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Aportaciones-de-la-pedagoga-desde-la-idea-de-Bildung-Herder

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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
Agradezco a mis padres: 
Mauro Suarez por ser el herrero de mi formación y enseñarme a hacer cosas con amor. 
A Estela Castro porque ama conversar de educación y por acompañarme en el lento aprendizaje 
de la vida. A ambos por su apoyo siempre incondicional. 
 
Sobre todo, agradezco volcaran su vida en su gran proyecto llamado familia, 
cuna de mis juegos y enseñanzas. Y porque sin ellos no habría sido posible la realización de este 
proyecto, agradezco también a: 
Víctor, quien infundió en mí el gusto a la lectura, 
a Pancho, por alentarme siempre en los momentos difíciles, 
a Norma, por contarme sus cuentos, flores de imaginación. 
a Lenin por creer siempre en mi. 
 
Agradezco también a mis cuñado(a)s: 
Lavouret, Pedro, Flor, Helena, por su dignidad y ser siempre un buen ejemplo a seguir. 
 
A mis sobrino(a)s: 
Arturo, Yésica, Norma, Bilma,Tania, Raquel, por su amor y respeto a mis momentos de estudio. 
 
Agradezco a mis amigos la comprensión de mi distancia, 
la alegría de los momentos bohemios 
tan preciados a mi espíritu y reflejo de mis ideas, pero más aún a 
Pepe, Analúz, Laura, Issac, Giovana, por inspirarme a seguir en el camino del conocimiento. 
 
A mis compañeros de clase: 
Toño, Arely, Gabo, Enrique, Arochi, Bombón 
por atravesar juntos el camino de la critica y por las conversaciones acabadas, 
pero aún más por las inconclusas a: Berenice, Ayesha, Drucila, Euler, Isabel, Verónica, Víctor, 
Anayeli. 
Agradezco también a Paulina su amor y todos estos años de amistad 
infundando así en mi un sano juicio. 
 
Agradezco también a todos mis profesores que colaboraron de alguna manera en la realización 
de este proyecto, en particular y por sentir un gran aprecio a: 
Ana María del Pilar Martínez, Jorge Zuñiga, José luís Roméro, Alejandro Rojo, Omar Chanona, 
Marcela Gómez, Verónica Mata, Jesús Escamilla; especialmente a Ángel Espinoza, 
por su asesoría en esta investigación y clara amistad. 
 
De manera muy especial dedico este trabajo a la memoria de mi padre 
Mauro Suárez, 
porque justo en su enfermedad atravesé este proceso. 
 
Retribuyo así con esta tesis un poco de su cariño y los momentos que sacrifiqué en pos de mi 
formación profesional. 
 
 
 2
Aportaciones a la pedagogía desde la idea de bildung en Herder. 
 
 
 
ÍNDICE Página 
Presentación…………………………………………………………………………. 3 
Capítulo 1 La especificidad de la pedagogía y su relación con el proceso de 
constitución de sujetos………………………………………………………………… 
 
13 
I.- Recorrido histórico de la pedagogía…………………………………………………. 14 
II.- Relación entre pedagogía y la idea de la bildung….................................................... 32 
III.- Algunos presupuestos de la bildung en Herder y aportaciones a la pedagogía……. 39 
Capítulo 2.- La formación como objeto de lo pedagógico en la 
ilustración………………………………………………………………………………. 
 
47 
I.- Horizontes históricos de una disciplina …………………………………………….... 48 
II.- El estado de la razón en la pedagogía ilustrada……………………………………… 58 
III. Relación entre pedagogía, cultura y formación …………………………………….. 64 
Capítulo 3. La idea de bildung en Herder y su aportación a la pedagogía………… 77 
I. Su filosofía.……………………………………………………………………………. 78 
I.1 Influencias y rasgos distintivos…………………………………………...... 
 
79 
 
I.2 Concepción de bildung en Herder…………………………………………. 92 
II. Fundamentación antropológica……………………………………………………… 
 
97 
 
II.I. Consistencia del ser humano en Herder…………………………………… 98 
II.2. Tradiciones y leyendas…………………………………………………… 108 
III. Fundamentación teleológica…………………….…………..………………………. 117 
IV. Fundamentación axiológica y metodología………………………………………… 126 
 Conclusiones…………………………………………………………………………… 139 
 Fuentes Consultadas…………………………………………………………………. 145 
 3
Presentación. 
 
El tema de la formación constituye una de las reflexiones para la pedagogía que aún 
resulta necesario abordar por la importancia que representa su uso vigente en un contexto 
educativo. 
El concepto de formación proviene de la palabra latina formatio. Trata de la acción y 
efecto de formar o formarse. En un contexto educativo, el significado de la palabra 
formación se comprende como “la posibilidad para sí de la conciencia y como proceso en el 
marco de la mediación entre la condición humana y el ser social”.1 También bajo este 
mismo contexto, se entiende como “una función que las instituciones educativas deban 
asumir y canalizar”,2 si bien, garantizar esa posibilidad en la relación con sus alumnos. Por 
formación, también ha de hacerse referencia a experiencias de vida y de trabajo”.3 Desde 
otra perspectiva, se comprende como “el desarrollo del ser en el tránsito de etapas más o 
menos diferenciadas por las que transcurre la vida de una persona”.4 
No obstante, el análisis histórico y filosófico de la formación, resulta urgente 
abordarlo por varias razones. En principio, al considerar que el concepto alemán que refiere 
 
1 Hoyos Medina, Carlos Ángel, et al. “Marco teórico conceptual y metodología para la 
investigación en ciencias sociales y educación”, en: Memoria del foro: Análisis al currículo de 
pedagogía. México: UNAM, Aragón-ENEP, 1985. p. 277. 
2 Ídem. y también Díaz Barriga, Frida. “Metodología de diseño curricular para la enseñanza 
superior”, en: Perfiles Educativos. México: UNAM-CISE, no. 7, 1984. y Yurén Camarena, María 
T. Formación y puesta a distancia: Su dimensión ética. México: Paidós Educador, 2000. 
3 Honoré, Bernard. Para una teoría de la formación. Madrid: Narcea, 1980. p.72. y Reyes Esparza 
Ramiro. “La formación inicial del profesor de educación básica”, en: Cero en conducta. México: 
Año 8, número 33-34, mayo de 1993. p. 4. 
4 Meneses, Gerardo. Formación y teoría pedagógica. México: Lucerna Diogenis, 2002. pp. 14-18 y 
Hoyos. Op. Cit., p. 277 y Bravo Molina, et al. “El concepto de formación pedagógica: tradición y 
modernidad”, en: Revista de Ciencias Humanas. Pereira-Colombia: UTP, 2002. 
 
