Analisis-teorico-metodologico-para-el-ejercicio-profesional-en-el-campo-de-la-educacion-artstica

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE LITERATURA DRAMÁTICA Y TEATRO 
 
 
ANÁLISIS TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA EL EJERCICIO 
PROFESIONAL EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 
 
 
TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN LITERATURA DRAMÁTICA Y TEATRO 
 
PRESENTA 
GABRIELA AMBRIZ HERRERA 
 
ASESORA: 
LIC. CRISTINA LETICIA BARRAGÁN GUTIÉRREZ 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CDMX DICIEMBRE, 2016 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
	 2	
A Cris y Pepe, 
porque gracias a quienes son 
y lo que aprendo de ellos día con día, 
estoy satisfecha y feliz con mi vida. 
 
A mi mamá, 
por regalarme la vida que hoy tengo 
y estar aquí para poder compartirla. 
 
A mi papá, 
por que la huella que dejó en nuestras vidas 
me permite conocerlo y 
encontrar en mi lo que hay de él. 
 
Todo mi amor y gratitud a ustedes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	 3	
Agradecimientos 
A la UNAM, por la experiencia de ser universitaria; y al CLDyT, porque en sus aulas pude 
encontrar lo que buscaba de mí misma. 
A mi asesora Cristina Barragán, por enseñarme que puede tenerse más de una perspectiva del 
mundo, por invitarme a salir del lugar “cómodo”, y por su apoyo, compañía y paciencia que me 
dejaron ver lo que puedo hacer. 
A Óscar A. García, Carlos Díaz, David Ortega y Artús Chávez; mis lectores, quienes fueron 
los primeros testigos de este trabajo. Gracias por su disposición y su significativo papel en mi 
formación. 
A mis profesores de la licenciatura, quienes diversificaron y enriquecieron mi perspectiva del 
teatro. En especial a Óscar A. García y Rubén Ortiz, porque gracias a ellos la pregunta ¿para 
qué hacer teatro? es una constante. 
A Silvia, porque su trabajo y su apoyo hicieron de la burocracia un “juego de niños”. 
A la familia (Héctor, Lalo, Ro, Manolo, Mire, Alicia, Pedro, Fe, Rocío, Chucho, Lupita, Diana, 
Bere, Jesús, Francisco, Nicolás, Aldo, Vale, etc.) por acompañarme toda la vida y por construir 
recuerdos juntos. 
A Pita, por ser un ejemplo de fe y fuerza, y contagiarme de ellas. 
A mi hermano Abraham, por su ejemplo de lucha y entrega a sus metas. 
A Adrilú, por hacerme partícipe de su felicidad y su sonrisa. 
A mis amigas, Narda y Chiva, por su compañía y por ser cómplices de mis dramas, loqueras, 
secretos e idioteces. 
A María, por la motivación que me inspira su presencia, por ser una compañera invaluable para 
descubrir la complejidad del mundo, por ayudarme a re-encontrarme, en fin, por estar aquí. 
A Shakti, por su compañía y amor incondicional. 
A todos aquellos quienes están o estuvieron en mi vida y, con intención o sin ella, han 
contribuido de forma directa o indirecta al cierre de este proceso. 
 
 
 
 
	 4	
Índice 
Introducción	...........................................................................................................................................	6	
Capítulo	1	
Punto	de	partida:	El	profesional	de	las	artes	egresado	del	Colegio	de	Literatura	
Dramática	y	Teatro	...........................................................................................................................	11	
1.1	La	profesionalización	...........................................................................................................................	12	
1.2	Contexto:	la	licenciatura	en	Literatura	Dramática	y	Teatro	...................................................	21	
1.3	Problemática	del	egresado	en	el	ámbito	de	la	docencia	..........................................................	26	
Capítulo	2	
¿Para	qué	enseñar	artes?:	el	sentido	de	la	enseñanza	de	las	artes	..................................	31	
2.1	Las	artes	y	el	desarrollo	de	capacidades	cognitivas	y	expresivas	.........................................	33	
2.2	Las	artes	y	la	flexibilidad	de	pensamiento	para	conocer	el	mundo	.....................................	39	
2.3	Las	artes	y	el	desarrollo	de	capacidades	sociales	.......................................................................	45	
2.4	Las	artes	y	el	desarrollo	de	la	apreciación	estética	en	el	contexto	cultural	......................	49	
Capítulo	3	
Las	nociones	de	arte	y	educación,	una	reflexión	básica	para	la	construcción	de	la	
docencia	en	el	campo	de	las	artes	................................................................................................	53	
3.1	Ruta	para	reflexionar	sobre	la	noción	de	arte	.............................................................................	55	
3.1.1	Consideraciones	iniciales.	..............................................................................................................................	56	
3.1.2	El	arte	como	destreza.	.....................................................................................................................................	58	
3.1.3	La	ambigüedad.	..................................................................................................................................................	60	
3.1.4	La	autonomía.	......................................................................................................................................................	66	
3.1.5	De	la	contemplación	a	la	acción.	.................................................................................................................	68	
3.1.6	Mi	perspectiva	frente	a	la	noción	de	arte.	...............................................................................................	74	
3.2	Ruta	para	reflexionar	sobre	la	noción	de	educación	.................................................................	75	
3.2.1	Consideraciones	iniciales.	..............................................................................................................................	76	
3.2.2	La	escuela	tradicional.	.....................................................................................................................................	85	
3.2.3	El	papel	protagónico	del	individuo.	...........................................................................................................	87	
3.2.4	Perspectivas	actuales	acerca	de	la	educación.	......................................................................................	91	
3.2.5	Mi	perspectiva	frente	a	la	noción	de	educación.	..................................................................................	94	
3.3	El	sentido	de	esta	reflexión	................................................................................................................	95	
Capítulo	4	
El	terreno	de	juego:	Panorama	de	la	educación	artística	....................................................	97	
4.1	¿A	qué	se	le	llama	educación	artística?	..........................................................................................	98	
4.2	Enfoques	para	la	enseñanza	de	las	artes	....................................................................................	100	
4.2.1	Educación	por	el	arte.	...................................................................................................................................	102	
4.2.2	Educación	para	el	arte.	.................................................................................................................................	103	
4.2.3	Educación	a	través	del	arte.	.......................................................................................................................104	
4.4	La	educación	artística	en	el	Sistema	Educativo	Nacional	......................................................	106	
4.4.1	Educación	artística	en	la	Educación	Básica.	........................................................................................	111	
4.4.2	Educación	artística	en	la	Educación	Media	Superior	y	superior.	..............................................	119	
4.5	La	educación	artística	en	la	oferta	educativa	no	formal	.......................................................	120	
4.6	¿Por	qué	el	profesional	de	las	artes	debe	implicarse	en	la	educación	artística?	..........	121	
	
	 5	
Capítulo	5	
El	diseño	de	un	programa	educativo:	un	detonante	para	el	ejercicio	docente	como	
práctica	profesional		reflexiva	....................................................................................................	123	
5.1	¿A	qué	le	llamo	programa	educativo?	..........................................................................................	124	
5.1.1	Elementos	para	el	diseño	de	un	programa	educativo.	...................................................................	128	
5.2	Aportaciones	de	mi	formación	profesional	en	el	diseño	de	un	programa	educativo	..	138	
A	manera	de	conclusión	................................................................................................................	143	
Para	cerrar	...................................................................................................................................................	150	
Referencias	........................................................................................................................................	152	
 
 
Tablas 
 
Tabla 1. Mi tránsito curricular (dirección escénica plan 1985). ............................................. 22	
Tabla 2. Mi saber hacer. .............................................................................................................. 25	
Tabla 3. Características generales de la Educación Básica. .................................................. 109	
Tabla 4. Características generales de la Educación Media Superior. .................................. 109	
Tabla 5. Características generales de la Educación Superior. .............................................. 110	
Tabla 6. Carga horaria nivel primaria. ................................................................................... 116	
Tabla 7. Carga horaria nivel secundaria. ................................................................................ 117	
Tabla 8. Evaluación. .................................................................................................................. 136	
 
 
Figuras 
 
Figura 1. Modalidades educativas. ............................................................................................. 84	
Figura 2. Esquema SEN. ........................................................................................................... 108	
Figura 3. Mapa curricular de la Educación Básica 2011 ....................................................... 113	
 
 
 
 
 
 
 
