogos estadounidenses y de los reflexólo-
gos que lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora.20
Destacó el estrecho vínculo entre el pensamiento y el lenguaje, entre el de-
sarrollo intelectual y la palabra. Dado que el lenguaje no se desarrolla fuera de la 
sociedad, sino como un producto de la actividad humana, como una práctica so-
cial, y es precisamente la actividad, como proceso mediador, la unidad de cons-
trucción de la conciencia a través de la cual Vigotsky establece un puente entre el 
asociacionismo y el constructivismo. 
A decir de Vigotsky, la buena enseñanza es la que adelanta el desarrollo, en 
este sentido, es importante anotar que los procesos de aprendizaje inician los 
procesos de desarrollo. En un contexto práctico ha derivado en técnicas que re-
sultan muy valiosas para la acción educativa, como el aprendizaje recíproco. Este 
tipo de aprendizaje se da entre alumnos, entre estudiante y docente, y en general 
entre personas; es un tipo de aprendizaje colaborativo. Todo lo anterior, se ajusta 
al paradigma constructivista educativo que indica que el alumno debe construir 
el conocimiento por sí mismo y con la ayuda de un mediador.
Jean Piaget (1896-1980)
Piaget fue un destacado investigador suizo que se ocupó por conocer cómo se 
relacionan los aspectos biológicos y epistemológicos del aprendizaje. Su trabajo 
20 Ibidem, p. 42
14
incluye una serie de publicaciones y estudios que durante más de 50 años reali-
zó en varias partes del mundo. Piaget se formó, en primer lugar, como biólogo, 
pero siempre se interesó por la lógica y la psicología; se interesó por los cambios 
cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la persona, desde el na-
cimiento hasta la madurez. 
La concepción de Piaget acerca de la génesis de la inteligencia es un proce-
so de interacción recíproca entre lo biológico y lo filosófico. Considera al niño 
como un ser que aprende de forma natural siempre y cuando su interacción con 
el exterior sea adecuada y le represente un ambiente favorable en su desarrollo 
intelectual. 
[…] el niño, ante la presencia de problemas nuevos, intenta, antes que nada, utilizar 
los esquemas adquiridos, ya sea aplicándolos de manera aislada a las circunstancias, o 
bien coordinándolos unos con otros de una manera compleja. Para que esto sea posible, 
el niño tiene que realizar una serie de acciones sobre los objetos que lo rodean, acciones 
que tienen que ejecutarse de acuerdo con ciertos principios. Uno de los principios es 
que las acciones deben ser efectivas, es decir, coordinadas unas con otras con base en un 
propósito o fin específico. 21
Considera entonces que se forma una relación dialéctica entre el sujeto cog-
noscente y el objeto.22 Para este teórico en la materia viva, lo mismo que en la 
inteligencia, hay funciones indispensables: la organización y la adaptación. 
Existe un proceso permanente en el desarrollo cognitivo del sujeto que le 
permite tener un equilibrio con el medio, durante el cual el niño organiza sus 
actividades internas bajo la forma que llamamos operaciones. Las operaciones 
racionales son clave para entender el desarrollo psicogenético. Se pueden enten-
der como el proceso (sensorio-motriz en principio y luego abstracto) por medio 
del cual el niño va construyendo sistemas de clasificación de los objetos, que le 
permiten la elaboración gradual de conceptos para lograr desarrollar su pensa-
miento lógico-formal en la edad adulta. El niño procura mantenerse así a través 
de acciones interiorizadas utilizando los esquemas adquiridos, mientras tanto la 
21 GARCÍA Enrique, Piaget, p. 29.
22 El objeto que puede ser perceptible sensorialmente o no, pero que cuando se alcanza el desarrollo intelec-
tual necesario, se sabe que existe, de manera independiente a nuestra percepción. Cfr. Ibidem pp. 29-31.
15
función de adaptación permite al sujeto aproximarse al ambiente de manera di-
námica en busca de interacciones que le llevan a adquirir nuevos conocimientos. 
La adaptación se ha definido como una tendencia del sujeto de ajuste hacia 
el medio, este proceso puede buscar por momentos estabilidad y por otros un 
cambio, todo depende de la medida en que un conocimiento sea adquirido y asi-
milado por el sujeto o no, es decir, entre más establecido se encuentre un nuevo 
conocimiento dentro de sus esquemas, menos necesario será un cambio, pues 
como es sabido se convierte en un problema que debe ser “investigado”. Por lo 
que también presupone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilación y 
la acomodación que posteriormente, se someten a un proceso final denominado 
equilibración. 
Al proceso de adecuación de los esquemas que posee el sujeto con las carac-
terísticas del objeto de conocimiento, se le conoce como asimilación. Se puede 
decir entonces que, siempre que existe una relación del sujeto con el objeto, re-
produce un acto de significación, es decir, se interpreta la realidad por medio 
de los esquemas ya adquiridos por el sujeto. La asimilación emplea los esque-
mas como marcos de referencia para estructurar la información; allí termina de 
procesar la información y clasificarla en los esquemas ya existentes, o bien en 
uno nuevo. Se remite a una forma de reacomodación (ligera o significativa) de 
los esquemas, como resultado de una interacción con la información nueva. Con 
baseen estos dos procesos, es posible ver que la información entrante en el sujeto 
se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas) y no ocurre un 
simple proceso de acumulación de datos, sino un proceso de construcción de 
conocimientos nuevos a partir de las experiencias previas. Después de ello, los 
procesos de asimilación y acomodación encuentran un equilibrio y se dice que 
ocurre lo mismo entre el sujeto y el medio. 
La equilibración es un estado adaptativo donde existe equilibrio entre a aco-
modación y la asimilación, un equilibrio dinámico pero estable, que puede verse 
modificado cuando el sujeto interactúe nuevamente con el medio en busca de 
nuevas experiencias de conocimiento. Cuando ocurre, existe un desequilibrio 
(conflicto cognitivo) donde el sujeto busca reestablecer el nivel de equilibrio, o 
bien acceder a una equilibración superior que propicia su desarrollo cognitivo, 
también más elevado. En este ir y venir de la dinámica de organización intelec-
tual, se producen cambios importantes que hacen que la inteligencia vaya pro-
gresando y propiciando que los conocimientos adquiridos aumenten, aunque 
16
también se vuelven más complejos, en relación con los primeros estadios de de-
sarrollo. Estos estadios se refieren a una secuencia de cuatro grandes periodos 
de desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos las operaciones mentales 
adquieren una estructura diferente que determina cómo se va desarrollando el 
intelecto.
Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios 
progresivos cada vez más abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos ¿qué es lo 
que produce dichos estados de equilibrio dinámicos? Según Piaget son las estruc-
turas cognitivas, entendidas como formas de organización de esquemas. 
Durante todo el desarrollo cognitivo encontramos tres etapas que finalizan en es-
tados de equilibrio dinámico. Estás etapas son cortes de tiempo en los cuales tiene lugar 
la génesis, desarrollo y consolidación de determinadas estructuras mentales. Los piage-
tianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz, 
etapa de la operaciones concretas y etapa de las operaciones formales […]23
Los estadios
Para caracterizar el desarrollo de la inteligencia a través del tiempo y las con-
diciones particulares en cada etapa, Piaget decidió identificarlas en cuatro partes 
que llamó estadios.
1. Inteligencia sensorio-motriz (de 0-2 años)
2. Inteligencia simbólica (de 2 a 7-8 años)
3. Inteligencia operacional concreta (de 7-8 años a 11-12 años)
4. Inteligencia operacional formal (después de 12 a 14-15 años)
Se debe aclarar que los estadios no necesariamente se refieren sólo a edades 
cronológicas sino a estructuras en un nivel determinado, que son la base de ac-
ceso al siguiente. Estas estructuras o esquemas deben ser secuenciales, es decir, 
llevan un orden determinado y no se acceden a otras de un nivel más elaborado, 
sin haber sido completadas las anteriores. 
Aunque Piaget no diseñó una teoría pedagógica como tal, ha sido un refe-
rente indispensable en la formación de pedagogos y educadores de varias gene-
23 HERNÁNDEZ Gerardo, Paradigmas en psicología de la educación, p. 112.
17
raciones. A través de sus vastos estudios, ha dejado entrever su postura acerca de 
la educación; la cual ha sido modelada no sólo por sus primeros acercamientos a 
niños con ciertas patologías –en el laboratorio de Binet, donde precisó su llama-
do método crítico o clínico–, sino también por su larga experiencia como diri-
gente de la oficina internacional del Instituto Jean-Jaques Rosseau (actualmente 
Instituto de Educación de Ginebra) y sus observaciones en la escuela de este ins-
tituto llamada la Casa de los Niños.
Lo anterior tuvo que incidir para que Piaget tomara una postura en relación 
con la educación y su problemática, lo que incluye también una postura socio-
política influida por su tiempo. Tal vez sus informes en el mencionado institu-
to, son los más fieles transmisores de su pensamiento educativo, aunque no se 
debe olvidar que algunas de sus publicaciones también integran sus creencias 
educativas.24
El alumno es visto como constructor activo de su propio conocimiento. Para los 
piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera 
particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños 
son aquellas de tipo autoiniciadas (que emergen del estudiante libremente), las cuales 
en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante para 
que produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto 
o largo plazo. 25
El factor orgánico proporciona las condiciones del aprendizaje y el entorno 
social aporta las reglas prácticas. La visión de Piaget a este respecto puede resu-
mirse con su siguiente frase: “Comprender es inventar, o reconstruir por inven-
ción […]”26
Piaget considera la inteligencia como un proceso, más que como un pro-
ducto, por lo que es especialmente importante conocer las diferencias que cada 
alumno posee y, a partir de ello, saber cómo usa su inteligencia en las tareas que se 
24 Dos de sus publicaciones en este campo son: Psicología y pedagogía y Hacia dónde va la educación; pero, 
también existen otros artículos, ensayos y más de 30 informes que Piaget redactó en su calidad de Director 
para sus discursos y que aparecen en el Boletín del Instituto Rousseau durante los años en que lo dirigió. 
25 GARCÍA Enrique, Piaget. p. 101.
26 PIAGET Jean, A donde va la educación. p. 100. Apud DOLLE Jean-Marie. Para comprender a Piaget. p. 
218.
18
le presentan.27 Para Piaget el proceso de aprendizaje no es innato absolutamente, 
pero tampoco depende sólo del ambiente. Explica que se va construyendo, a esta 
construcción del conocimiento de Piaget se le ha denominado constructivismo 
cognitivo. El sujeto lo elabora en relación con el mundo. Para que sea puesto en 
práctica este modelo de aprendizaje, se recomienda una actividad que promueva 
el interés de los alumnos, partiendo de los conocimientos que ya posee para que 
pueda darle sentido y despierte en él una motivación para seguir aprendiendo, 
por tanto estas actividades deben ser elegidas por el maestro, a fin de proporcio-
nar experiencias significativas y relevantes para el estudiante.
Habrá que considerar previamente que las tareas elegidas sean orientadas a 
conseguir un objetivo en particular y cuidar que provean los elementos necesa-
rios para favorecer un aprendizaje real y duradero en el sujeto. Piaget pensaba que 
si se le enseñaba directamente a un niño, se evita que por sí mismo lo descubra 
y que, por tanto, no lo comprendan verdaderamente. Lo más importante es que 
la forma de acercarse al conocimiento nuevo sea por medio de una actividad. La 
iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimien-
to (físico, psicológico-matemático o sociocultural) es una condición necesaria 
para la autonomía de su aprendizaje. Lo anterior significa que la intención es que 
el alumno logre un autoaprendizaje y además que el maestro debe respetar los 
errores y el ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, con respecto al lenguaje Piaget enfatiza las construcciones de 
reglas que el niño realiza activamente en contacto con el medio lingüístico y pre-
cedidas por el desarrollo cognoscitivo. Vigotsky interpreta la función simbólica 
como consecuencia genética tanto de factores cognoscitivos como de interacción 
social así como el descubrimiento de que el lenguaje, una vez alcanzado cierto 
grado de desarrollo, en el marco de las interacciones sociales; se convierte en un 
mecanismo capaz de regular la propia actividad del sujeto. De esta manera ambos 
autores conciben el lenguaje como una herramienta social para incorporarse al 
continuo histórico-cultural.