 4
a formación: bildung, cobra un sentido especial en siglo XVIII al comienzo del movimiento 
denominado Romanticismo y en específico con la obra de Gottfried Von Herder. 
En segundo término, porque en el siglo XXI la pertinencia de estudios como éste, 
bajo diversas disciplinas, se mantienen vigentes en un contexto pedagógico con el debate a 
comprender mejor sus relaciones con la educación. 
Tratar de ubicar el tema de manera precisa en un contexto educativo en la licenciatura 
de pedagogía en la UNAM, conlleva al estudio de referencias y de antecedentes históricos, 
pero por la brevedad con la que se trata no se profundiza sobre asuntos más particulares.5 
En la reflexión sobre el tema de la formación y su relación con la educación, la 
revisión de su construcción teórica desde diversas perspectivas parece ser inevitable. Todas 
ellas, tanto las que podamos considerar como biológicas (que consideran el aspecto 
individual del desarrollo), como las sociológicas (que acentúan el aspecto social), como las 
orgánicas (que aspiran a ser una síntesis de las dos tendencias), afrontan implícita o 
explícitamente, el problema de los fines que pretende la educación sobre la formación. Es 
decir, en las reflexiones se reconoceque la relación que las mantiene unidas, contiene un 
carácter teleológico. 
La educación bajo esta relación, se comprende como “una práctica, una actividad 
social, que permite llevar a cabo una acción o un acto”,6 de este modo, el carácter 
específico que cobra es indisoluble con el fin o ideal que ha de obtener una persona en 
 
5 En la materia de Teoría pedagogía de la licenciatura en pedagogía de la Escuela Nacional de 
Estudios Profesionales (E.N.E.P) actual Facultad de Estudios Superiores (F.E.S) Aragón, de la 
Universidad Nacional Autónoma de México (U.N.A.M). Se conoce que tratan el tema de la 
educación y sus problemáticas. Se destaca la relación educación - formación como una tendencia a 
hacer reflexión sobre la problemática educativa, acudiendo generalmente a la revisión de estudios 
históricos, para fundamentar su valor. Cfr. De Alba, Alicia. “Teoría pedagógica y currículo”, en: 
Memoria del foro: Análisis del currículo de pedagogía. México: UNAM-ENEP-Aragón, 1985. pp. 
67-70. 
6 Fullat, Octavi. Filosofías de la educación. Barcelona: Secc, 1983. pp.10-11. 
 5
cuanto a su constitución de sujeto social. La pedagogía en este sentido, hace “una reflexión, 
una teorización, un conocimiento o una toma de conciencia sobre sus implicaciones”.7 
El análisis histórico bajo estas relaciones, es en sí una referencia obligada a la 
comprensión de un tipo de educación en la historia de la humanidad. La relación entre 
educación y formación puede ser abordada desde los primeros indicios de la humanidad, 
consecuentemente la reflexión transita de la Edad Antigua, a la Edad Media y de ésta, a la 
Moderna y Contemporánea.8 
La reflexión de la relación entre educación y formación en el período denominado 
moderno, deja notar que existieron ideas novedosas y diferentes a las anteriores, pero sobre 
todo, la pedagogía desde una perspectiva histórica y filosófica, contemplará que la 
educación no puede ser comprendida ni distanciada del problema de los fines de la 
formación. 9 Algunas características observadas se concretan al comprender que la visión y 
misión que pudo tenerse de una persona, dependía en sí del Estado.10 
De los varios problemas que de este períodos se derivan y particularmente al 
referirnos ya a Alemania, justo en el cruce de la declinación de la ilustración y el 
 
7 Ídem. 
8 El estudio del pasado del hombre se suele dividir en tres partes: la prehistoria, la protohistoria, y la 
historia propiamente dicha. Esta última, se subdivide a su vez en varias edades. La Edad Antigua, la 
Edad Media, la Edad Moderna, la Edad Contemporánea. La Edad Moderna comienza de 1453 a 
1789 y la contemporánea de 1789 a la fecha. Cfr. Alvear Acevedo, Carlos. Historia mundial 
contemporánea. México: Jus, 1957. p. 8. 
9 En la historia de la cultura y de la educación, se conoce que la educación moderna como estructura 
de un sistema social, responde a necesidades, sea ya para que el hombre interactúe con su 
naturaleza, haciendo uso de sus facultades o impulsos innatos o ejerza una capacidad 
pensante ante su tendencia de hacer o comunicar algo, mediante un lenguaje (signo-símbolo); 
así mismo, la educación responde a la necesidad del hombre, para ser capacitado y desempeñar 
una relación que tenga con su trabajo, o dígase también representaciones y conceptualizaciones 
de lo que cree debe hacer como forma de vida. Esto en consecuencia es un proceso que 
eminentemente es un hecho educativo de cultura y por tanto de formación de un sujeto. Cfr. 
Hoyos Medina, C. Ángel. Formación pedagógica. La docencia y el presente. México: Lucerna 
Diogenis, 2002. pp. 93. y Hoyos. Marco teórico conceptual… Op. Cit., pp.227-229. 
10 Cfr. Menéses, Gerardo. Op. Cit., pp. 61-78. 
 6
movimiento denominado Romanticismo, surge la necesidad de esclarecer de forma precisa 
cuál ha de ser el fin específico y lo específico que debe atender la pedagogía como objeto 
de formación. Se conocerá en consecuencia, que una idea de formación o “bildung”,11 se 
llegó a proponer como aquella noción que contenía los nuevos ideales. En su contenido 
albergaba las nociones teleológicas de educación y formación, estableciendo el ideal de una 
nueva cultura. La idea de “bildung” como base del movimiento Romántico alemán, alberga 
en sí diferencias radicales; empero podremos preguntar ¿en qué consisten esas diferencias? 
Considerar por consiguiente el estudio de la bildung o formación alemana, como 
aquella idea que es innegable en los efectos que transformaron la esencia educativa desde la 
modernidad al mundo contemporáneo, orientaría sobre cómo se habrá de entender su 
significado, sus fines formativos y funciones educativas. Por consiguiente, es preciso que el 
caso se continúe y específicamente se centre el estudio, en profundizar sobre las 
características de los diferentes ideales que dicha formación (bildung), cobra en este 
período. 
El desarrollo de este tema es así el motivo de esta investigación, sin embargo, al 
considerar que existen varios autores que exponen el tema, uno de los obstáculos con los 
cuales se enfrenta la investigación es el de considerar que la idea de bildung, se carga no 
sólo de una polisemia significativa por el trascender del tiempo, sino que además algunas 
de las filosofías que se plantean anteriores y consecuentes al movimiento filosófico y 
cultural denominado Romanticismo resultan contradictorias, por lo que es oportuno 
 
11 Aunque en el apartado 2 del capítulo primero de este documento se especificó otras nociones 
sobre el significado de bildung, considero se ha de traducir básicamente por “formación” Cfr. 
Gadamer, Hans Georg. Verdad y Método I. Salamanca: Sígueme, 1997, p.38. Retomar aquí la 
definición de este libro, tiene el fundamento de que es comúnmente utilizada como una primera 
referencia a aclarar el término; esto es debido en mi opinión, a que es una de las definiciones que 
más precisión han tenido para aclarar el término. 
 