 
	 6	
Introducción 
Mi formación en la licenciatura de Literatura Dramática y Teatro resultó ser un detonante para 
indagar, analizar y reflexionar sobre la incursión de un profesional de las artes en el ámbito de la 
educación artística. Los capítulos que componen esta tesis están dedicados a desarrollar algunas 
cuestiones que considero necesarias para enfrentar las problemáticas y necesidades de un campo 
tan complejo como lo es el de la enseñanza de las artes. 
Del odio al amor hay un paso 
En mis primeros tres años como estudiante, tenía una vaga idea del panorama laboral y 
artístico al que me enfrentaría como egresada; sin duda, en mi listado de posibilidades aparecían 
rubros como dirección, dramaturgia, diseño de escenografía e iluminación y producción. No 
figuraba el ejercicio docente, de hecho, me resultaba una práctica tediosa, difícil y que exigía una 
personalidad con cualidades fuera de mi alcance, incluso me causaba cierta aversión 
visualizarme “enseñando teatro”. 
El último año de mi formación profesional hubo circunstancias que afectaron mi vida 
personal; en medio de estos cambios cursé la asignatura de “Didáctica del teatro I y II”1 (DDT). 
Esta experiencia académica, en su primera fase, implicaba aceptar la incertidumbre, reconocer 
que somos seres complejos y que, por lo tanto, el mundo no puede ser entendido bajo una sola 
perspectiva. Las reflexiones, las lecturas y los cuestionamientos que tenían lugar en el aula 
provocaron una ruptura en mi forma de estar en el mundo. 
Tal descolocamiento, indudablemente, fue fruto de la combinación entre mi situación personal 
y el proceso educativo de la materia; por fortuna, lo ocurrido —con o sin intención— me hizo 
posible tener cierta apertura para enfrentar la segunda fase, en la que se abordaron temas que 
																																																								
1 Materia impartida por Cristina Barragán Gtz. en el periodo 2011-2012, fue de carácter obligatorio como parte del 
plan de estudios 1985. 
	 7	
enmarcan la enseñanza de las artes: educación, profesionalización artística, sentido del arte en la 
educación, panorama educativo, diseño de una propuesta educativa, entre otros. 
El análisis y las discusiones en función de tales cuestiones fueron cruciales para percatarme 
de que mi “odio” por la docencia tuvo su origen, primero, en mi ignorancia de la complejidad 
que implican los procesos educativos; y segundo, en mi falta de consciencia del potencial de las 
artes en la formación integral de sujeto. Estos hallazgos fueron el punto de partida para convertir 
la enseñanza de las artes en el campo de investigación que elegí para el desarrollo de mi ejercicio 
profesional. 
Primeras inquietudes 
Una vez que mi interés estuvo centrado en la docencia, me procuré mis primeras experiencias 
frente a grupo, continué revisando materiales del tema y acudí a cursos y conferencias que se 
relacionaban con la enseñanza de las artes. Estas experiencias me mantenían en un constante 
proceso reflexivo en torno a la pregunta ¿Cómo enseñar artes?; lo cual provocó que comenzara a 
revisar mis procesos formativos desde una postura analítica para detectar aquello que hacía de la 
enseñanza de las artes un campo de investigación particular. 
Algunos de mis descubrimientos fueron: 
v La docencia puede ser una práctica accesible, incluso desde antes de egresar, por lo que 
pareciera ser un territorio casi “natural”, es decir, un territorio con exigencias que podrían 
asumirse aparentemente sin problemas. 
v Como docente novel he tenido la tendencia a configurar mi práctica a partir de mis 
experiencias como alumna, es decir, retomando algunos procesos educativos que fueron 
significativos. Sin embargo, al enfrentar los diversos contextos en los que se desarrolla la 
docencia, comencé a percatarme de la falta de pertinencia que existe al dirigir procesos de 
	 8	
enseñanza aprendizaje basándome sólo en la reproducción directa de actividades o contenidos 
aprendidos en mi formación. 
v Los profesionales del arte deben desarrollar capacidades que les permitan incorporarse al 
panorama educativo; no basta con la formación enfocada en el desarrollo de saberes artísticos. 
v Es necesaria la revisión de algunas concepciones bajo las cuales se comprenden el arte y la 
educación. Al ser nociones problematizadas a lo largo del tiempo, se cuenta con una amplia 
gama de perspectivas para definir dichos campos; pero se requiere de una perspectiva 
particular para aproximarse a la complejidad del proceso educativo en las artes. 
Gracias a mis primeras experiencias como docente y a los descubrimientos en torno a ello, he 
reconocido la necesidad de construir una perspectiva crítica de lo que implica guiar procesos 
educativos en el campo de la educación artística en general, y no de manera específica en la 
enseñanza del teatro. 
Esta afirmación me llevóa plantear múltiples preguntas que funcionaron como detonantes de 
mi investigación, las principales fueron: ¿para qué sirve la enseñanza de las artes?, ¿cómo 
inciden las artes en las diferentes dimensiones que conforman al ser humano?, ¿cómo comprendo 
las nociones de arte y de educación?, ¿cómo me posiciono frente a estos conceptos que 
intervienen en la enseñanza de las artes?, ¿en dónde se enseñan las artes?, ¿cuáles son las 
características de estos lugares y qué implican?, ¿qué papel tienen las artes en la formación 
escolar y por qué importa enseñarlas?. 
Este cuestionamiento, en el desarrollo del presente trabajo, me ha funcionado como detonante 
de la construcción de un recorrido teórico-reflexivo para el análisis de algunas temáticas 
relacionadas con las artes y su enseñanza. La reflexión que surge de ello me permite reconocer la 
importancia de encontrar rutas para la comprensión y articulación de la docencia. 
	 9	
El recorrido que propongo 
El primer punto de llegada para esta revisión teórico-reflexiva es construir una perspectiva de 
la profesionalización en el terreno de las artes y ubicar la docencia como campo de desarrollo 
profesional. Por tal motivo, acudo a los planteamientos de D. Shön (1992/1998) y Y. Michaud 
(1993), principalmente, con la intención de bosquejar algunas características de la formación 
profesional y las problemáticas que ello representa. Así mismo, considero importante compartir 
algunas particularidades de mi formación académica para identificar el ámbito laboral en el que 
tendrán incidencia, en mi caso, la docencia. 
El siguiente paso en este recorrido es plantear que la enseñanza de las artes, en cualquier 
ámbito educativo, tiene un potencial inherente para la formación integral de sujetos. Lo cual 
implicaría que éstos desarrollen capacidades para enfrentar, desde perspectivas complejas, su 
realidad personal, social, política y cultural. La fundamentación de esta cualidad de la enseñanza 
de las artes está basada en los argumentos de autores como Eisner (1995/2004), Gardner 
(1994/2010), Abad (2010), Alsina et al. (2012), Read (1991), Ceballos (2000), por mencionar 
algunos; quienes se han encargado de la investigación de las artes, sus implicaciones epistémicas 
y sus procesos de enseñanza. 
Al reconocer que arte y educación son conceptos clave para el ejercicio docente del 
profesional de las artes, me fue indispensable la revisión de autores como Tatarkiewicz (1997), 
Ramírez (1997), D’Amico (1961), Shiner (2004), Palacios (1984), Escobar y Picardo (2002), 
Puiggrós (1998), entre otros; lo cual me llevó a complejizar mi comprensión de dichos conceptos 
y a entender que no es posible ignorar su carácter polisémico, lo cual hace necesaria la 
reconstrucción de una perspectiva frente a ellos. 
	 10	
El siguiente asunto a desarrollar es ubicar el papel de la enseñanza de las artes en el panorama 
educativo de México. No tendrá lugar, en este trabajo, una investigación exhaustiva, mi 
intención únicamente es mostrar un panorama que me haga posible identificar las necesidades 
educativas en los diferentes espacios del Sistema Educativo Nacional en donde la educación 
artística se instrumenta; en función de ello, recurro a materiales publicados por la Secretaría de 
Educación Pública (2011/2015), artículos publicados por organismos educativos internacionales, 
así como al artículo de F. Terigi (1998) publicado en el libro “Artes y escuela”. 
Finalmente, con una perspectiva enriquecida de la educación artística y sus implicaciones, 
decidí plantear la elaboración de una propuesta educativa como un ejercicio idóneo para la 
articulación de la práctica docente puesto que, en el diseño de un programa, he encontrado la 
posibilidad de promover y fortalecer procesos reflexivos que contribuyan a la construcción de 
perspectivas complejas de dicho ámbito profesional. Para fundamentar esta última parte del 
trabajo, acudo a algunos materiales2 obtenidos de la clase de DDT y a argumentos de autores 
como Coll (1991) y Rué (2002). 
Invitación 
En resumen, mi intención a lo largo de este trabajo es compartir la aproximación a algunos 
asuntos que me han permitido incursionar de manera más reflexiva y consciente en la práctica 
docente. Estoy convencida de que es insoslayable concebir la enseñanza de las artes como un 
terreno fértil para la investigación; en ese sentido, las siguientes páginas, más que el 
planteamiento de posibles respuestas, son una invitación a seguir indagando, reflexionando, 
analizando. 
 