Jerome Seymur Bruner (1915)
Se le considera como uno de los primeros seguidores de Vigotsky en el mundo 
occidentaly su trabajo comprende varios ensayos y libros que han tenido una 
27 Vid supra, DOLLE, p. 196.
19
proyección importante que lo hacen un autor obligado de la psicología contem-
poránea. Para Bruner es necesario adoptar algunos términos que aclaran la teoría 
constructivista del desarrollo cognitivo, también para este autor es importante 
reconocer el papel indisoluble de la educación en el desarrollo intelectual del 
niño. Así como Vigotsky, Bruner dice que el desarrollo intelectual del niño es un 
proceso socialmente mediado, es decir que debe contar con la guía o asistencia 
de alguien más, quien por lo general es un adulto. Para Bruner este proceso, ade-
más, es lo que delimita y da forma al desarrollo evolutivo en sí mismo; por ello 
la intervención educativa resulta crucial en el desarrollo intelectual del chico. La 
educación es una especie de diálogo de afuera hacia dentro, y el guía ha de pro-
curar transferir culturalmente lo que le es útil al individuo para que éste pueda 
acceder el conocimiento e interiorizarlo. 
Para describir más ampliamente esta teoría, Bruner incluyó varios concep-
tos que han sido útiles para ejemplificar y entender mejor sus aportaciones. Por 
ejemplo el andamiaje determina cómo y hasta dónde puede determinarse la 
zona de desarrollo próximo o proximal de Vigotsky.28 Este concepto se refiere una 
vez más a una situación de aprendizaje nueva donde están involucrados un niño 
y un adulto que realizan una actividad. El adulto toma por su cuenta las partes 
más difíciles para el niño, después el niño comenzará a resolverlas (con esta ayu-
da) por turnos. Cuando él pueda desarrollar esta habilidad, el adulto dejará que el 
niño las realice por sí mismo y le quitará paulatinamente su apoyo, hasta que él lo 
haga sin ayuda; esto quiere decir que ya ha logrado desarrollar este conocimiento 
para sí mismo. 
Es importante que el adulto como guía prevea tanto el punto de partida don-
de el niño puede realizar la actividad, como su capacidad de logro, aún para llegar 
más lejos. En este andamio interviene el adulto, pero al final de cuentas es el niño 
quien alcanza y supera los obstáculos que le permiten el disfrute de sus propios 
logros, es decir, del resultado de la construcción o andamiaje que finalmente lo-
gró. Una frase muy conocida que ilustra lo arriba expuesto del pensamiento de 
Bruner y que ha sido cuestionada ampliamente es la siguiente “Cualquier materia 
puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta 
y eficaz”.29
28 Concepto abordado previamente en este capítulo.
29 BRUNER Jerome, Desarrollo cognitivo y educación, p. 15.
20
La idea de formato se trata de una relación social especial, en la que se crea 
un tipo de “microcosmos” donde se establece una situación de aprendizaje guia-
da que va siendo facilitada por el adulto. En la medida que el niño va alcanzan-
do avances, el adulto guía lo dejará intervenir más activamente hasta que pueda 
lograr el aprendizaje por sí mismo entre lo interpersonal y lo intrapersonal. El 
“marco” o formato establecido para este fin será previsto de acuerdo con la edad 
y el estado de desarrollo del niño. Este modelo puede servir de armazón para la 
enseñanza de una lengua adicional donde el maestro sirva de guía en la produc-
ción oral del alumno hasta que éste logre una expresión fluida, dependiendo del 
nivel de enseñanza del que se trate. 
Para Bruner el desarrollo intelectual va aunado a otros aspectos. En este sen-
tido se pretende propiciar en cada alumno lo que Bruner denomina “el cultivo 
de la excelencia” que significa que en la medida de sus capacidades y habilida-
des individuales se logre el mayor desarrollo posible en forma personalizada para 
cada uno, de acuerdo con su momento evolutivo, pero considerando también sus 
sentimientos, emociones, valores y motivaciones. 
Dado que la escuela es el medio culturalmente más importante para que el 
niño sea incorporado de manera eficaz a la sociedad, es necesario que existan 
los elementos indispensables para su desarrollo intelectual. Aquí es ineludible 
cuidar no sólo lo que se pretende enseñar al educando sino cómo se realiza esa 
transmisión; entonces el conocimiento debe ser recurrente, no lineal, sino espi-
ral retomando aspectos básicos que el alumno puede manejar para “empujarlo” a 
niveles superiores en cada materia. Debe partir de lo concreto a lo simbólico y de 
lo simbólico a lo concreto.
En esta visión de desarrollo se piensa que es la educación la detonadora de 
éste, por ello la estructuración de situaciones, la guía del adulto y los materiales 
son parte fundamental para lograr el óptimo desarrollo intelectual. 
Se considera que, aunque la acción del niño es la protagonista de su apren-
dizaje, por iniciativa de su curiosidad, su imaginación y su creatividad; no debe 
dejarse de lado el papel del adulto. También se da importancia a la parte de desa-
rrollo emocional y social de los alumnos donde la escuela llevará a cabo también 
esta labor. 
21
David Paul Ausubell30 (1918-2008)
Tuvo una formación primero como psicólogo, luego como médico y más tarde 
se especializó en psiquiatría. Durante varias décadas se mantuvo como seguidor 
de Piaget y contribuyó a través de sus publicaciones en distintos medios con sus 
aportaciones a la teoría psicoeducativa del constructivismo. Se preocupó por la 
forma en que se interpretaban en el aula los avances que tenía en ese momento 
la psicología educativa (décadas de 1960 y 1970) y se dedicó a encontrar los cau-
ces que seguía y cómo se presentaban los conocimientos en la escuela. Ausubell 
propuso que el aprendizaje por descubrimiento no debía ser presentado como 
único y verdadero, y que era preciso considerar que el aprendizaje por exposi-
ción (recepción) puede ser también efectivo si se cumplen ciertas características. 