 7
delimitar el estudio sobre un autor en particular. Así y sí ahora fuéramos a descubrir lo que 
un autor aporta al campo pedagógico desde su idea y concepción de formación, habré de 
remitirme en específico a Johann Gottfried Von Herder. 
La justificación que de fondo se ha podido considerar para hacer una investigación en 
la actualidad de la bildung, sobre el problema antes expuesto y particularmente apoyarse 
como exponente principal en Herder, es debido a varias razones, entre ellas: 
 1.- Pese a la necesidad de precisar sus matices entre los autores más o menos 
representativos, en la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de 
México, es posible que existan características particulares sobre la ideología de este autor 
sobre la idea de bildung y que aún no se han considerado. Esta particularidad es posible, 
dado que es un período breve en el que tiene efecto su filosofía y al menos para las materias 
de Historia de la Educación y Teoría Pedagogía, tal hueco de comprensión puede repercutir 
sin duda, en la concepción de la educación y del entender histórico alemán. 
2. Otra de las razones que se ha considerado pertinente para un estudio sobre la 
filosofía de Herder y sus ideales de formación, también se debe a que siendo varios los 
autores que usan la idea de formación, se detecta otorgan diferentes sentidos filosóficos a la 
palabra, añadiendo así nuevos sentidos y nociones a la bildung. Por lo tanto, la urgencia de 
ofrecer referencias desde donde parten u operan resulta ser insoslayable y es elemento clave 
del entendimiento histórico educativo. Por ello si consideramos que Herder es uno de los 
primeros autores en la historia de la educación alemana que desarrolla una idea de 
formación peculiar bajo el término de bildung, da las bases y génesis de la idea. 
3. Una tercera razón, es considerar que en el neohumanismo,que ha concedido al 
individuo un papel protagónico, a partir de Herder la reflexión acerca de la formación y el 
individuo será condición previa no sólo de toda reflexión educativa, sino de toda la filosofía 
 8
en general. Introducir la noción de individuo correlacionada a la idea de formación 
(bildung) en el discurso filosófico, se convierte en una exigencia necesaria, dice 
Salmerón.12 Pero además el asunto no queda ahí, comprender la idea de formación sin dejar 
de vincularlo a las características culturales particulares del período, conlleva a dar una 
afirmación de una acción que produce la educación. Es necesario por ello y en 
consecuencia, se comprendan las relaciones que el autor aplica desde su particular historia a 
estas relaciones. 
Con esta justificación es posible que sea con Herder que se esclarezca un panorama 
oscurecido, aunque quizá también se corra el riesgo de acrecentar la polisemia y 
complejidad de la idea de la bildung por las interpretaciones que se le puedan hacer. No 
obstante, el estudio necesariamente ha de arrojar una luz que permita encontrar los puntos 
de relación que puedan interesarle a la pedagogía desde otros campos de estudio. Es decir, 
Herder no es un pedagogo sino un crítico literario, pero que en definitiva, se supone en esta 
investigación, sus ideas han influido en el pensamiento pedagógico de manera contundente. 
Por consiguiente, resulta urgente revisar el carácter teleológico que toma la idea de 
bildung en la obra de Johann Gottfried Von Herder, y recuperar las aportaciones necesarias 
que desde este tema pueda interesarle a la pedagogía del siglo XXI. Para el caso de un 
análisis particular, se ha considerado su obra más sobresaliente: “Ideas para una filosofía 
de la historia de Humanidad”.13 
 
12 Salmerón, Miguel. La novela de formación y peripecia. Madrid: Machado libros, 2002, p. 23. 
13 Herder, Johann Gottfried. Ideas para una filosofía de la historia de Humanidad. (Trad. 
J.Armengol Rovira) Buenos Aires: Losada, 1959. 
 9
El análisis del tema que se presenta aquí, se encuentra sistemáticamente dividido en 
tres momentos de investigación,14 mismos que se identifican al presentarse cada uno en 
capítulos. En el primero de ellos, se explican las relaciones argumentativas con las cuales se 
construye el tema implicado, precisando primero su relación entre pedagogía, educación y 
formación. Específicamente se desarrolla como eje de argumentación, la especificidad de la 
pedagogía y la relación que tienen con la educación y los fines de constitución de sujetos 
sociales: 
En este capítulo se tratan también algunos antecedentes sobre la pedagogía y la 
educación tradicional, con el motivo de que se comprenda, cómo es que se establece el 
punto de partida sobre la investigación y ha llegado a identificarse una problemática de 
investigación, determinado así la pertinencia de investigación. De este entramado, es donde 
ha resultado necesario se investigue en un tiempo y contexto específico la idea de bildung, 
eligiendo así como contexto de estudio la obra y pensamiento de Johann Gottfried Von 
Herder y a partir de ahí recuperar los aportes que se puedan hacer al respecto. 
Entre los objetivos particulares que se han trazado como parte del plan de 
investigación para este caso son: 
 1º.- Con respecto a Herder se propone encontrar las configuraciones y sentidos de su 
filosofía, en relación con la pedagogía. 
 
14 El proceso para la problemática planteada inicialmente recibió un tratamiento histórico-filosófico 
con la que posteriormente se orientó la planeación metodológica de investigación basándose en la 
hermenéutica, Cfr. Ortiz Osés, Andrés. La nueva filosofía hermenéutica, Barcelona: Anthropos, 
1986. Así en principio se parte en sustentar una teoría o serie de argumentos que nos permitiera 
tener una lectura más contextual sobre nuestro problema (subtilitas inteligendi) y explorar de cerca, 
un campo del saber humano (subtilitas explicandi). El fin sería el de aportar conceptos y principios 
que sirvan de base para comprender finalidades educativas (subtilitas applicandi) y analizar a su 
vez la validez ética social de las prescripciones educativas y humanas en el campo señalado. 
Seguidamente se tomaría a la hermenéutica analógica como nuestra metodología principal para el 
análisis de la obra de Herder según el modelo de Beuchot, Mauricio. Perfiles esenciales de la 
hermenéutica. México: UNAM, 2005. 
 