 
																																																								
2 “Guía didáctica” y diferentes presentaciones de PPT diseñadas para la clase. 
	 11	
Capítulo 1 
Punto de partida: El profesional de las artes egresado del Colegio de Literatura Dramática 
y Teatro 
Cuando egresé de la preparatoria enfrenté la primera decisión significativa de mi vida 
profesional: la elección de carrera. Mi decisión estuvo permeada por consejos como “estudia una 
carrera en la que paguen bien”; influida por ello, al hacer uso de mi pase reglamentado, elegí la 
licenciatura de Actuaría en la Facultad de Ciencias de la UNAM. 
Al reflexionar sobre la experiencia académica que tuve en dicha Facultad, diría que no fue un 
error; los primeros seis meses en las aulas fueron cruciales para preguntarme si quería 
especializarme en ese campo del saber y comenzar a construir un camino profesional. La 
respuesta inmediata fue realizar una investigación del resto de la oferta académica de la 
Universidad y hacer un ejercicio de reflexión a partir de ello. 
Lo anterior me llevó a preguntas personales en torno a mis aspiraciones y a una visualización 
de lo que concebía como “una formación profesional”, después de un proceso complejo decidí 
seguir un anhelo fundado en mis gustos e intereses: el ámbito de las artes y humanidades. Mi 
visita a la Facultad de Filosofía y Letras y la revisión de sus planes de estudios, fueron 
determinantes para elegir la Licenciatura en Literatura Dramática y Teatro. Si bien no tenía 
experiencia en la práctica escénica, me resultaba fascinante la idea de ahondar en el estudio de 
una actividad artística que, desde mi precaria perspectiva, implicaba la creación de una 
infraestructura compleja a nivel teórico y práctico. 
La experiencia que he relatado es un antecedente de las reflexiones que actualmente, como 
egresada, han surgido de mi incursión en el ámbito profesional. Preguntas como ¿qué tanto se 
sabe de lo que implica la profesionalización?, ¿a qué se enfrentan los profesionales?, ¿Cómo 
	 12	
funciona la profesionalización en el campo de las artes?, entre otras; me han guiado en el 
reconocimiento de un punto de partida para la construcción de mi práctica como profesional del 
teatro en el ámbito de la educación artística. 
 
1.1 La profesionalización 
La profesionalización, en cualquier ámbito, ha pretendido formar sujetos que, por su grado de 
conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos, se incorporen al ámbito laboral y productivo, 
en beneficio del desarrollo de la sociedad. D. Shön (1998) menciona que “nos dirigimos a los 
profesionales para la definición y la solución de nuestros problemas, y a través de ellos luchamos 
por conseguir el progreso social”(p.15). Siguiendo este planteamiento, desde que existe la 
formación profesional, se da por hecho que los profesionales fueron dotados de los medios para 
enfrentarse a la práctica de la manera “correcta”. 
Actualmente, y desde hace varias décadas, la preparación profesional (licenciatura) no resulta 
ser una garantía para la inserción en el plano laboral debido a que “…ha habido una disminución 
en el mercado de trabajo y un declive en el estatus económico y en las condiciones de trabajo…” 
(Shön, 1998, p. 24). Esta situación ha sido, según Shön (1998), uno de los resultados de la crisis 
de confianza en las profesiones y del declive en la autoimagen profesional, lo cual…parece tener sus raíces en un creciente escepticismo acerca de la efectividad 
profesional en el más amplio de los sentidos, una escéptica revalorización de la verdadera 
contribución al bienestar de la sociedad a través del suministro de servicios competentes 
basados en un conocimiento especializado… ¿Es el conocimiento profesional adecuado 
para satisfacer los propósitos adoptados por las profesiones? ¿Es suficiente afrontar las 
demandas sociales que las profesiones han contribuido a crear? (p. 24). 
	 13	
A la luz de estos cuestionamientos, y por mi experiencia profesional, puedo plantear que la 
complejidad que implica el desarrollo de alguna actividad profesional no se puede enseñar 
únicamente en las escuelas, también se aprende en la práctica. Un profesional ya no sólo requiere 
tener a mano una determinada gama de conocimientos y teorías, también requiere saber de los 
otros campos con los que se relaciona su práctica. “En algunas profesiones, la conciencia de la 
incertidumbre, la complejidad, la inestabilidad, el carácter único y el conflicto de valores, ha 
llevado a la emergencia de un pluralismo profesional”(Shön, 1998, p. 28). 
La categorización y departamentalización del conocimiento, necesaria para la creación de una 
profesión, restringe, en cierta medida, la capacidad del futuro profesionista para relacionarse con 
su contexto. Esto provoca que se genere una brecha entre lo que “debe ser” (según el “manual”) 
y lo que exige la realidad. 
Al estudiar una carrera profesional, se tiene acceso a conocimientos que funcionan para 
resolver algunos problemas del campo profesional correspondiente. Esto puede ponerse en 
práctica a partir de los desafíos planteados en el contexto escolar; sin embargo, “Las situaciones 
de la práctica [profesional] no [sólo] constituyen problemas que han de ser resueltos, sino 
situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación.” 
(Shön, 1998, p. 26). 
Lo anterior me llevó a pensar en las alternativas que tiene el profesional para enfrentar un 
campo laboral que exige más que la aplicación de conocimientos adquiridos. En ese sentido, 
pude mirar como alternativa uno de los argumentos de D. Shön (1998) en el que señala la 
urgencia y necesidad de dotar a los futuros profesionales de una capacidad reflexiva; lo cual les 
permitiría ubicar problemáticas complejas para abordarlas desde diversas perspectivas. “Si [bien] 
es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con el hallazgo del problema 
	 14	
como con la solución del problema encontrado, también es cierto que el establecimiento del 
problema es una actividad profesional reconocida.” (Shön, 1998, p. 29). 
Considero que este planteamiento invita a reconocer el papel que juega la reflexión en la 
construcción de una práctica congruente con las circunstancias complejas que atañen a todos los 
campos profesionales en la actualidad. Dewey, desde principios del siglo XX, ya señalaba que 
los entornos educativos debían tomar en cuenta que, tanto niños como adultos, eran 
…seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con [las] situaciones 
problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. El 
pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de 
la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución 
de esos problemas. (Westbrook, 1999, p. 2) 
El reconocimiento de esta situación me permite retomar la pregunta que plantea Shön: “¿Qué 
clase de preparación profesional sería la más adecuada para una epistemología de la práctica que 
pretenda tener su fundamento en la reflexión en la acción?” (Shön, 1992, p.10). 
Al respecto, el mismo autor (1992) sostiene que 
…los centros superiores de formación en el ámbito universitario deberían aprender de lo 
que se hace en otros marcos tradicionales de preparación para la práctica, tal y como es el 
caso de los estudios de arte y diseño, de los conservatorios de música y danza (…) los 
cuales tienen en común el hecho de poner énfasis en la formación tutorizada y en el 
aprendizaje en la acción.”(p. 10). 
Bajo esta perspectiva, la formación en el ámbito de las artes puede ser un referente 
significativo para transformar la profesionalización, puesto que rescata la formación tutorizada y 
	 15	
el aprendizaje en la acción como elementos fundamentales para la construcción de una dinámica 
en la que 
Los estudiantes aprenden (…) a través de la acción con la ayuda de un tutor. Su 
prácticum3 es <<reflexivo>> en dos sentidos: se pretende ayudar a los estudiantes a llegar 
a ser capaces en algún tipo de reflexión en la acción, y, cuando las cosas funcionan así, 
ello implica un diálogo entre tutor y alumno que adopta la forma de una reflexión en la 
acción recíproca. (Shön, 1992, p. 10). 
La construcción de este prácticum reflexivo apela a la necesidad antes señalada de formar 
profesionales capaces de hacer una articulación de sus conocimientos para la detección y 
constitución de problemáticas complejas. Obedeciendo a tal necesidad se puede vislumbrar que 
la profesionalización implica algo más que la aplicación rutinaria del conocimiento; según Díaz 
y Hernández (2002) “Desde una visión sociocultural, …una profesión constituye una cultura o 
comunidad de practicantes o profesionales de un ámbito particular, quienes 
comparten…creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas prácticas o artesanales de hacer las 
cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados. (p. 15)”. 
Lo planteado hasta este punto, me ha permitido ampliar mi perspectiva sobre la preparación 
profesional; lo cual me remite a mi experiencia como estudiante de una carrera de 
profesionalización artística. Al respecto, considero que el ejercicio reflexivo si tuvo un lugar 
privilegiado durante de mi formación; pero es hasta este momento, a raíz de la escritura de estas 
indagaciones, que me doy cuenta de ello y que puedo visualizar posibilidades para capitalizar 
esas habilidades reflexivas en función de mi práctica profesional. 
																																																								
3 Esta palabra en latín hace referencia a las prácticas formativas que los alumnos realizan para el acercamiento al 
ámbito profesional. 
	 16	
Por lo anterior, considero pertinente identificar algunas particularidades de la 
profesionalización artística. De inicio, es menester considerar que las escuelas de artes ya no 
están constituidas, solamente, por talleres en los que el artista (tutor) trabaja y enseña y el 
discípulo (alumno) aprende de la observación y la práctica, tal y como Shön (1992) lo plantea 
con el prácticum reflexivo. Entonces, ¿qué sucede con las artes y su enseñanza en el ámbito 
profesional?. 
Este ámbito profesional, como cualquier otro, se ha transformado; no es infalible a los 
procesos de cambio que la enseñanza de cualquier profesión sufre con el paso del tiempo. Estos 
cambios dependen de diversos factores que influyen en la práctica educativa, entre ellos está el 
desarrollo tecnológico, los tiempos que se dedican a la educación y la variabilidad de 
circunstancias de la vida cotidiana a nivel político, económico y sociocultural (Michaud, 1993). 
Un ejemplo de ello puede ser la renovación de los planes de estudios; en el caso de la 
licenciatura que cursé4 —Literatura Dramática y Teatro (LDyT)—, en 2009 entró en vigor una 
nueva propuesta educativa, mediante la cual se implementaron nuevas áreas de especialización; 
originalmente, en el plan 1985 —del cual soy egresada—, se contaba con tres rubros: actuación, 
dirección y dramaturgia. En la propuesta de 2009, se sumaron diseño y producción y teatrología; 
estas áreas, desde mi perspectiva respondieron al interés en que los egresados ampliaran y 
diversificaran sus posibilidades laborales. 
 Dicho lo anterior, el desafío en la formación profesional artística, comoen el resto de 
profesiones, también radica en el engranaje de lo que se enseña, cómo se enseña y la 
construcción de una conciencia social que vincule el ejercicio profesional con la realidad, lo cual 
no es poca cosa. En ese sentido, me resulta adecuado recurrir a algunos planteamientos de Yves 
Michaud (1993), para identificar problemáticas específicas que enfrentan las escuelas de 
																																																								