Postula que el aprendizaje escolar puede darse por recepción o descubri-
miento, visto como estrategia de enseñanza, y el estudiante puede lograr un 
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo con el aprendi-
zaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en la estructura cog-
nitiva del alumno de manera efectiva. Los referentes más importantes para que 
esta meta se logre es llevar al estudiante a relacionar los nuevos conocimientos 
con los que ya tiene, lo cual hace también necesario que lo que se le enseña sea 
interesante para el alumno. 
Estas premisas forman las bases generales de la postura educativa de Au-
subell para quien un proceso de aprendizaje implica una serie de conexiones 
entre percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el alumno ya posee. Estos 
elementos sirven de puentes con los aprendizajes nuevos, sin embargo, para que 
esta relación pueda establecerse, los conocimientos que llegan deben ser rele-
vantes, es decir, significativos para el niño. Lo anterior implica que el contenido 
de lo que ha de aprenderse tenga lógica y orden, que posea significado y pueda 
traducirse y relacionarse con ideas previas del menor, esto posibilita una espe-
cie de “enlaces” para tender “puentes” asimilables y perdurables en el desarrollo 
cognitivo. En este sentido, se deben comprender dos tipos de aprendizaje en el 
salón de clase: uno de repetición-aprendizaje significativo y otro de recepción-
descubrimiento. También se alude a los materiales de apoyo, la importancia de 
la motivación constante y la evaluación inicial, procesal y final como partes inte-
grales en el proceso de aprendizaje. 
30 Según su origen, la ortografía del apellido de Ausubell, es con “ll” al final y sonido /l/. Aquí se escribirá en 
su forma original.
22
El aprendizaje por recepción es el que es presentado por el profesor de ma-
nera simple al alumno, éste sólo necesita relacionarlo activamente con su estruc-
tura cognoscitiva y dejarlo ahí para revisarlo y hacerlo parte de su repertorio de 
conocimientos o para relacionarlo con el nuevo material de conocimiento. En 
la labor escolar, el aprendizaje por recepción-significativose comprende y hace 
significativo cuando el alumno lo procesa internamente. Cuando se trata del 
aprendizaje por recepción-repetición, no sucede lo mismo, pues se da cuando 
la tarea de aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias, pero el chico puede 
tener una postura simple de seguir las instrucciones tal como se le presentan y lo 
asume aunque no exista una relación de significados o un vínculo razonable en 
sí mismo.
Ausubell denominó aprendizaje por descubrimiento al tipo de aprendizaje 
que el alumno debe descubrir para ser procesado en su estructura cognoscitiva. 
En el sistema escolar no se presenta como tal, sino que es a través de la inter-
vención del alumno que descubre su contenido. En este tipo de conocimiento es 
necesario pasar por el proceso de descubrimiento para que el alumno lo pueda 
integrar en su estructura cognoscitiva.31 Se dice que los dos tipos de aprendizaje 
arriba mencionados pueden ser significativos…
1. Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición 
para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su es-
tructura existente de conocimiento), y 
2. Si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí en 
un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no 
arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular).32 
El aprendizaje depende de la forma en que lo asuma el estudiante y de la na-
turaleza en sí misma del material que pueda lograr sensibilizar al alumno, de tal 
manera que lo lleve a relacionarlo con su estructura cognoscitiva33 para retenerlo 
y hacerlo permanecer.
31 Cognitivo (de cognitio, conocimiento): búsqueda, adquisición, organización y uso de conocimientos. Cfr. 
FERREIRO Ramón, Estrategias didácticas de aprendizaje cooperativo, p. 21. Cognoscitivo: que es capaz de co-
nocer, se refiere a la potencia cognoscitiva de un sujeto (sujeto cognoscente). Cfr. WOLMAN, Diccionario 
de ciencias de la conducta. p. 17.
32 AUSUBEL David, Psicología educativa, p.17.
33 Vid supra, “cognoscitivo”.
23
Los aprendizajes significativos podemos subdividirlos en tres tipos a saber: 
el aprendizaje de representaciones, es el más característico, de manera somera 
se refiere a la comprensión a través de símbolos de los significados, esto implica 
relacionar palabras con significados (por ejemplo, cómo aprende un niño pe-
queño la palabra “carro”, es un objeto de ciertas características que se represen-
tan con esa palabra). El aprendizaje de conceptos, se refiere a la comprensión 
de contenidos de conocimiento a través de un grupo de palabras y oraciones, lo 
que incluye una serie de planteamientos con referentes comunes que llevan al 
aprendizaje de una clase más compleja de aprendizaje significativo. El tercer tipo 
es el aprendizaje de proposiciones, implica que se lleven a cabo relaciones com-
puestas de significados, que llevan al estudiante a formar una idea más elaborada, 
pues se asocian dos o más conceptos para construir un conocimiento. 
Para el logro de los aprendizajes significativos se requiere un ambiente es-
colar adecuado para que tanto alumnos como profesores, tengan un clima de 
seguridad, tranquilidad y comodidad. La motivación es indispensable para ob-
tener buenos resultados y se da relevancia también al impulso cognoscitivo.34 El 
profesor constituye un elemento definitivo en el proceso de aprendizaje, según 
Ausubell un profesor debe poseer deseablemente las siguientes características: 
Tener un amplio conocimiento de la materia, ser organizado, con facultad de ex-
presar con claridad las ideas principales y los conceptos para obtener una co-
municación efectiva y real con sus alumnos. En cuanto a su personalidad, deberá 
estar comprometido con su labor educativa, desde este punto de vista, no es tan 
representativo su nivel de inteligencia o grado de rendimiento escolar, por tanto, 
debería considerarse lo siguiente:
a) evaluar la fuerza lógica y la coherencia del conocimiento académico del 
profesor, y 
b) medir su capacidad de presentar explicar y organizar la materia de estu-
dio de manera lúcida, de manipular con eficacia las variables que afectan 
el aprendizaje, y de comunicar su conocimiento a los alumnos de manera 
tal que sea apropiado para su nivel de disposición hacia la materia.35 
34 Entendiendo éste como el deseo de adquirir conocimiento como un fin en sí mismo, es decir, la motiva-
ción vinculada a la tarea en el aprendizaje. Cfr. AUSUBEL, [sic.] Op. cit., p. 540.