 10
2º.- Dada la ambigüedad del concepto de bildung por el cruce que tiene tanto 
culturalmente como semánticamente, los aportes que se pretenden como deseables al 
resultado de la investigación, ha resultado urgente obtener un marco teórico y filosófico del 
contexto en el que aparece la obra de Herder. La finalidad es abordar la obra con más 
detalles y sirva de base para posteriores objetivos. 
De tal modo el segundo capítulo de esta investigación, consiste en la elaboración de 
un fundamento teórico y contextual que permita la comprensión del pensamiento educativo 
ilustrado y su relación con la idea de bildung. 
El acento de esta construcción permitirá que se comprenda que la filosofía de la 
educación de ese momento, es la formación de la propia humanidad y que adquiere así, una 
dimensión histórica particular.15 El proceso educativo e ideal de formación entendido como 
el desarrollo de la idea de humanidad en la ilustración alemana, posee una doble dimensión 
a saber: la idea de “individualidad y universalidad”.16 
En el marco del corolario sobre los tipos de formación que puedan detectarse en la 
declinación del período ilustrado y comienzo del romanticismo, sí han de tomarse 
elementos de una formación en un sentido científico, racional, biológico y natural, para 
identificar diferencias o características, también y sobre todo, lo que se trata es de 
identificar las críticas, desarrollarlas y potenciarlas. Reconociendo los pensamientos que la 
afectan, como es el caso del movimiento del Strum Und Drang . 
Se planteará en concreto y tras este marco teórico contextual, comprender: 
1.- Que a partir de la obra de Herder, existe un tipo de bildung, y constituye un 
criterio para diferenciar sus relaciones y límites con otras ideas. 
 
15 Cfr. Berlín, Isaiah. Vico y Herder. Madrid: Herder, 2000, pp. 29-30. 
16Cfr. Rostro Sánchez, Javier. (Tesis de licenciatura en Historia) Historicismo: Otra teoría e 
historiografía para la humanidad. México: UNAM, 2007. 
 11
2. Que existen características específicas en la idea de bildung en Herder, y relaciones 
directas con la pedagogía. 
3. Encontrando afirmación en su relación con la pedagogía, será posible, plantear la 
posibilidad de que se incorpore como estudio a las teorías pedagógicas. 
En el tercer capítulo se expone así el resultado de un “análisis de contenido”17 sobre 
las ideas más sobresalientes y de la palabra bildung en la obra de Herder. Así como la 
interpretación que se ha hecho desde la perspectiva de la “hermenéutica analógica”.18 Es 
decir, aunque las implicaciones sobre la comprensión de la filosofía de Herder parten de un 
análisis de un texto, las categorías de análisis, en conjunto del código obtenido, nos lleva a 
un desglose de su filosofía; pero su comprensión de donde se supone cobra sentido dicha 
idea de formación, no ha podido hacerse sin una interpretación analógica.19 
Este capítulo es entonces una aproximación a la comprensión de la bildung y su 
consecuente explicación en los argumentos de Herder, atendiendo sustancialmente, a las 
aportaciones que se puedan rescatar de un entramado para la pedagogía del siglo XXI. Se 
analizan a la vez, las diversas y complejas líneas temáticas que hacen la difícil comprensión 
 
17 Para esta precisión léase a Cortés, Estrada, Julio. etal. “El análisis de contenido”, en: De la 
Garza, Toledo, Enrique (coord.). Hacia una metodología de la reconstrucción. Fundamentos, 
crítica y alternativas a la metodología y técnicas de investigación social.México: UNAM- Porrúa, 
1988. 
18 He dicho que la metodología de investigación ocupada en esta investigación ha transitado por 
diversos momentos; para este momento se requiere del uso de la hermenéutica analógica. Lo que se 
busca en continuo, es traspasar el sentido superficial de los “textos” para llegar al sentido profundo, 
inclusive al oculto. También encontrar varios sentidos cuando parezca haber sólo uno; y 
en especial, el de hallar el sentido auténtico, vinculado a la intención del autor. Dice Beuchot M. 
Perfiles, Op. Cit., p. 11. “…Los textos no son sólo los escritos, sino también los hablados, los 
actuados y aún de otros tipos, un poema, una pintura y una pieza de teatro son ejemplos (los textos 
van más allá de la palabra y el enunciado). Una característica peculiar que se requiere para que 
sean objeto de la hermenéutica es que en ellos no haya un solo sentido, es decir, que 
contengan polisemia, o múltiple significado”. 
19 Lo análogo Dice Beuchot, que la significación analógica y la interpretación analógica, abarca 
a la analogía metafórica, la analogía de atribución y la analogía de proporcionalidad. Ibídem, 
p. 26. 
 
 12
de una lectura de la bildung herderiana-romántica pero sobre todo esclareciendo sus 
enclaves y tratándolos de superar. 
He de especificar, que para este momento no se abordan todos los temas y tendencias 
que sobre Herder se puedan tratar de manera explícita, el recorte y la presentación que aquí 
se ha hecho consiste en mostrar precisamente el proceso y las guías mínimas de relación 
que pueden existir con la pedagogía. La filosofía de Herder es amplia, pero junto a la idea 
de bildung supondremos hace una lectura específica y ya al hacerlo, es que se puede pensar 
en una aportación a la pedagogía. 
 En concreto conoceremos que el ideal de humanidad es pensado por Herder en un 
sentido pedagógico. Para él, la formación del hombre (bildung) que, empero, no ha sido 
concedido en forma acabada, es el desarrollo de una tarea, es un logro por obtener. Ya en 
las Ideas para una filosofía de la historia de la humanidad, irá dibujando su idea sin quitar 
el énfasis de cómo interpretarla, cual en mi opinión es lo que pedagógicamente habrá de 
caracterizarle, pero de ello lo veremos a continuación. 
 
 
 
 
 
 
 13
CAPÍTULO 1 
LA ESPECIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA Y SU RELACIÓN CON EL 
PROCESO DE CONSTITUCIÓN DE SUJETOS. 
 