4 Más adelante haré una contextualización más amplia de mi formación profesional. 
	 17	
profesionalización artística. Las indagaciones de este autor5 se caracterizan por atender a la 
pregunta: ¿para qué sirven las escuelas de arte?. 
En un mundo como el nuestro, configurado a partir de paradigmas con un mayor peso en 
fundamentos modernos, la lógica sería que, tal y como la escuela de medicina forma médicos, las 
escuelas de arte formaran artistas; no obstante, la formación de artistas no depende únicamente 
de los objetivos del plan curricular y de lo que sucede en las aulas puesto que, fuera del contexto 
escolar, definir a un artista representa problemáticas y discusiones correspondientes a los 
parámetros culturales que legitiman la práctica artística. Dicho esto, si las escuelas de arte no 
forman artistas, volvamos a la pregunta ¿para qué sirven?. 
Michaud (1993) argumenta que, para responder a ello, es necesario guiarse por “…un análisis 
de las necesidades a las que una escuela de arte, en principio, debe responder. (p. 6)”. Lo cual 
implica identificar que las posibles funciones de la profesionalización artística están inscritas a 
una problemática general y que pueden plantearse mediante tres términos aplicables a cualquier 
actividad humana de la cual resulte un producto: aprender, practicar y producir. 
Según Michaud (1993) estas funciones, en el caso específico de las artes, pueden ser 
comprendidas de la siguiente forma: 
Aprender: esta función se relaciona con el aprendizaje de conceptos, métodos y procesos para 
llevar a cabo algo, es decir, se aprenden los pasos a seguir y la técnica para alcanzar un fin 
determinado. En el caso del campo de las artes, existe un amplio número de técnicas y 
metodologías que han ido surgiendo con el transcurrir del tiempo, por lo que resultaría una labor 
titánica enseñarlas todas. En ese sentido, “No queda más que la dificultad de la selección, lo que 
no implica que deba ser errática y que no cuente con ciertas determinaciones” (Michaud, 1993). 
																																																								
5 El texto escrito por Michaud (1993), en cierta medida, es un crisol de su postura con respecto al proceso de 
Bolonia, el cual propone una homologación y estandarización de la formación profesional en varios países de 
Europa, entre ellos, Francia, país al cual se refiere en su texto. 
	 18	
Considero que esta selección fundamenta, en cierta medida, la perspectiva de una licenciatura 
en artes y sus contenidos; lo cual es particular y genera que los futuros profesionales tengan un 
determinado capital de conocimientos que le permiten trazar rutas particulares en el ámbito 
profesional. 
Practicar: la acción juega un papel fundamental en esta función. La revisión conceptual de 
técnicas y metodologías requiere ser puesta en práctica para confirmar el conocimiento y lograr 
el desarrollo de las habilidades necesarias para implementar lo aprendido. Esta función se vuelve 
imprescindible para la exploración y el reconocimiento de capacidades expresivas, perceptivas, 
analíticas, etc. 
Por lo anterior, las escuelas de profesionalización artística deben considerar en el currículum 
espacios en los que, mediante la ejecución constante, los alumnos repitan y exploren la técnica, 
se apropien de ella e incluso se equivoquen y la cuestionen; espacios en los que exista una 
simulación del campo profesional con tal de promover el aterrizaje de los conocimientos 
aprendidos. 
Producir: Esta función se define como “… aportar su propia contribución a la cultura, a las 
obras humanas, al patrimonio, llámese como uno quiera, en el ejercicio de una actividad.” 
(Michaud, 1993). Se deben, entonces, fomentar las iniciativas particulares de los alumnos, 
promoviendo así la generación de propuestas nuevas. 
En esta función, la intención sería ponderar la autonomía del alumno, orientarlo para echar 
mano de lo aprendido y que, a partir de la experimentación de sus propuestas, sea consciente de 
la responsabilidad que conlleva el ejercicio profesional. La producción artística, además de lo ya 
dicho, también brinda la posibilidad de que, se reconozca la capacidad creadora de los 
individuos. 
	 19	
Cabe decir que esta delimitación de las funciones de una escuela de artes, como ya mencione, 
es la perspectiva particular del autor (1993); y la rescato como una ruta para comprender lo que 
implica la profesionalización en este rubro. No significa que la enseñanza del arte, en general, se 
articule bajo tales premisas. 
A partir de lo dicho, logro ubicar momentos de mi formación enfocados al aprendizaje, a la 
práctica y a la producción; y puedo darme cuenta de que, aunque tales funciones son 
interdependientes, se articulan de manera particular y pueden ocurrir de manera simultánea, es 
decir, no necesariamente son subsecuentes. 
Las pautas que definen las funciones antes mencionadas, me permiten comprender que, 
aunque las escuelas de arte no pueden garantizar la formación de artistas, si es posible tener 
como objetivo enseñar a los estudiantes conocimientos conceptuales, técnicos, metodológicos y 
prácticos para su desarrollo profesional. 
Conseguir este último objetivo, según Michaud (1993), podría implicar caer en dos errores 
comunes de la enseñanza profesional de las artes: por un lado, existe la creencia de que mientras 
más técnicas aprenden los alumnos, más cerca están de “ser artistas”, es decir, el aprendizaje y la 
repetición de técnicas se vuelven la parte medular de la formación, provocando que el alumno 
aspire a ser lo que dice el manual o lo que su artista (o maestro) favorito aparenta. Por otro lado, 
existe el error de la ilusión vanguardista, lo cual implica el menosprecio de la técnica y de los 
saberes teóricos provocando un ejercicio de espontaneidad que no siempre trae consigo un 
despliegue de creatividad. El posicionamiento radical de cualquiera de estas dos perspectivas, es 
una de las problemáticas, entre muchas otras, a las que se enfrentan las escuelas de artes. 
	 20	
Para Michaud (1993) es necesario identificar las funciones básicas y algunas problemáticas de 
tal campo de profesionalización, no para responder categóricamente a la pregunta sobre su 
finalidad sino para comprender que una escuela de arte 
…no puede pretender ser únicamente una cantera de artistas con éxito, ni debe ser una 
escuela de artes aplicadas que siempre asegure las salidas de los alumnos, tampoco puede 
ser un lugar en donde simplemente “uno se la pase a gusto” haciendo de manera obsesiva 
lo que a uno le place. Tiene que ser una institución que abra los campos de estas tres 
posibilidades artísticas [mencionadas en esta cita] con una consciencia clara de su 
fragilidad, de su mezcla, de sus contradicciones y, sin embargo, de su 
complementariedad.” (Michaud, 1993, p. 21). 
La importancia de este planteamiento, desde mi perspectiva, radica en las cuestiones 
dicotómicas a las que nos conduce, es decir, la reflexión que surge en torno a los factores que se 
deben considerar para comprender la formación profesional en las artes sin censurar los matices 
que enriquecen la enseñanza. 
En mi caso, la formación que recibí en la escuela, es decir, el cúmulo de los diversos tipos de 
conocimientos que aprendí; ha sido un punto de partida para la indagación y articulación de mi 
práctica profesional. Para dar cuenta de ello, considero necesario centrarme en una 
contextualización somera de mi experiencia como estudiante de unacarrera de 
profesionalización teatral; en la que compartiré algunas reflexiones relacionando algunos de 
planteamientos expuestos de Michaud (1993) con mi perspectiva. 
 