35 Ibidem, p. 430.
24
Es importante señalar en este punto la importancia que tienen los profeso-
res y sus conocimientos en la materia o las materias que imparten, todo esto en-
focado a la enseñanza del inglés, podemos deducir que desde el punto de vista 
de Ausubell el profesor debe tener conocimientos amplios del segundo idioma, 
además de una didáctica especial para la enseñanza de ese conocimiento. 
La educación debe ocuparse de las inquietudes de los niños y hacer suyos 
los intereses de ellos. De lo contrario, el alumno verá el ambiente escolar ajeno y 
no se sentirá motivado para incursionar en él. Cuando se establece un clima de 
represión autoritaria y unidireccional se evita que el estudiante acepte los cono-
cimientos sin un proceso de introspección tal que logue aprender a pensar por sí 
mismo, o a relacionar los conocimientos de manera significativa, creativa y críti-
ca, por tanto el ambiente de aprendizaje puede marcar la diferencia.
Después de haber presentado los postulados teóricos de los representantes 
más elementales del constructivismo, se puede concluir que el modelo construc-
tivista es uno de los más influyentes dentro de la psicología actual. En este mo-
delo se concibe al sujeto de manera activa durante el proceso de conocimiento, 
ya que tiene la capacidad de llevar a cabo dicha construcción a través de la inte-
racción con el objeto de conocimiento. Las experiencias y conocimientos previos 
del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.
En síntesis, podemos decir que como señala Piaget, los seres humanos po-
seen una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y la for-
mación del lenguaje sólo serán posibles si existe un entorno social alrededor del 
niño como lo indica Vigotsky, que le brinde el adecuado input lingüístico, lo que 
se puede lograr a través de la guía del profesor como facilitador del conocimiento 
según los postulados de Bruner; en un ambiente o entorno de aprendizaje bien 
conformado para ello, como lo sostiene Ausubell.36 
Se puede cerrar este apartado diciendo que el constructivismo es la corriente 
más aplicada actualmente a la educación, y con ello se está experimentando un 
gran cambio en los procesos educativos, tanto a nivel escolar como a nivel curri-
cular; no tanto basados en lo que el alumno “sabe” sino en relación con lo que el 
alumno es capaz de aprender y aplicar, es decir, el constructivismo se centra en la 
construcción de conocimientos, y es necesario también estudiar cómo es que los 
alumnos van aplicar esos conocimientos en primer término a su vida cotidiana, 
y luego en lo profesional y lo laboral. 
36 En el capítulo cuatro se recupera esta propuesta de la idea del ambiente de Ausubell como un sustento 
fundamental para la enseñanza de una segunda lengua.
25
Es por lo anterior que la parte complementaria del enfoque constructivista 
es el enfoque por competencias, pues a través de este enfoque se guía al alumno 
hacia el empleo de sus conocimientos y la construcción de otros para el dominio 
de tareas, contenidos, destrezas, y procedimientos para dar soluciones y transfe-
rir experiencias, organizar, decidir y asumir responsabilidades, etc. La llamada 
enseñanza por competencias, forma parte de un gran cambio histórico social, 
no sólo en el campo de la educación, sino en el campo de la preparación de las 
nuevas generaciones para la vida dentro de la realidad posmoderna, por ello se 
revisa a continuaciónel otro gran pilar que soporta la educación básica mexicana: 
el enfoque por competencias.
1.3.2. Enfoque basado en competencias
El enfoque basado en competencias está presente en muchos programas educati-
vos de diversos países, entre ellos México. Este enfoque representa enormes retos 
para los maestros y para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que 
implica el rompimiento con prácticas, formas de ser, pensar y sentir relacionadas 
con la función de la escuela como reproductora de formas de vida, de conoci-
mientos y de ideologías. 
Las nuevas generaciones deben recibir una educación que no sólo implica aspec-
tos éticos y filosóficos, sino que también que las capacite para desempeñar un papel 
social y cultural relevante en su futuro. Esta nueva realidad inserta a países como Méxi-
co en un entorno económico y tecnológico de tal naturaleza que se hace cada vez más 
necesario contar con las capacidades los conocimientos y las herramientas adecuadas 
para solucionar los problemas a los que se van enfrentar; de ahí surge la necesidad de 
orientar el diseño de los contenidos de la enseñanza cada vez más en términos de com-
petencias, que en términos de conocimientos.37
El enfoque constructivista tiene una postura integral y define las competen-
cias como “el conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que las per-
sonas desarrollan en contextos diversos principalmente en donde se requiere 
37 GARCÍA Enrique, Pedagogía constructivista y competencias, pp. 8 y 9.
26
que ellas socialicen”.38 Como se revisó previamente las condiciones del mundo 
actual, que se han generado tanto por el avance de las tecnologías de comunica-
ción e información, como por los aspectos económicos y financieros, han causa-
do una serie de cambios en la sociedad actual. Se puede observar entonces, que 
existe un sentido educativo orientado al sector laboral, es decir, a la inserción del 
alumno en el sector productivo, donde el desarrollo de destrezas y habilidades, 
además del desarrollo intelectual, son elementos indispensables.
Las recomendaciones de la UNESCO, en el informe de la Comisión Interna-
cional sobre la educación para el siglo xxi, se han encaminado hacia el desarrollo 
de un tipo de educación más significativa que dé al alumno herramientas para la 
vida con miras a que éstas sean las bases para el desempeño social y profesional 
de los futuros ciudadanos.39
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a cono-
cer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 
 • Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la 
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. 
 • Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino más ge-
neralmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nú-
mero de situaciones y a trabajar en equipo. 
 • Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las 
formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, comprensión 
mutua y paz. 
 • Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condicio-
nes de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad 
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades 
de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, 
aptitud para comunicar…40 
38 Es importante destacar como antecedente el informe titulado Aprender a Ser, también llamado Informe 
Faure, publicado en la década de los 70, por la UNESCO, que marcó una diferencia con respecto a la línea 
tradicional de la Educación. Este informe pone el acento no tanto en el educar sino en el aprender y por 
tanto convierte al estudiante en sujeto activo de su propio desarrollo. 
39 DELORS Jacques, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre 
la Educación para el siglo xxi, pp. 9 – 26. 