Este capítulo trata sobre la exigencia de la delimitación del tema y sobre la primera 
referencia de cómo se llegó a la estructuración de la problemática de investigación. Ha 
resultado necesario en este proceso, se abordaran algunos subtemas que articulados 
concretaran la comprensión de lo que tiene por especifico atender la pedagogía y su 
relación con el proceso de constitución de sujetos. Los subtemas se encuentran presentados 
en apartados, con la intención en sí, de mostrar una red de problemas que se encuentran 
relacionados. Se establecen las referencias necesarias para poder ubicar el tema de 
investigación y se menciona el problema principal que requiere una solución. Con ello se 
sustenta de la mejor manera la pertinencia de esta investigación. 
En el primer apartado se presentan algunos “discursos”,
20 que hablan sobre la especificidad de la pedagogía, acudiendo a algunas referencias. 
Sobre estas aproximaciones, se indaga en la Historia de la Educación sobre algunas 
precisiones que remitan a discernir algunas cuestiones. Resultó necesario para este 
momento, contar con argumentos generales que explicaran el tema. Adelantaré un poco 
 
20El sentido con el que se utiliza aquí el término de discurso, es entendido como la racionalidad con 
la que algunas ideas se vinculan con argumentos y dan consistencia a definiciones, por ejemplo y 
para este caso es el de la especificidad de la pedagogía. El discurso parte de una procedencia 
histórica y da cuenta después de su finalidad o telos, pero en el discurso, al mismo tiempo, se 
encuentra el autor que elabora dichos argumentos. A este nivel, no son los acontecimientos 
referidos los que interesan, sino el modo en que el autor nos lo hace conocer. Cfr. Bernstein, Basil. 
Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2000, p. 
79-63. 
 
 14
diciendo que se destaca el interés que tiene la pedagogía por la educación y sus fines de 
formación como el principal objeto de estudio; pero este interés es puesto en duda para 
constatarlo después. 
En el segundo apartado se traza la relación que tiene la especificidad de la pedagogía, 
al menos de este período con la idea de bildung o formación en Alemania. Se ha elegido 
como contexto específico la declinación de la ilustración bajo el movimiento denominado 
Romanticismo. La aparición del término bildung en este contexto, ha permitido conocer 
nuevas ideas con las cuales se argumenta el término, lo que provoca que exista un cambio 
diferencial en los ideales de formación del anterior período, o mejor dicho, se dirá que 
existe una nueva configuración de relaciones educativas. Fue preciso en consecuencia, 
ubicar referencias exactas, pero apenas comenzados los preparativos, me di cuenta de que 
el tipo de reflexión que pretendía hacer era demasiado ambicioso y me llevaba bastante 
lejos en la extensión del proyecto. Decidí circunscribirme entonces al inicio del período y 
observar particularmente a un autor específico, dejando pendiente y para otro momento el 
análisis de los demás autores que recrean el movimiento. 
El tercer apartado de este capítulo, muestro de manera contextual los primeros 
supuestos teóricos y filosóficos con los que se parte a una investigación más profunda sobre 
Herder y su obra. 
Con estas ideas y con el motivo de su explicación es que se ha considerado pertinente 
comenzar el capítulo con un breve recorrido histórico de la pedagogía. 
 
I. Recorrido histórico de la pedagogía. 
Con el motivo de comenzar a una investigación que tratara sobre la comprensión de 
lo que tiene por especifico atender la pedagogía y su relación con el proceso de constitución 
 15
de sujetos, la primera referencia que puedo obtenerse para esclarecer el término pedagogía, 
remitía primeramente al reconocimiento etimológico de la palabra; desde esta perspectiva 
se conoció que proviene del latín paidagogós, y de las raíces “paidos”, comprendida como 
niño y “gogía”, que es llevar o conducir. En la Grecia antigua, se comprendería a la palabra 
como aquella denotación de un trabajo u oficio; un significado similar al de ayo, esclavo 
que llevaba a la escuela al muchacho joven. No obstante al reflexionar y profundizar sobre 
esta definición, se conocería que conceptualmente tiene otra historia interesante. El término 
ya aparece en Homero, quien llama a Fénix «pedagogo de Aquiles» (La Ilíada, carta IX), y, 
dos siglos d. C., Clemente de Alejandría (v.) titula una de sus obras El Pedagogo, dando 
cuatro acepciones de la palabra Pedagogía. Emerge entonces en el siglo XVIII, con un 
contenido y un propósito particular y se generaliza la pedagogía como expresión técnica 
que refleja el conjunto del pensar y del hacer educativo e instructivo, permitiéndole 
alcanzar en su devenir histórico, un cuerpo teórico, aceptado y verdadero. No obstante se 
reconocerá también que existen diferentes perspectivas que expresan que la pedagogía es 
considerada una ciencia, otras apuntaran en otro sentido destacando que es una filosofía y 
estarán otras más que dicen que es un arte y hasta una técnica. 
En esta diversidad se encontraría también que al tratar de conocer de manera clara lo 
específico que tiene que atender la pedagogía como objeto de estudio, no se llegará 
tampoco a unaclaridad. En estas conceptualizaciones aparecería que la pedagogía se 
encarga como objeto de estudio de la educación como fenómeno sociocultural y 
específicamente humano, brindándole un conjunto de bases y parámetros para analizar y 
estructurar la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella. 
Desde otras perspectivas, reflejarían que la pedagogía tiene como propósito especifico 
 16
estudiar los propósitos de la educación, específicamente se referirán a la formación del 
sujeto. 21 
De tal manera y con estas orientaciones, lo que permitió plantear como 
problemático sobre una definición de la pedagogía y su objeto, era no encontrar una 
perspectiva clara de sus argumentos y fundamentos teóricos. Con tal suerte se pensaba que 
llegar a tal claridad, sólo podía ser posible bajo un análisis filosófico de los autores y sus 
obras, así como del contexto donde se encontraran ubicados. Una definición de pedagogía, 
requeriría por consiguiente de un análisis profundo del período histórico y cultural. Con tal 
suerte el estado en el que se encontraba esta investigación, reconocía además que, aunque 
se encontraran argumentos sólidos sobre estas conceptualizaciones, no se podría afirmar 
que fueran falsas o ciertas. El principal interés que existía hasta el momento de una 
investigación, era llegar a la comprensión de lo específico que tiene que atender la 
pedagogía como objeto de estudio, pero también, reconocer sus relaciones en los procesos 
de constitución de sujetos. Ante este propósito investigativo, se agregaba lo anterior y por 
lo tanto, resultaba necesario reconocer en principio las nociones más generales que se han 
ido construyendo de la pedagogía a tenor de la situación particular en la que viven los 
autores; por ello se suponía como primeras hipótesis que se encontrarían sentidos 
diferentes, de los cuales habría que comprender sus referencias. Por ejemplo, se tenía como 
otro argumento la idea de un autor que ya ha avanzado sobre este tema. La exposición que 
 
21 En los diálogos de Platón, por ejemplo, en Menón o de la virtud (filósofo ateniense, discípulo de 
Sócrates) se interpretaría la educación como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento 
del cuerpo y el alma. Este filósofo se encarga de destacar los tres propósitos principales de la 
educación y que a pesar de haberse hecho hace más de 20 siglos, aún parecen estar vigentes. Estos 
propósitos son: La formación del ciudadano; la formación del hombre virtuoso; y la preparación 
para una profesión. Cfr., Platón. Diálogos. México: Porrúa, 1981, pp. 205-228. 
 