 
	 21	
1.2 Contexto: la licenciatura en Literatura Dramática y Teatro 
Actualmente, en la Ciudad de México, existen varias propuestas para la profesionalización 
teatral. Hay instituciones públicas y privadas que cuentan con licenciaturas, y algunas otras con 
diplomados especializados; por ejemplo, en el sector privado, destaca Casa Azul, Casa del Teatro 
y el Instituto Andrés Soler con sus licenciaturas en formación actoral. Por otro lado, las 
principales instituciones públicas con este tipo de formación profesional son: la Escuela Nacional 
de Arte Teatral del INBA, con las licenciaturas en actuación y en escenografía, así como su 
reciente programa de posgrado6; y la Universidad Nacional Autónoma de México, con la 
licenciatura en Teatro y Actuación —antes Diplomado en Actuación— del Centro Universitario 
de Teatro, y la licenciatura en Literatura Dramática y Teatro impartida en la Facultad de 
Filosofía y Letras de la cual soy egresada. 
Mi generación (2008-2012), fue la última bajo el esquema del plan de estudios de 1985; el 
cual planteaba en su perfil de ingreso las cualidades, habilidades y capacidades con las que era 
conveniente que contara el aspirante: 
Afán de conocimiento humanístico y artístico, sensibilidad artística, conocimientos 
básicos de las artes escénicas, capacidad analítica y crítica, hábito de lectura y capacidad 
de investigación, capacidad para estructurar un discurso verbal y escrito, capacidad de 
trabajo en equipo, hábitos de puntualidad y disciplina, y disposición a la evaluación y 
auto evaluación. (Colegio de Literatura Dramática y Teatro, 2007, s.p.). 
Este perfil de ingreso me permitió tener una perspectiva inicial de lo que la profesionalización 
demandaría en de mi proceso académico y las habilidades a desarrollar. Lo anterior se fue 
																																																								
6 Maestría en Dirección Escénica, ENAT. 
	 22	
transformando a partir de las experiencias formativas de mi tránsito curricular, el cual tuvo 
características definidas por el área de especialización7 que elegí: dirección. 
Esta licenciatura estaba diseñada para cursarse en 8 semestres como alumno regular. Cada 
semestre incluía entre 6 y 8 materias, algunas de tronco común y otras específicas, estas últimas 
se cursaban en los últimos 4 semestres para el área de especialización elegida. Aunque en la 
propuesta académica debía cursarse la licenciatura en un periodo de cuatro años, en los últimos 
semestres comencé a participar en proyectos independientes de creación artística y en algunas 
actividades extracurriculares, lo que implicó que mi proceso educativo adquiriera otro ritmo. 
El cuadro que presento a continuación muestra las materias que cursé, pero la clasificación 
por colores responde a mi perspectiva en cuanto a los tipos de conocimientos, teóricos o 
prácticos, que se privilegiaban en cada una. 
Tabla 1. Mi tránsito curricular (dirección escénica plan 1985).8 
 
 Materias teóricas Materias prácticas Materias teórico-prácticas 
 
Fuente: elaboración propia. 
																																																								
7 Como ya lo había mencionado en el apartado anterior, este plan de estudios contemplaba tres áreas de 
especialización: actuación, dramaturgia y dirección. 
8 Es importante tomar en cuenta que esta clasificación sólo se basa en mi experiencia. 
	 23	
Recordando lo planteado por Michaud (1993) acerca de las escuelas de arte, en este plan de 
estudios se percibe un recorrido académico en el que aprendí técnicas, las practiqué y, considero 
que en los últimos 4 semestres existieron espacios académicos en los que tuve oportunidad de 
enfrentar situaciones muy cercanas a la práctica profesional. 
Al relacionar con mi experiencia los argumentos de Michaud (1993) y de Shön (1992) sobre 
las funciones de las escuelas y el prácticum reflexivo, pienso que la estructura propuesta en la 
mayoría de las clases implicó el aprendizaje de técnicas y teorías relacionadas al contexto, la 
práctica y, un ejercicio reflexivo sobre lo ocurrido; por lo que, de alguna manera, participé en un 
simulacro de la complejidad a la que me he enfrentado en la práctica profesional. Lo cual no 
significa que egresé como una profesional experta en la práctica reflexiva; pero si me permite 
reconocer su potencial para el enriquecimiento de la práctica en el ámbito laboral. 
A propósito del campo laboral, en el perfil de egreso del plan de estudios se argumenta que 
Dotado de una sólida formación humanista y con las herramientas propias de su arte, el 
alumno podrá participar en los diversos procesos de la creación teatral, tales como: la 
dramaturgia (creación de textos dramáticos, adaptaciones, traducciones, etc.), la dirección 
escénica, la actuación, la docencia, la producción, la administración y la difusión cultural, 
así como la crítica, la investigación, y la generación de conocimientos, coadyuvando así a 
la creación, al estudio y a la promoción de la cultura y las artes como bienes sociales y 
fuentes de bienestar colectivo. También puede incursionar en medios masivos de 
comunicación como el cine, la televisión, la radio y medios impresos. Asimismo, puede 
destacar en la formación de grupos teatrales independientes para la creación de 
espectáculos dirigidos a públicos diversos. (Colegio de Literatura Dramática y Teatro, 
2007, s.p.). 
	 24	
Considero que la formación recibida si me ofrece la posibilidad de acceder a los campos 
laborales señalados, pero el desarrollo satisfactorio de cualquier actividad profesional no 
depende únicamente de haber cursado la licenciatura sino de las preguntas que se generaron en la 
experiencia académica y de la voluntad e interés de seguir indagando. 
Mi experiencia laboral, como es el caso de muchos, no ha sido únicamente en el campo de las 
artes; lo cual, en gran medida, me ha llevado a identificar en mi práctica el papel de mi campo de 
conocimientos en función de la resolución de algunas problemáticas. Mi práctica laboral se ha 
convertido en un espacio fértil para el despliegue y la aplicación de aquellos conocimientos que 
me hacían preguntar: ¿para qué me va a servir esto?. Un ejemplo de ello fue que, al conocer y 
experimentar la técnica para la colocación de la voz y la correcta articulación de las palabras, me 
preguntaba: ¿para qué practicar esto si no me interesa ser actriz?. 
Comencé a reconocer la aplicación de ese saber cuando, en una de mis prácticas de dirección 
escénica, le solicité a una actriz que proyectara la voz y, gracias a que sabia hacerlo, pude darle 
las indicaciones pertinentes para que lo lograra. Posteriormente, ya en el ámbito laboral, como 
responsable de las actividades deportivas de la Facultad de Psicología, hice uso de la técnica de 
proyección vocal para ser escuchada en una reunión con deportistas que tuvo lugar en un campo 
de entrenamiento. 
En estos ejemplos se puede apreciar el uso que hice de mis saberes en función de dos 
problemáticas totalmente diferentes y, una de ellas, ni siquiera pertenecía al campo de las artes; 
lo anterior me da la pauta para decir que la formación profesional me brindó la posibilidad de 
apropiarme de lo aprendido para enfrentar problemas en el ámbito laboral. De acuerdo con Yves 
Michaud (1993) lo anterior representa el ejercicio del savoir faire (saber hacer). 
	 25	
Para este autor (1993), un saber hacer se constituye mediante la articulación particular de 
contenidos teóricos, prácticos y actitudinales, es decir, se trata del despliegue de los 
conocimientos adquiridos en la comprensión y resolución de un problema. Por lo que, el ámbito 
profesional es el espacio en el que puede reflejarse el saber hacer. 
En mi caso, las prácticas en elcontexto escolar permitieron que comenzara a detectar los 
conocimientos para desplazarlos y estructurarlos de formas particulares, lo cual hizo posible que 
capitalizara mi experiencia académica en un saber hacer diverso. A continuación comparto un 
cuadro en el que identifico algunos conocimientos que obtuve y describo brevemente la forma en 
que inciden en mis prácticas académicas y profesionales. 
Tabla 2. Mi saber hacer. 
 
Fuente: Elaboración propia 
En el cuadro se aprecia que una de mis prácticas ha sido la docencia, en la cual, actualmente, 
se centra mi interés profesional. Este interés nació de mi incursión como estudiante en la materia 
	 26	
de Didáctica del Teatro 1 y 29, la cual se basaba en la reflexión y discusión grupal acerca de 
temas como la construcción del conocimiento, la educación y la enseñanza de las artes, por 
mencionar algunos. Este ejercicio de diálogo e intercambio me brindó la oportunidad de 
cuestionar y reconstruir mis perspectivas de conceptos como arte y educación. 
Mi experiencia académica a lo largo de esos dos últimos semestres de formación, fue el 
germen para hacer de la docencia mi práctica profesional. En ese sentido, como egresada, he 
podido vislumbrar la posibilidad de una práctica docente fundamentada en la reflexión, lo cual 
implique responsabilidad y coherencia con el contexto y con mi forma de relacionarme con el 
mundo. 
Encontrar la ruta que me lleve a la articulación de este tipo de docencia no es tarea fácil, pero 
no puedo basar mi ejercicio profesional en las “buenas intenciones”; considero necesario 
combatir, mediante la indagación y el cuestionamiento, los mitos que hacen de la docencia una 
práctica hermética e incluso violenta. Por lo anterior, me resulta pertinente compartir algunas 
problemáticas que he identificado a partir de mis primeras experiencias en ese ámbito. 
 