40 Ibidem, p. 34.
27
La formación integral de los estudiantes del siglo xxi, requiere la puesta en 
marcha de proyectos innovadores que respondan a las nuevas necesidades de su 
formación. Estas tendencias prospectivas en educación, dirigen la mirada al de-
sarrollo de capacidades y habilidades que anteriormente no habían sido priori-
zadas y que son indispensables para responder a las exigencias y demandas de un 
mundo globalizado.
En 1998 durante la Conferencia Mundial sobre Educación, celebrada en Es-
tocolmo, se externó la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente a través 
de construcción de competencias que fueran idóneas en el desarrollo cultural, 
social y económico de la sociedad de la información.
El significado de la palabra competencia es polisémico (se encuentran diver-
sas definiciones y clasificaciones) y aún ahora se encuentra en constante cons-
trucción.41 Una competencia se adquiere a través de un proceso y no es de forma 
definitiva, es necesario fortalecerla, enriquecerla, actualizarla y ampliarla en fun-
ción de los saberes que se van adquiriendo a lo largo de la vida, de la experiencia 
educativa acumulada y de los retos que el individuo enfrenta en un momento 
concreto de la vida, es decir, las competencias se desarrollan con la práctica en 
situaciones concretas. 
Definición de competencias
La UNESCO define las competencias como: “El conjunto de comportamientos 
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras 
que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una ac-
tividad o una tarea.”42 
Philippe Perrenoud especifica que la competencia “[…]es la capacidad de ac-
tuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya 
en conocimientos pero que no se reduce a ellos”.43
La SEP ofrece la siguiente definición:
 • Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), 
así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y ac-
41 Es posible que el término competencia haya cobrado mayor auge en las décadas recientes en razón de la 
transformación de las exigencias a nivel empresarial en términos de servicio y calidad a nivel global.
42 ARGUDÍN, Yolanda, Educación basada en competencias, p. 12
43 Apud, GARCÍA Enrique, Pedagogía constructivista y competencias, p. 9.
28
titudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en 
juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos 
en un contexto dado.44
El objetivo de las competencias no sólo consiste en demostrar que una per-
sona es competente para realizar alguna tarea sino más bien motivar su autoa-
prendizaje por medio de la práctica social, lo cual implica reflexionar, deducir, 
contrastar, reconstruir y evaluarse, desde su individualidad y hacia su entorno 
no sólo con conocimientos sino con habilidades, destrezas, actitudes y valores. 
Estos conceptos suponen la combinación de tres elementos fundamentales: el 
dominio de una información específica, el desarrollo de habilidades derivadas 
de la información y la puesta en acción de dichas habilidades en una situación 
problemática.
Las competencias se distinguen en dos grandes rubros que, aunque están re-
lacionados, se han diferenciado en competencias laborales y competencias edu-
cativas. El sector productivo ha establecido varios aspectos que integran su visión, 
para ellos, las competencias se basan, por una parte, en la capacidad de procesar 
adecuadamente la gran cantidad de información a la que la sociedad actual está 
expuesta constantemente; por otra parte, en cómo establecer relaciones eficien-
tes de trabajo para actuar de manera pertinente y eficiente en el ámbito laboral a 
través de la resolución efectiva de problemas. En este sentido la inteligencia del 
sujeto no se encuentra en la habilidad de asimilar conocimientos, sino en actuar 
adecuadamente en las situaciones que lasociedad amerite.
Se puede observar en las competencias educativas que existe un sentido 
orientado al sector laboral, es decir, a la inserción del alumno en el sector pro-
ductivo, donde el desarrollo de destrezas y habilidades, además del desarrollo 
intelectual, son elementos indispensables. Se ha hecho una clasificación de la 
cual se han retomado las competencias básicas que aquí se presentan. 
Competencias básicas
Se han denominado una serie de aspectos conocidos como competencias bási-
cas que son necesarias para un desempeño individual y colectivo en la actividad 
productiva:
44 Op. cit., SEP, Acuerdo 384. En «dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4915713&fecha=26/05/2006» [con-
sultada: 25 de enero de 2012].
29
 • Capacidad de aprender
 • Capacidad de aplicar conocimientos en la práctica
 • Capacidad de análisis y síntesis
 • Habilidades interpersonales
 • Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
 • Comunicación oral y escrita en la propia lengua
 • Toma de decisiones
 • Capacidad crítica y autocrítica
 • Habilidades básicas de manejo de la computadora
 • Conocimientos generales básicos de las materias, disciplinas y profesión
 • Compromiso ético (valores)
 • Conocimientos básicos de las materias, disciplinas y profesión
 • Conocimiento de una segunda lengua
 • Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
 • Habilidades de investigación
Es importante destacar que el conocimiento de una segunda lengua es una 
de las principales habilidades a desarrollar en los alumnos. Tanto para las com-
petencias laborales como para las competencias educativas es indispensable el 
aprendizaje de una segunda lengua y en particular el aprendizaje del inglés como 
lengua global, ya que esta permitirá el acceso a las nuevas tecnologías, a la infor-
mación, a la comercialización, etc. En el siguiente capítulo se retomará esta idea y 
se revisa la importancia del aprendizaje de una lengua adicional. 
Para los alumnos mexicanos, en el anexo 1.2. se detallan las competencias 
propuestas por la SEP para la educación primaria, que contribuyen al logro del 
perfil de egreso y que deberán desarrollarse en todas las asignaturas, procuran-
do proporcionar oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para 
todos los alumnos.45 Éstas son: Competencias para el aprendizaje permanente, 
competencias para el manejo de la información, competencias para el manejo 
de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida 
en sociedad.
Es importante para el presente trabajo destacar un tipo de competencias a 
partir del cual se relacionan el enfoque constructivista y el enfoque por compe-
45 SEP, Programa de estudios de español, 1er grado, pp. 12-13.
30
tencias con el conocimiento de una lengua adicional, es decir el conocimiento 
de otro idioma se pone en práctica con el propósito de lograr la comunicación, 
adquirir nuevos conocimientos, etc. como se plantea en el siguiente apartado. 
Competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a la capacidad de efectuar adecuadamen-
te el proceso de comunicación, es decir, entender, elaborar e interpretar textos 
orales y escritos para alcanzar una finalidad comunicativa; teniendo en cuenta 
no sólo su significado explícito o literal (lo que se dice), sino también las implica-
ciones, el sentido explícito o intencional (lo que el emisor quiere decir o lo que el 
destinatario quiere entender). Es dentro de esta competencia que los individuos 
aprenden a hablar e interactuar con otros. 
Este planteamiento permite comprender que el lenguaje posee la función 
de actuar como parte importante del proceso de aprendizaje. Es a través del len-
guaje que los significados se hacen explícitos, se aclaran utilizando los diversos 
recursos de la lengua tratando de llevarlos a su máxima expresión, este recurso es 
indispensable para la apropiación de conocimientos de los estudiantes. 
Se señala a Noam Chomsky (lingüista y filósofo, en 1970) como el primer 
investigador humanista que introdujo el término de competencia lingüística la 
cual define como la capacidad “innata” de aprender la lengua materna; esto es, 
[…] todos los seres humanos tenemos una predisposición para la adquisición 
del lenguaje. Esta dotación innata constituye un conocimiento gramatical universal 
inconsciente que orienta y auxilia al niño en la tarea de aprender su lengua materna. 
En contacto con otra lengua determinada, esta gramática universal se actualiza en una 
gramática inconsciente de una lengua, que este autor llama competencia lingüística. 
La competencia lingüística del hablante es su conocimiento implícito del sistema lin-
güístico como tal. Es un conjunto de reglas que él construye en su mente al aplicar su 
capacidad o facultad innata del lenguaje a los datos que recibe del ambiente lingüístico 
que lo rodea en la niñez. Ella le permitirá producir el conjunto infinito de oraciones que 
constituye su lengua.[…]46 
46 DA SILVA Helena, Temas sobre adquisición de una segunda lengua, p. 19.
31
Aunque obviamente el trabajo de Chomsky se refiere a la lingüística es in-
evitable conocer que encierra la misma esencia del concepto general de compe-
tencia aplicado a otros contextos más allá del comunicativo, pues ser competente 
implica tener autonomía para decidir cuándo y dónde usar esta competencia, lo 
que involucra la aplicación de conocimientos en diversos contextos y no única-
mente en donde se produjo el aprendizaje. 
Este autor señalaba que la competencia es el conocimiento teórico de la len-
gua; la actuación es el uso real de la lengua en la cotidianidad, para ejemplificar se 
puede decir que en lugar de que la educación se centre en que el alumno distin-
ga adecuadamente las categorías gramaticales, es mejor guiarlos hacia el uso del 
lenguaje adecuadamente en la comprensión y producción de textos sean orales o 
escritos, lo cual constituye una práctica necesaria para la vida. Esta relación entre 
conocimiento y la acción es el sustento del enfoque educativo por competencias. 
El enfoque por competencias lleva implícito que los estudiantes estén en la capa-
cidad de dar soluciones a problemas reales que en la escuela sólo son ejercicios de vida. 
En este sentido, la forma de trabajo por escenarios no sólo implica la constatación de 
un problema, sino la solución y el posible desarrollo de la problemática seleccionada 
en un futuro.47
Para los fines de este trabajo es necesario destacar la importancia que tiene 
la competencia comunicativa, ya que los criterios de la SEP han dispuesto que los 
niños que cursan la primaria tengan competencia comunicativa tanto en la len-
gua materna como en una lengua adicional. 
En síntesis, el constructivismo es esencialmente un enfoque epistemológico, 
que sostiene que todo conocimiento es construido como resultado de procesos 
cognitivos dentro de la mente humana. Rechaza la idea de que el conocimien-
to sea la representación de una realidad externa independiente del espectador. 
La tendencia constructivista actual se alimenta de diversas aportaciones de fi-
lósofos, epistemólogos, humanistas, lingüistas, etc., que se han representado en 
las concepciones de Piaget y Vigotsky principalmente, ya que para el objeto del 
presente trabajo es importante resaltarlo. El enfoque constructivista define las 
competencias como el conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que 
las personas desarrollan en contextos diversos. 
47 CAMARENA Laura, Aplicación de la metodología bajo el enfoque de competencias I, p. 2. 
32
El objetivo de las competencias no sólo consiste en demostrar que una perso-
na es competente para realizar alguna tarea sino más bien para motivar su autoa-
prendizaje por medio de la práctica social, lo cual implica reflexionar, deducir, 
contrastar, reconstruir y evaluarse, desde su individualidad y hacia su entorno 
no sólo con conocimientos sino con habilidades, destrezas, actitudes y valores. 
Si analizamos los principios y categorías fundamentalesdel constructivismo 
y del enfoque basado en competencias con fines didácticos, el primer paso en el 
proceso de aprendizaje, por tanto, es hacer que los profesores y los estudiantes 
sean conscientes de su visión del mundo. Cuanto más saben los profesores de 
los marcos conceptuales individuales de los estudiantes, mejor pueden poner en 
evidencia las limitaciones de dichos marcos, y más probable es que puedan in-
ducir a los estudiantes a reconsiderar y reformular su propia visión del mundo. 
La intención de enmarcar los fundamentos teórico-pedagógicos de la RIEB 
en este capítulo es que se vislumbre hacia dónde va la educación de México, los 
retos que tiene y sobre todo las bases sobre las cuales se pretende formar a los 
alumnos en las escuelas. Como se verá en los siguientes capítulos estas bases 
determinan la metodología, la forma de presentar los contenidos, el papel del 
maestro, la dinámica en el aula, la evaluación, entre otros, que son los elementos 
clave para el óptimo desarrollo de los estudiantes del nivel básico. 
Ahora bien, el enfoque constructivista y el de competencias son los que 
guían la educación básica en este momento, más allá de las críticas que empiezan 
a surgir, lo cual se espera que superen estas propuestas; es indispensable no per-
der de vista las bases del constructivismo donde la concepción del alumno es un 
ser íntegro, analítico, reflexivo, capaz de llevar a la práctica sus conocimientos en 
la resolución de problemas. Así mismo vale la pena anotar que hay un límite que 
debemos vigilar para no caer en el enfoque “competitivo” netamente comercial o 
productivo. Por tanto, será tarea del educador equilibrar lo institucional (visto en 
su forma más simple como los planes y programas dictados por la autoridad edu-
cativa) y la didáctica a desarrollar en el aula, para lograr el perfil propuesto para 
los alumnos y su óptimo desempeño en la sociedad en la que nos encontramos. 