 
 17
hace Huber en su Tratado de pedagogía 22 esbozaría algunas ideas y que llevan 
posteriormente a un debate que también conviene aquí apuntar: 
Se conocerá que este autor se apoya en Littré23 para señalar que la relación entre 
educación y pedagogía, la entiende sólo con respecto de la educación moral y habla 
entonces del arte de la pedagogía. Posteriormente Hubert en el mismo tratado contrapondrá 
a ésta, la idea de otro autor, haciendo observar que la pedagogía es algo muy distinto de la 
educación. 
Se comprenderá en la obra de Hubert que así como el arte empírico y espontáneo del 
buen educador que le concierne importancia al desarrollo del cuerpo y a la inteligencia, a la 
pedagogía le importará la moralidad. La pedagogía, dice Hubert, “[…]debe recoger y tomar 
todos los datos positivos de la fisiología, de la psicología y de la historia, que se refieren a 
la naturaleza de la humanidad”.24 No obstante, vuelve a señalar, que esta conceptualización 
ha sido criticada en nombre de la diferencia que existe entre la ciencia pura y la técnica, que 
es a la vez ciencia aplicada y reflexión moral. 
Una ciencia de la educación, consistiría en efecto, en el sentido propio de las 
palabras, en estudiar la génesis o el funcionamiento de los sistemas de educación. 
He de aclarar que de acuerdo con algunas definiciones dadas en el siglo XX, con 
respecto al término de sistema en un contexto educativo, éste puede inferirse como un 
modelo, una aproximación teórica, útil en la descripción y comprensión de aspectos 
interrelacionados de un fenómeno en particular. Continuando con este concepto de modelo, 
se torna necesario establecer que el análisis del fenómeno en estudio no es únicamente un 
 
22 Cfr. Hubert, René. Tratado de pedagogía general. México: El Ateneo-SEP, 1981, pp. 5-10. 
23 Émile Maximilien Paul Littré (París, 1 de febrero de 1801 — París, 2 de junio de 1881) fue un 
lexicógrafo y filósofo francés, famoso por su Diccionario de la lengua francesa, más conocido 
como el Littré. Fue discípulo de Auguste Comte. 
24 Hubert. Op. Cit. 
 18
proceso analítico en el cual todo es examinado en sus partes, sino que también lo es como 
un proceso de integración de relaciones. Así, un modelo pedagógico o sistema educativo, 
expresaría concepciones y acciones más o menos sistematizadas que constituyen distintas 
alternativas de organización en el proceso de enseñanza. La efectividad que se espera 
lograr, se refiere a la obtención de los fines educativos que una sociedad tiene 
predeterminada para poder transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de 
persona bien educada que se pretende obtener como prototipo de hombre en un 
determinado contexto histórico, social, y cultural.25 
En este sentido, la pedagogía sería una historia y hasta una sociología educativa. Pero 
Hubert tampoco quiere limitar a la pedagogía a ser más una técnica práctica, un catálogo de 
formulas fundadas sobre las diversas ciencias del hombre. Hubert entonces recurre a 
Durkheim26 para decir que la pedagogía es una <teoría práctica>; es decir, que tiene por 
objeto, reflexionar sobre los sistemas y procedimientos de la educación a fin de apreciar su 
valor y por este medio, iluminar y dirigir la obra de los educadores. 
Empero la exposición de Hubert, apunta a que dichas ideas se enfrenten a ser 
debatidas por otros autores en defensa o a favor de sus propias convicciones como el caso 
de Dewey27 y que por lo contrario a Durkheim, reserva el nombre de ciencia a esta <teoría 
práctica>. 
 
25 Fullat ha expresado que “la educación se halla en la línea de la existencia; la pedagogía en 
cambio, debe situársele en la línea del sistema”. Fullat, Op. Cit., p. 11. 
26 Émile Durkheim (Épinal, Francia, 15 de abril 1858 – París, 15 de noviembre 1917). Uno de los 
creadores de la sociología moderna. Fundador de la primera revista dedicada a la sociología, el 
Année Sociologique, con el cual también se identifica al grupo de estudiosos que desarrolló su 
programa de investigación sociológica. 
27 John Dewey (Burlington-Vermont-, 20 de octubre de 1859 – Nueva York, 1 de junio de 1952) fue 
un filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense. 
 19
Hubert al respecto y en voz de Dewey, ahora expresa sobre esta divergencia, que se 
debe ante todo, porque implica la existencia de métodos de investigación análogos a los de 
las demás ciencias. Desde esta perspectiva se comprendería que la pedagogía en 
consecuencia elabora un sistema de principios directores tomados de otras ciencias 
emparentadas con ella, capaces de hacer más racional y más inteligentes las operaciones 
concretas del arte pedagógico. 
Sigue diciendo Hubert, que desde otra perspectiva Kerschensteiner y en desquite a 
estas precisiones, expresa que la pedagogía no puede de ningún modo ser asimilada a una 
técnica, “porque la acción pedagógica, que es la acción de una conciencia sobre otra 
conciencia y que se funda sobre una ley de amor, es algo muy distinto de una acción 
técnica. Lejos de ser una ciencia cualquiera, psicología, ética o sociología aplicada a la 
educación, es en sí misma una ciencia autónoma, porque deduce sus proposiciones 
principales de los conceptosfundamentales que establece mediante un minucioso análisis 
de los hechos”. 28 
Hay que agregar, que de los hechos que aquí se tratan nos son sólo los exteriores a la 
conciencia entre las que se desarrolla la acción pedagógica. Son elementos de esta misma 
acción, tomada en un sentido fenomenológico sobre sus relaciones. De cualquier manera, 
rescataremos de este debate para el reconocimiento de la pedagogía, que para Hubert desde 
su visión particular, la educación es una acción y como tal, aún cuando constituye el objeto 
de una técnica de género particular, tiene un parentesco, con todas las otras técnicas de la 
acción. En Hubert se supondrá de esta manera, que es un conjunto de conocimientos que 
encuentran relación entre sí y que concierne a la materia (o disciplina) sobre la cual se esté 
 
28 Ídem. 
 