1.3 Problemática del egresado en el ámbito de la docencia 
Mi primera vez como docente, fue una experiencia de la que pocos contenidos puedo recordar 
pero podría enlistar de forma aleatoria algunos de los pensamientos que cruzaron por mi 
mente:¿cómo hago que me tomen enserio?, ¿debo tener una actitud amable y cálida o más bien 
fría y exigente?, ¿les interesa lo que digo?, ¿estaré siendo clara con la explicación?, ¿cómo saber 
si me entendieron?, ¿debo hablar de un tema por sesión o de varios?, ¿Hago preguntas del tema 
al inicio o al final de la sesión?, ¿Propongo una dinámica de interacción o me dedico sólo a la 
																																																								
9 Curso impartido por Cristina Barragán Gtz. como parte de la licenciatura de Literatura Dramática y Teatro, 
UNAM. 
	 27	
cátedra?. Este cuestionamiento, en aquel momento, fue respondido por acciones y apelando a lo 
que había preparado para la clase, además de la confianza en mis conocimientos del tema. Sin 
duda, también incorporé a mi práctica actitudes y formas de enseñar que mis profesores, en su 
momento, habían compartido conmigo. 
Recuperar esta experiencia llena de incertidumbres y vacilaciones, en retrospectiva, me 
permite ubicar que una de las principales problemáticas en mi formación académica, es que no 
siempre tengo la claridad necesaria para retomar los conocimientos adquiridos a lo largo de la 
carrera y articularlos en la práctica de la docencia. Si bien cuento con algunas herramientas, 
como he dicho antes, considero que sería necesario configurar mi práctica desde perspectivas 
más amplias y adecuadas para el contexto en el que me desenvuelvo. 
Mi concepción inicial de la enseñanza sólo se centraba en lograr que los otros supieran lo que 
yo sabía. Convencida de ello, y basada en mi intuición, guié mi docencia mediante algunas 
creencias para lograr la “efectividad” en mi ejercicio. A continuación comparto las más 
significativas, no con la intención de descalificarlas sino de recuperarlas como punto de partida: 
• Si hago lo mismo que hace el “mejor” profesor, seré tan efectiva como él 
Consideraba que existían actividades o actitudes infalibles, que, al ser replicadas funcionarían 
con el mismo éxito. Emplear este criterio, empezando por la elección del “mejor” profesor, me 
llevó a enfrentar cierta frustración dado que los resultados no eran lo que esperaba. 
Cada profesor, con el paso de los años, desarrolla una metodología para compartir con los 
alumnos su conocimiento; tratar de articular una práctica basada en las experiencias de alguien 
más no me resultó una ruta satisfactoria. El funcionamiento de las estrategias del docente 
dependen en gran medida de sus capacidades individuales y de las particularidades de sus 
	 28	
interlocutores, es decir, aunque otro intentara aplicar las mismas estrategias, no se puede 
asegurar que brinden los mismos resultados. 
• Lo principal es ser el que sabe más del tema 
Pensar que el “éxito” de mi clase dependería de cuánto sabía del tema, era otro de los 
prejuicios que me daba tranquilidad y me alejaba del miedo a quedar ridiculizada si no sabía algo 
que el alumno si. Muchos asumimos que mientras más sabemos sobre el tema a desarrollar, 
mejores seremos en el aula. La práctica revela que la estructuración del conocimiento y la 
elaboración de estrategias son fundamentales para el desarrollo de una clase, lo cual no depende 
de la amplitud de nuestra “base de datos”. 
Por otro lado, es importante dejar de creer que el alumno presta más atención y se genera un 
vínculo de respeto, si percibe la cantidad de conocimientos que tenemos. El crear un ambiente 
propicio para la construcción del conocimiento no depende de qué tan docto sea el profesor, 
tampoco depende de la atención que presten los alumnos; en realidad depende de la habilidad del 
docente para que todos los factores que entran en juego resulten a favor de sus objetivos. 
En mi proceso, ha sido importante reconocer que este tipo de creencias no resuelven la 
enseñanza de las artes y he encontrado autores que lo justifican; por ejemplo, Díaz y Hernández 
(2002) argumentan que “el docente experto no sólo es el que sabe más, sino quien organiza y 
maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento” (p. 15). En los últimos años he podido 
cuestionar asuntos como este, lo cual ha permitido que encuentre algunas rutas para dar sentido a 
mi práctica. 
Otro asunto que no puede escapar a mi reflexión es el caso de los docentes que se forman en 
las tablas, es decir, aquellos que desarrollan en la práctica habilidades pedagógicas enfocadas a 
guiar estrategias de enseñanza aprendizaje en beneficio de los procesos educativos. En ese 
	 29	
sentido, tiene cabida —retomando el prácticum reflexivo de Shön (1992)— asumir la docencia 
como un proceso reflexivo en continua reconstrucción en la acción, es decir, percibir la 
enseñanza de las artes como una práctica que puede ser constantemente retroalimentada por 
nuestra reflexión como especialistas del arte. 
Además de la práctica reflexiva, pienso que, como profesional del arte, debo tomar en cuenta 
que mi incursión en contexto de la educación artística tiene incidencia en la introducción de las 
nuevas generaciones en el contexto cultural contemporáneo. En ese tenor, Bamford (2009), en su 
texto “Factor Wuau”, destaca que si se quiere implicar a los artistas10 en la educación artística 
debe ponerse especial atención en su formación, ya que el 31% de ellos han recibido formación 
en periodos de 3 meses o menos. “Se trata de un aspecto de la formación profesional que hay que 
cuidar especialmente, de modo que los artistas adquieran una visión más amplia del contexto 
educativo, sin llegar a convertirlos en profesores al uso”. (Bamford, 2009, p. 90) 
El párrafo anterior resulta ser otro argumento para ubicar la necesidad de crear consciencia en 
el profesional del arte con respecto a la construcción de la docencia. Así mismo, también habría 
que tomar en cuenta que los conocimientos sobre el campo de las artes no reemplazan algunascapacidades pedagógicas que permitirán generar procesos de enseñanza aprendizaje congruentes 
con los requerimientos del entorno. Se necesita de procesos complejos para construir 
mecanismos metodológicos que hagan posible el vínculo educativo, comprendiendo que 
intervienen en él diversos factores. 
Este apartado no tiene la finalidad de revisar y resolver las problemáticas que representa la 
docencia; lo que intento es identificar la reflexión como punto de partida para la construcción de 
mi práctica profesional en dicho ámbito. Los planteamientos de Shön (1992), me llevan a asumir 
																																																								
10 En este caso uso el término “artistas” para referirme a los profesionales del arte que pueden o no producir 
productos artísticos. 
	 30	
que un profesional que reflexiona sobre su práctica, y los factores que la constituyen, enriquece y 
fortalece sus estrategias para enfrentar las problemáticas del campo. 
En congruencia con la necesidad reflexiva que menciono, ha habido aspectos que me resultan 
indispensables para la construcción de la docencia; los cuales se desarrollarán en los siguientes 
capítulos y parten de preguntas como: ¿Para qué enseñar artes?, ¿Cuál es mi perspectiva de los 
conceptos arte y educación?, ¿Cuál es el panorama de la educación artística? y ¿Qué aporta el 
diseño de un programa educativo en mi práctica profesional como docente?. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	 31	
Capítulo 2 
¿Para qué enseñar artes?: el sentido de la enseñanza de las artes 
	
En mi experiencia como estudiante del Colegio de Literatura Dramática y Teatro, algunos 
profesores promovían que discutiéramos asuntos como ¿Para qué hacer teatro?, ¿Qué le dice el 
teatro al espectador?, ¿Qué impacto tiene la puesta en escena en un contexto como el nuestro?. 
Estas y otras preguntas fueron cuestionamientos que me permitieron, en menor o mayor medida, 
fundamentar una consciencia particular como profesional del teatro. 
Además de construir esta perspectiva específica sobre la práctica artística, considero que mi 
formación en la licenciatura ha permeado en los procesos personales mediante los cuales 
comprendo y me relaciono con el mundo; lo cual implica que las artes tienen un impacto 
significativo en mi vida personal y no sólo en lo académico. Este hecho se vuelve relevante, al 
enfrentar —como docente— una pregunta que ha sido crucial para darle sentido a mi ejercicio 
profesional: ¿Para qué enseñar artes?. 
Esta pregunta me hizo posible identificar argumentos que sostienen que la enseñanza de las 
artes enriquece la formación integral de los sujetos puesto que contribuye en el desarrollo de 
capacidades cognitivas, expresivas, sociales y culturales, por mencionar sólo algunas. Como 
fruto de la indagación que realicé sobre estos aspectos, dividiré el presente capítulo en cuatro 
secciones: 
• Las artes y el desarrollo de capacidades cognitivas y expresivas 
• Las artes y la flexibilidad de pensamiento para conocer el mundo 
• Las artes y el desarrollo de capacidades sociales 
• Las artes y el desarrollo de la apreciación artística en el contexto cultural 
	 32	
Mediante estos puntos organizaré los planteamientos de algunos autores que me han 
permitido encontrar rutas para justificar y darle sentido a mi práctica profesional docente. Cabe 
decir que los aspectos elegidos no son los únicos y no se debe perder de vista la constante 
relación que existe entre ellos. 
También es necesario añadir que, dado el papel fundamental de la escuela en la creación de la 
mente11, la mayoría de los argumentos que citaré a lo largo del capítulo harán referencia a las 
aportaciones de la enseñanza de las artes en el contexto escolar. En ese sentido, según la 
UNESCO (Secretaría de Educación Pública, 2011 b), el objetivo de la enseñanza de las artes en 
el contexto educativo es que los niños y jóvenes tengan acceso a herramientas que les permitan 
construir una perspectiva de la vida y potenciar sus capacidades para enfrentarse a ella. Entonces, 
la educación artística implica la interacción y articulación de los factores que intervienen en la 
configuración del arte como una expresión humana. 
Flavia Terigi (1998) expone algunas razones por las que la educación artística ha cobrado 
importancia en el currículo escolar, a continuación cito un fragmento: 
La tradición del área [de las artes] en el currículum, su valor instrumental para el 
desarrollo de capacidades generales, su papel en la formación de conceptos y sistemas de 
representación, su aporte al desarrollo de la creatividad entendida de diversas maneras, su 
importancia como parte de la experiencia cultural de la humanidad, su irremplazable 
papel en el desarrollo de un enfoque integral de la realidad, son respuestas posibles… que 
habilitan otras tantas posiciones acerca de la importancia de la educación artística en la 
propuesta que ofrecen los sistemas escolares. (p.27) 
																																																								
11 Para Eisner (2004) la creación de la mente es la articulación de procesos cognitivos que nos permite inventarnos a 
nosotros mismos y crear una imagen del mundo. 
	 33	
En estos argumentos que justifican la enseñanza de las artes en la escuela, encuentro relación 
con los aspectos que desarrollaré en las siguientes secciones; los cuales representan pautas 
importantes para mi reflexión como profesional de las artes. 
 