33
2. INGLÉS EN EDUCACIÓN BÁSICA 
En el capítulo anterior se mencionó que con RIEB se articularon las asignaturas 
que conforman los tres niveles de educación básica, de manera que muestran 
mayor coherencia entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, y explici-
tan las competencias que los estudiantes deberán desarrollar y poner en práctica 
durante su educación básica. Además dentro de los rasgos del perfil de egreso 
se menciona que al terminar la educación básica, el alumno contará con herra-
mientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
Por otra parte, uno de los acuerdos de la Alianza por la Calidad de la Edu-
cación48 es la formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo, y la in-
serción en el currículum la enseñanza del idioma inglés desde preescolar para 
promover la interculturalidad.49
En México, la enseñanza de una lengua extranjera era obligatoria para la edu-
cación pública sólo en el nivel de secundaria, sin embargo, la RIEB consideró ne-
cesario integrar la asignatura de inglés como lengua adicional desde tercer grado 
de preescolar, ya que el desarrollo de habilidades lingüísticas del inglés en los 
alumnos, les dará ventajas competitivas sobre las personas que no hablen ente 
idioma. Por lo anterior, en el presente capítulo se desarrollará el tema del apren-
dizaje del inglés en las escuelas públicas primarias con el propósito de observar 
algunos de los retos que deberá enfrentar la instauración de la enseñanza de una 
lengua extranjera en educación básica. 
La lengua, como medio fundamental de la comunicación humana, está indi-
solublemente vinculada a la sociedad, a su cultura y a las personas que viven en di-
cha sociedad. Al decir esto se pretende destacar no solamente el hecho de que es un 
instrumento para la comunicación, sino que constituye una forma, específicamen-
te humana, es decir, guarda una estrecha relación con el pensamiento, y al mismo 
tiempo es una herramienta para la formación y desarrollo de ese pensamiento. Aun-
que el tema resulta apasionante, y de él pueden desprenderse una gran cantidad de 
reflexiones, es indispensable que se subraye la importancia que tiene la lengua en el 
ser humano y al mismo tiempo se muestre la complejidad que representa su estudio. 
48 La Alianza por la Calidad de la Educación es un acuerdo suscrito entre el Gobierno Federal y el Sindicato 
Nacional de Trabajadores de la Educación, en ella se propone impulsar una transformación por la calidad 
educativa. También se convoca a Los gobiernos estatales, municipales, padres de familia y a la sociedad en 
general para vigilar los compromisos que reclama la transformación del sistema educativo nacional.
49 GOBIERNO FEDERAL-SNTE, Alianza por la calidad de la educación, p.11
34
Los teóricos del ámbito de la educación han expresado recientemente un in-
terés por el estudio sobre segundas lenguas, pero para tener mayores referencias 
sobre la propuesta de la SEP para el aprendizaje de inglés será indispensable revi-
sar los siguientes conceptos: 
Lengua
Cada una de las diversas manifestaciones concretas que el lenguaje humano 
adopta en los diferentes colectivos de individuos que pueblan el mundo. Con-
junto sistémicamente organizado de signos que permite la comunicación.50 
Lengua materna o primera lengua (L1) 
Es adquirida naturalmente por los niños cuando éstos están desarrollando su ha-
bla. El aprendizaje de una primera lengua es un proceso único, peculiar e irre-
petible en todo individuo pues nuestra lengua materna vehiculiza nuestra per-
cepción conceptual, dado que es a través del sistema lingüístico concreto de la 
misma como nos acostumbramos a establecer categorías cognoscitivas sobre la 
realidad, a expresar nuestros pensamientos e ideas y a instituir y a atribuir valor 
y relevancia a nuestras relaciones socioculturales.
Segunda lengua (L2)
Es también adquirida naturalmente por los niños inmigrantes; en cambio, se in-
corpora al repertorio verbal de los adultos que viven en un nuevo país gracias a 
los procesos simultáneos de adquisición y de aprendizaje informal y/o formal. 
Lengua extranjera (LE) 
Es aprendida de manera formal por los niños y los adultos en las clases de 
lenguas.51
El término bilingüismo se refiere a los diferentes grados de dominio con los 
que un individuo logre comunicarse en más de una lengua y una cultura. Estos 
diversos grados dependen del contexto en el cual se desenvuelve cada persona 
así pues según el uso que se haga de otras lenguas distintas de la materna, éstas 
adquieren el carácter de segunda lengua o de lengua extranjera.52 
50 MENDOZA Felix, Introducción a la Lingüística I, p. 15.
51 Op. Cit. DA SILVA Helena, p. 51.
52 Ibidem, pp. 53 y 54.
35
El semilingüismo denota un desequilibrio de desarrollo lingüístico de dos 
lenguas: la lengua materna y la segunda lengua en donde ninguna de las dos len-
guas logra consolidarse.53
Con base en los términos anteriores, se destaca que la adquisición de una 
lengua se da de manera natural cuando una persona permanece en el lugar don-
de se habla dicha lengua es decir al estar en contacto cotidiano con ella a través 
de los medios, de los letreros en la calle, en las conversaciones cotidianas, etc. 
y el aprendizaje de una lengua adicional se da manera controlada o simulada a 
través de clases, con una enseñanza programada para ello, y bajo ciertos criterios 
o parámetros preparados por el profesor, la escuela o los libros como fuente de 
conocimiento. 
Hablar de adquisición de la segunda lengua no es lo mismo que referirse al proce-
so que tuvo lugar la adquisición de la primera, mientras la lengua materna la solemos 
aprender en un entorno natural, con una inmensa cantidad de modelos y horas de ex-
posición a la lengua meta, la lengua extranjera, por el contrario, en la mayoría de los ca-
sos se suele aprender bajo instrucción en el aula, con un número limitado de modelos 
y horas de exposición a la misma.54 
Después de revisar estos conceptos se deduce que la SEP al proponer dentro 
de sus programas de estudio la integración