 20
tomando como referencia para llevarla a la práctica. En otros términos, la pedagogía para 
Hubert tiene relación con la biología, con la sociología y con la psicología que le 
suministran respectivamente sus bases científicas. Así afirma Hubert, no se distingue de 
otras técnicas. 
Ante estos argumentos un ejemplo encontrado que clarificó esta idea fue el considerar 
la historia de la psicopedagogía que, siguiendo a Merani en el libro Psicología y 
Pedagogía,29 se reconocería que la pedagogía como disciplina aplicada tiene una historia 
específica y compleja en su práctica.30 
Además con tal debate, según Hubert es posible introducir una “clasificación de la 
pedagogía según sus relaciones”31dependiendo de su fundamento en el que sustenta y según 
se ocupe de un aspecto en particular de la educación. 
De manera general se puede esbozar un cuadro que expresaría las diferentes 
relaciones y ocupaciones: 
a) La pedagogía apoyada en la filosofía general y filosofía moral, o también llamada 
filosofía de la educación, que estudia problemas como los siguientes: 
1. El ser y el ser en sí. 
2. El objeto de la educación. 
3. Los ideales y valores que constituye la axiología pedagógica. 
4. Los fines educativos. 
 
29 Cfr. Merani, Alberto, L. Psicología y pedagogía. México: Grijalbo, 1969, pp. 21, 31- 49. 
30 He de aclarar que las teorías educativas anteriores al siglo XIX, consisten en propuestas 
elaboradas por filósofos. Desde Platón hasta el siglo XX la pedagogía ha sido considerada como 
una rama de la filosofía. Un momento importante para la historia de la pedagogía es el proceso de 
separación de la pedagogía de la filosofía, que se dio en el siglo XIX con Herbart, tomando en 
consideración las bases psicopedagógicas en la práctica educativa. En su obra principal Pedagogía 
General, de 1806 expone sus principales teorías. Estas obras son un claro exponente de la relación 
entre psicología y pedagogía, lo cual permite que consideremos a Herbart como un claro precursor 
de la psicopedagogía. Cfr. Bisquerra, Alzina, Orígenes y desarrollo de la orientación 
psicopedagógica. Madrid: Narcea, 1996, pp. 62-62. Traigo a colación esta referencia debido a que 
es posible reconocer en este momento ciertos antecedentes a la psicopedagogía de Herbart, 
considerando a este tipo de pedagogía una disciplina independiente al incorporar ciertos enfoques 
específicos. 
31 Hubert. Op. Cit., pp. 6-11 
 21
b) La pedagogía aplicada o tecnológica, que da lugar al arte de la educación y 
estudia aspectos como los siguientes: 
1. Los elementos de la educación 
2. La metodología que da origen a la pedagogía didáctica. 
3. La estructura que constituye el sistema educativo y las instituciones 
escolares. 
3. El control dando origen a la organización y administración escolar. 
c) La pedagogía, apoyada en diversas bases científicas: 
• Pedagogía y la biología general, que supone el estudio del conocimiento de 
las leyes generales de la vida, el de las leyes particulares de la morfología, 
de la anatomía y de la fisiología humana, el de las condiciones del desarrollo 
propias e impropias del ser humano. 
• Pedagogía y sociología general y sociología educativa (comparada), que 
comprende la historia de los hechos, es decir de las instituciones 
pedagógicas, la historia de las doctrinas, y las condiciones de 
funcionamiento de los diversos sistemas escolares. 
• Pedagogía e historia de los hechos pedagógicos, también llamada 
descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, 
narración de acontecimientos culturales o a la indicación de elementos y 
factores que pueden intervenir en la realización de la práctica educativa. Es 
empírica y se apoya en la historia. Estudia factores educativos: históricos, 
biológicos, psicológicos y sociales. 
• Pedagogía psicológica: se sitúa en el terreno educativo y se vale de las 
herramientas psicológicas para la transmisión de los conocimientos. 
• Pedagogía teológica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose 
en la concepción del mundo. 
• Pedagogía experimental: no es totalmente experimental pero se le llama así 
porque busca la observación directa y exacta de los procesos psíquicos- 
educativos y psíquico- instructivos y de desarrollar datos estadísticos. 
• Psicología y antropología: porque se encarga del estudio del 
comportamientos de los educandos. 
 22
• La lógica como teoría general de investigación científica, la estética, 
didáctica especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del 
lenguaje, geografía, historia, matemáticas, conocimientos artísticos y 
técnicas) 
 
Ahora bien, al aprovechar estas conceptualizaciones y este debate se podrá resaltar las 
relaciones que puede haber entre educación y formación, siendo además posible plantear 
como primera hipótesis a este momento de investigación, que el propósito y objeto de 
estudio de la pedagogía del siglo XXI, tiende a ser el de los fines (telos)32 de la educación. 
Si precisara que entre estos se encuentran los relativos a los problemas de fines o 
ideales de la formación, con el sentido de diferenciar que los problemas en los que pueden 
derivar estos (en sentido teleológico), nunca son de la competencia de la ciencia,33 se 
tendría de acuerdo con Hubert, que la pedagogía se diferencia de las otras técnicas en que 
éstas jamás tienen que resolver problemas de “fines”. La búsqueda sobre los fines e ideales 
de “formación”,34 que son para la pedagogía cuestiones esenciales, se fundamentan desde 
 