2.1 Las artes y el desarrollo de capacidades cognitivas y expresivas 
 
El ser humano se relaciona con el entorno a partir de los sentidos. “El ojo, nos dice Arnheim, 
es una parte de la mente. Para que la mente crezca necesita contenido sobre el que reflexionar. 
Los sentidos, como parte de ese todo cognitivo inseparable, aportan ese contenido.” (Eisner, 
1993, p. 16). 
Desde que se nace, los sentidos son el aparato de percepción mediante el cual se experimenta 
una amplia gama de estímulos provenientes del exterior, lo cual es el insumo para los procesos 
cognitivos que lleva a cabo el cerebro; estos procesos son una constante hasta el momento de la 
muerte, están atravesados por diversos factores y gracias a ello se configura una perspectiva del 
mundo. 
E. Eisner (2004) señala que la experimentación del entorno “es un proceso conformado por la 
cultura, influenciado por el lenguaje, las creencias y los valores, y moderado por las 
características distintivas de esa parte de nosotros mismos que a veces llamamos individualidad.” 
(p. 17). Siguiendo esta línea argumental, sería ilógico plantear que los seres humanos 
experimentan y conocen el mundo desde una perspectiva única y estandarizada. Hay tantas 
formas de conocer el mundo, como seres humanos existen. 
Howard Gardner (1994), con los estudios que le dieron la pauta para la identificación de las 
inteligencias múltiples, cuestionó el paradigma de una inteligencia medible y determinada por la 
	 34	
genética. Este autor, partiendo de las investigaciones nacidas del Proyecto Zero12, propone que el 
desarrollo de la inteligencia ocurre a partir de procesos cognitivos diversos y los beneficios se 
reflejan en los múltiples ámbitos de la vida de un sujeto; con lo anterior, Gardner (2010) ofrece 
una alternativa a la creencia de que el desarrollo de la inteligencia sólo puede rendir frutos bajo 
el paradigma del pensamiento científico13. 
Para Gardner (2010), la inteligencia es 
…un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un 
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una 
cultura … las inteligencias son potenciales … que se activan o no en función de los 
valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en ella y de las 
decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras personas (p. 
53). 
Por lo tanto, será necesario considerar que la cognición no ocurre de manera pasiva, es decir,no implica que los sentidos se dediquen a recolectar información sensorial básica para verterla en 
la mente; conforme transcurre el tiempo, se va transformando la manera de asir el mundo y su 
multiplicidad de dimensiones que van de lo sensorial a lo social, político y cultural. “Los 
sentidos son nuestras primeras vías hacia la conciencia… Pero el sistema sensorial no actúa 
aislado; su desarrollo exige las herramientas de la cultura: el lenguaje, las artes, la ciencia, los 
valores, etc.” (Eisner, 2004, p. 18). 
La creación de productos culturales de la que habla Gardner (2010) y las herramientas de la 
cultura que menciona Eisner (2004), dependen de la capacidad expresiva del sujeto. Las formas 
																																																								
12 Los estudios del Proyecto Zero se basaron en una “comprensión detallada del desarrollo cognoscitivo del ser 
humano y del proceso de aprendizaje en las artes y otras disciplinas” (SEP, 2011b, p. 49) 
13 Gardner (2010) menciona que casi todos los especialistas de la cognición de su época consideraban el 
pensamiento científico como la “cumbre del desarrollo humano” (p.46). 
 
	 35	
básicas de expresión que se pueden identificar son: “oral, textual, visual, musical y corporal” 
(Alsina et al., 2012, p. 65); a partir de ellas y todas sus posibles combinaciones, se pueden 
construir diversos lenguajes que permiten comunicar ideas, pensamientos, discursos, 
perspectivas, conflictos, etc. 
Los medios expresivos funcionan también a partir de los sentidos, es decir, los procesos 
cognitivos crean vínculos entre lo que se percibe, lo significativo de ello y lo que se quiere 
expresar al respecto; esto hace posible la articulación de lenguajes sensoriales que se vuelven 
vulnerables al proceso cognitivo de otros. Al conocer y expresar, cada sujeto construye su propia 
imagen del mundo partiendo de las relaciones entre lo que percibe y el significado que le asigna 
en su vida cotidiana. En otras palabras, Silvia Burset (Alsina et al., 2012, p.66) le llama 
recorridos del pensamiento a la forma en que se relaciona nuestro particular banco de memoria y 
todos nuestros referentes, con lo que percibimos y el significado que le asignamos. 
Los autores citados hasta ahora, Gardner (2010), Eisner (2004) y Burset (Alsina et al., 2012), 
consideran que el arte es un terreno fértil para desarrollar las capacidades cognitivas y expresivas 
de un individuo. Para Arnheim (1993), “uno de los usos principales del arte consiste en ayudar a 
la mente humana a enfrentarse a la compleja imagen del mundo en el que se encuentra [lo cual] 
va más allá del mero registro de imágenes ópticas”(p.49). Por su parte, Burset (Alsina et al., 
2012) afirma que “El arte es un camino para crear recorridos del pensamiento; es un espacio 
para pensar, imaginar, reflexionar y vivir…” (p.66). Eisner (2004) está convencido de que las 
artes ofrecen “una manera de conocer” (p. 27), es decir, enriquecen la percepción y las funciones 
cognitivas, como la imaginación, la representación y la creación de conceptos, lo cual ayuda a 
enfrentar problemáticas complejas. 
En el caso de Gardner (2010), el cuestionamiento en torno a las habilidades mediante las 
	 36	
cuales se desarrolla la práctica artística, lo llevó a pensar en una nueva concepción de la 
cognición. El pensamiento artístico fue para él una puerta de indagación respecto a la amplia 
gama de aptitudes y habilidades que el ser humano puede ser capaz de desarrollar. 
Me interesa enfatizar lo que éstos, y algunos otros autores, han expuesto con relación a las 
aportaciones del arte en las dimensiones cognitivas-expresivas de un ser humano. Por ello, en las 
siguientes líneas serán expuestas algunas citas que me han permitido comprender el impacto de 
las artes en la construcción del conocimiento del mundo y en su trascendencia para la generación 
de rutas expresivas. 
v “La enseñanza de las artes amplía notablemente los recursos cognitivos de los escolares, 
cumpliendo por ello funciones de gran trascendencia en la formación intelectual de las 
personas.” (Agirre, 2005, p. 88). 
Agirre (2005) argumenta que la práctica de las artes en el contexto escolar ofrece rutas para 
desarrollar habilidades congnitivas; las cuales son diferentes a las planteadas por asignaturas 
como Español y Matemáticas. Desde su perspectiva, y la de otros autores, la formación 
intelectual en la escuela debería centrarse en que los estudiantes aprendan a aprender; en 
beneficio de ello, señalan que la práctica artística implica actividades que propician de manera 
distinta el desarrollo de procesos cognitivos, los cuales permitirían la construcción de rutas 
particulares para la aproximación al conocimiento. En la siguiente sección haré mayor referencia 
a esta posibilidad de la enseñanza de las artes; este tipo de menciones dan cuenta de lo dicho 
anteriormente respecto a la interrelación que guardan los apartados en los que se divide este 
capítulo. 
 
 
	 37	
v “El arte es un saber y una experiencia que afecta no sólo al pensamiento sino también a la 
sensibilidad. Y la sensibilidad y el sentimiento no son innatos, sino que se pueden aprender.” 
(Socías Batet, 1996, p. 9-10) 
Asumir que las artes son una experiencia, abre la posibilidad de comprender que la práctica 
artística no es sólo para quienes nacieron con un talento artístico. La sensibilidad, mediante la 
que se asimila el mundo, puede ser desarrollada a partir de experiencias diversas. Al respecto, 
Eisner (2004) menciona que “las artes nos invitan a prestar atención a las cualidades de lo que 
oímos, vemos, saboreamos y palpamos, para poderlo experimentar; lo que buscamos en las artes 
es la capacidad de percibir cosas, no el simple hecho de reconocerlas*14.” (p. 22). 
Desde mi perspectiva, la experiencia con el arte, al ser una construcción conformada de 
expresiones sensoriales diversas, se convierte en una oportunidad para enriquecer los referentes y 
así ampliar los medios expresivos. Si un sujeto sólo conociera diez palabras, serían las únicas 
que utilizaría para comunicarse, para expresarse; ampliar el vocabulario también expande las 
posibilidades de articular lo que se quiere expresar. Lo mismo pasa con los colores, los olores, el 
reconocimiento de las formas, las capacidades de movimiento del cuerpo y todos aquellos 
lenguajes que se relacionan y que dan vida a una obra de arte; mientras más experiencias 
sensibles se tienen, más se amplía el espectro de capacidades expresivas. 
v “Las artes invitan a los niños a prestar atención a las características expresivas del entorno, a 
los productos de su imaginación y a trabajar un material para que exprese o suscite una 
respuesta emocional”. (Eisner, 2004, p. 43) 
En coherencia con lo dicho en párrafos anteriores y con el planteamiento de Eisner (2004), 
considero necesario reconocer en el arte una posibilidad para que, a partir de la experiencia, se 
																																																								
14 *Dewey distingue entre percepción y reconocimiento. La percepción exige exploración. Intenta promover la 
experiencia. El reconocimiento tiene lugar cuando lo percibido recibe una etiqueta y es objeto de discusión. (Nota 
del texto de Eisner (2004) en “El arte y la creación de la mente”, p. 22) 
	 38	
construyan conocimientos significativos sobre el sujeto mismo y el entorno; Wagensberg (1985) 
plantea “el arte como una forma de conocimiento en tanto que elabora imágenes de sucesos del 
mundo”(p. 109). 
La producción de manifestaciones artísticas en el contexto escolar, entonces, se convierte en 
una plataforma expresiva que le permite a los individuos vincular su imagen del mundo con su 
paisaje personal; dando lugar a la exposición de ideas o perspectivas que pueden propiciar un 
diálogo con los otros. 
Considero que es importante no dar por hecho que lo anterior ocurrirá siempre que se lleven a 
cabo actividades fundamentadas en algúnlenguaje artístico. El desarrollo de la sensibilidad, la 
imaginación, la creación de conceptos y la representación de una idea depende de muchos 
factores involucrados en la enseñanza de las artes; de ahí la importancia de ser un profesional de 
las artes que reflexiona sobre estos asuntos durante la acción, tal como propone Shön (1992)15. 
v “El arte es una forma de expresión que inevitablemente implica comunicación cuando actúa 
como puente entre los seres humanos” (Alsina et al., 2012, p.80) 
Las manifestaciones artísticas, como he dicho, se construyen a partir de diferentes medios 
expresivos; en la práctica artística se dispone de materiales y lenguajes que permiten construir un 
código para esgrimir un argumento respecto a cómo habitamos el mundo. Como lo menciona 
Burset (Alsina et al., 2012), la materialización del pensamiento se cristaliza en un producto 
artístico articulado por uno o varios lenguajes; lo cual hace posible que se establezca una 
comunicación con el entorno. 
Si mediante las manifestaciones artísticas queda expuesta la capacidad de los otros para 
percibir el mundo, entonces se abren posibilidades para reconocer lenguajes no literales y 
comenzar un diálogo que no necesariamente deriva nuevamente en la práctica artística; pero, sin 
																																																								
15 Referencia a lo abordado en el capítulo 1 con respecto a la práctica reflexiva. 
	 39	
duda, esta interlocución permea en el enriquecimiento de las capacidades expresivas y en la 
transformación de la cultura16. Cabe decir que, lo planteado en este párrafo, se relaciona también 
con los aspectos que se abordarán en las siguientes tres secciones. 
Desde mi perspectiva como egresada de una carrera de profesionalización teatral, he podido 
identificar que las artes ofrecen un camino para experimentar capacidades expresivas a las que 
no recurre un individuo en su vida cotidiana. Este tipo de experimentación ha sido importante en 
mi reflexión sobre el papel de los medios expresivos en función de la docencia; lo cual me lleva 
a repensar mi práctica tomando en cuenta que 
El arte es un camino para descubrir e inventar posibilidades que, a diferencia de algunos 
otros ámbitos del conocimiento, no sólo se centran en resolver o plantear incógnitas, sino 
también en propiciar nuevos procesos comunicativos alejados de lo estandarizado y 
cotidiano (Alsina et al., 2012, p. 68). 
Como profesional del arte, considero que me compete ser consciente de aquellos 
conocimientos, adquiridos en la licenciatura, mediante los cuales podría elaborar estrategias que 
me permitan propiciar esos nuevos procesos comunicativos. 
 
2.2 Las artes y la flexibilidad de pensamiento para conocer el mundo 
En párrafos anteriores hice hincapié en la afirmación de que el lenguaje artístico, al igual que 
la ciencia y pese a su forma metafórica, también puede ser un medio para comprender la realidad 
e incluso para generar conocimientos de otros campos. Pero, ¿por qué es importante aproximarse 
																																																								
16 La concepción de cultura a la que me referiré en este trabajo es producto del planteamiento del antropólogo C. 
Geertz, el cual contribuye en una redefinición que Imanol Agirre (1996-1997) señala “como una combinación 
abierta y en constante evolución de sistemas en interacción donde se resuelven problemas de significación, de 
articulación social o de definición identitaria”(s/p). 
	 40	
al conocimiento a partir del arte?, ¿qué aporta o en qué se diferencia de otras rutas como la 
científica, por ejemplo?. 
Para el desarrollo de las siguientes líneas, mi interés estará centrado en exponer los 
planteamientos de algunos autores, mediante los cuales puedo argumentar que las artes permiten 
flexibilizar la forma en la que un individuo puede aproximarse al conocimiento; lo cual deviene 
en la posibilidad de desplazar continuamente las perspectivas desde las que nos relacionamos 
con el mundo. Como primera pauta, se debe reconocer que el paradigma de la modernidad17 
dificulta la comprensión de que vivimos en un mundo complejo y cambiante. 
La modernidad ha sido precursora de la concepción de un entorno que se rige por la idea del 
progreso procurado por la razón totalizante, verdades absolutas y comprobables, y por la 
creencia de que sólo existe una forma legítima de concebir la realidad: mediante la aceptación de 
que el único conocimiento verdadero es el científico. “La época moderna puso al hombre en el 
centro, como fuente de sentido y ordenador del todo, concibió la razón como instrumento para 
construir el mundo conforme a sus proyectos” (Villoro, 1993, párr. 8). 
A partir del siglo pasado, los filósofos han planteado cuestiones que permiten vislumbrar una 
crisis en el pensamiento moderno, por ejemplo: la renuncia a la razón totalizante, la aceptación 
de verdades relativas, la renuncia a explicaciones globales, entre otras18. Considero que una de 
las consecuencias del pensamiento moderno es la necesidad de explicar el mundo a partir de lo 
que Morin (1994) llama el pensamiento simplificador, el cual desintegra la complejidad y 
censura fragmentos de la realidad que intenta explicar. Dicho de otro modo, se busca dar 
																																																								
17 Según Villoro (1993), la idea central de la modernidad es “el hombre visto como sujeto ante el cual el mundo es 
sólo un objeto para su conocimiento, su transformación y su consumo” (párr. 6). 
18 Para mayor referencia, consultar el texto de Villoro “Filosofía para un fin de época” publicado en la revista 
“Nexos”. 
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explicaciones simples a los fenómenos complejos, lo cual implica que exista la falsa creencia de 
que los conocimientos pueden ser totales o completos. 
Aunque no se puede asegurar que la modernidad19 haya sido trascendida (Villoro, 1993), 
algunos autores han considerado que la crisis de sus paradigmas engendra una perspectiva a la 
que denominan posmoderna. 
La condición posmoderna […] describe un contexto donde las verdades absolutas ya no 
tienen sentido. No se puede seguir desarrollando estructuras lineales para comprender los 
acontecimientos y pretender sólo una perspectiva en la comprensión de los fenómenos” 
(Águila, Núñez y Raquimán, 2012, p. 28). 
Con lo anterior no pretendo estigmatizar de forma negativa el hecho de que el desarrollo de la 
ciencia ha sido un factor fundamental para complejizar el conocimiento, sólo intento argumentar 
la necesidad de aceptar que la realidad tiene múltiples aristas y requieren ser comprendidas a 
partir de posturas complejas. Una ruta para conseguirlo queda expuesta con el pensamiento 
complejo que propone Edgar Morin(1994). 
Para este autor (1994), “la complejidad es una palabra problema y no una palabra solución” 
(p. 22); un pensamiento complejo no aspira a ser completo ni total, tampoco reduce ni mutila, 
más bien pretende comprender la multidimensionalidad del conocimiento y enfrentar la realidad 
a partir de la integración de los modos simplificadores de pensar. “La ambición del pensamiento 
complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el 
pensamiento disgregador” (Morin, 1994, p. 23) 20. 
																																																								
19 Según María Acaso (2013), “hemos heredado de la modernidad un modelo centrado en que el aprendizaje no 
suceda” (p. 22). 
20 Para mayor referencia del paradigma de la complejidad planteado por Morin (1994), consultar el libro 
“Introducción al pensamiento complejo”. 
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La aceptación de un pensamiento complejo implica lidiar con ambigüedades, incertidumbres y 
reconocer el potencial de la articulación de saberes que pueden ser de distinta índole pero que se 
relacionan en beneficio de la comprensión de la realidad cambiante que enfrenta el ser humano. 
Al asumir que la complejidad es una pieza clave en el desplazamiento de perspectivas,