32 “La palabra fin es uno de los términos más equívocos del lenguaje filosófico, Puede tomarse en 
cuatro sentidos diferentes: A) en un sentido temporal, como acabamiento, término final de una cosa 
o de un proceso. B) En un sentido espacial, como limite o extremo de una línea, de un contorno. C) 
En un sentido ideal, como esencia de las cosas, que viene expresada en su definición y 
determinación. D) En un sentido como objetivo, propósito, finalidad de una acción. En este sentido 
es donde educativamente habremos de tomarlo. El estudio de los fines se llama teleología. Cuando 
se trata concretamente de los fines educativos, este estudio bien puede recibir el nombre de 
Teleología Pedagógica”. Tirado Benedí, Domingo. El problema de los fines generales de la 
educación y la enseñanza. México: Fernández Editores, 1969, p. 12-14. 
33 “En primer lugar, hay una razón que afecta por igual a todas las ciencias sociales y que estriba en 
la disputa positivista de la cientificidad de toda aquella disciplina que no se ajuste, en sus formas 
teóricas y en sus prácticas metodológicas al modelo de ciencias físico-naturales, donde se pretende 
reducir lo social al mero determinismo biológico. La segunda razón que sostiene el positivismo es 
que a diferencia de las ciencias sociales, que tienen un compromiso teórico, el compromiso de las 
disciplinas educativas es ante todo pragmático, es decir, su fin último no contempla cuestionarse 
saber cómoy para qué funcionan las prácticas educativas, sino conseguir realizar determinadas 
aspiraciones educativas históricamente predeterminadas”. Contreras, Domingo, José. La enseñanza, 
currículum y profesorado. Málaga: Akal, 2000, pp.100-101. 
34 Sobre la definición de formación, como se ha advertido en la presentación de este documento, 
contiene diferentes matices. Aquí se precisará que integrar el tema de formación, correlacionada a 
 23
otra perspectiva. Una ciencia dice Hubert: “aunque sea la biología, la sociología o la 
psicología, siempre nos hace conocer lo que es, jamás lo que debe ser”35. 
En el caso que vengo exponiendo, se entendería que la pedagogía desde esta 
perspectiva no es aquella disciplina que busca la reflexión de la educación como método; 
para ello está la didáctica por ejemplo, donde ésta, como vehículo, se da con un fin 
específico o particular sobre la formación, o al menos con la intención de desarrollarla, 
apoyándose en diversas ciencias para lograrlo. Empero, si parafraseara a Hubert poniendo 
como ejemplo a un pensador que se decide pedir a la ciencia, (como lo pudo haber hecho 
Agusto Comte a sus discípulos) le sugirieran la solución de un problema de fines 
educativos en relación a la formación; lo harían en virtud de su decisión, de una toma de 
decisión previa, que nada tiene que ver con la ciencia misma. Ésta última revelaría ciertos 
fines que son posibles y legítimos, es decir, compatibles con el estado de conocimientos 
adquiridos y que apuntalarían, los caminos que son los mejores para alcanzar dichos fines 
con mayor seguridad. Sin embargo la ciencia, asume Hubert, no se pronuncia sobre el valor 
intrínseco de los fines, proporciona un principio crítico, no un principio justificativo. 
En la medida que es imposible apartar el problema de los fines de la educación, la 
pedagogía se eleva por encima de sus fundamentos científicos. Planteados los principios, es 
decir, definidos los fines, agrega Hubert, es que la pedagogía pasa a sus aplicaciones 
prácticas, y que son el objeto de las diferentes técnicas educativas. En general, se convierte 
en aplicada para resolver los diversos problemas concretos relativos a los elementos de la 
educación, a sus métodos de organización escolar. 
 
alguna teoría o filosofía pedagógica, propone un enfoque particular de estudio en el marco de las 
representaciones históricas y epistemológicas al interior del propio discurso pedagógico. Trata de 
responder a su vez a una necesidad de adecuación, acoplamiento y de relación sobre los objetivos 
educativos y en términos de precisar las cuestiones de método. Cfr. Menéses. Op. Cit., p.5. 
35 Hubert. Op. Cit.,p. 6. 
 24
En fin, más allá de la pedagogía aplicada, sigue expresando Hubert, está el arte de la 
educación, que es la puesta en acción por cada educador de los conocimientos, de la 
doctrina y de las fórmulas que le enseña la pedagogía. Es menester concebir el conjunto de 
la pedagogía como un edificio de varios pisos; agrega Hubert, de los cuales uno pertenece a 
la ciencia, el otro a la moral o la filosofía práctica, el tercero a las técnicas y el último a la 
creación estética. En efecto, de acuerdo con este autor, vista así la concepción de 
pedagogía, ninguna calificación exclusiva le es aplicable: La pedagogía es ciencia, 
reflexión, práctica, técnica y arte, todo a la vez. 
He de asumir en consecuencia que las relaciones de la pedagogía con las demás 
ciencias, es algo característico de ella, empero no por ello es ciencia, decía ya. 
Ahora bien, es necesario también aclarar al respecto de la educación, que en estos 
argumentos puede ser vista como un método y que estaremos en desacuerdo que sea vista 
así; porque la educación no puede considerada como un método en la medida que puede 
entenderse también como el contenido de ciertos conocimientos culturales, históricos y 
filosóficos. 
Por consiguiente las conclusiones a las que se llegarían, indica que la pedagogía tiene 
por objeto elaborar una doctrina de la educación, a la vez teórica y práctica como la de la 
moralidad de la que es una prolongación y que no es exclusivamente, ni ciencia ni técnica, 
ni arte. Son contenidos diría una vez más yo; pero aquella, dice Hubert y éstas, “no tienen 
que definir sus fines y la consideración pedagógica está subordinada a éstas, donde no es 
asunto de la ciencia, sino de conciencia y en consecuencia de filosofía”.36 Pero agregaría 
yo, de una filosofía de la educación. 
 
36 Hubert, Op, Cit. p.10 
 25
Dejaré aquí como una primera referencia, la noción que Hubert nos aporta sobre la 
concepción de pedagogía y su objeto y expuesta así una aproximación sobre las relaciones 
que puedan existir entre la educación con la formación, lo que compete ahora para este 
momento de investigación, será revisar en un tiempo histórico particular si estas 
características se cumplen, o si existe con lo expuesto diferencias cualitativas en otros 
contextos históricos. Comprender e indagar sobre las características esenciales de un fin de 
educación y su relación con la formación será el siguiente paso a dar. 
De tal manera si se partiera ahora ha realizar una revisión general de la historia de la 
educación desde el principio de la humanidad y consideráramos sus modos y sus fines 
educativos, comprenderemos, que existe una correspondencia con la necesidad del ser 
humano de transmitir a sus descendientes sus conocimientos, así como también existe la 
necesidad de perpetuar sus tradiciones, cultura y la información obtenida de su 
enfrentamiento cotidiano con el medio natural y social. Se podrá argumentar entonces que: 
“tales concepciones e ideas educativas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer 
tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos”37 y en lugares 
como China, la India y Egipto. 
El desarrollo del pensamiento educativo en Grecia por ejemplo, florece con figuras 
tan sobresalientes como Sócrates, Platón y Aristóteles; pero vendrá otro pensamiento 
educativo, que emerge en otro tiempo y con otro contenido y propósito particular que le 
permite alcanzar en su devenir histórico otro cuerpo teórico reconocido.38 
Sin dejar de considerar cronológicamente las subsecuentes épocas, períodos y 
movimientos en los que se tratan aspectos no menos relevantes para la comprensión del 
 
37 Para una exposición más clara léase Abbagnano, Nicolás. et al. Historia de la Pedagogía. México-
Buenos Aires: FCE, 2003, pp. 13-16. 
38 Cfr. Ponce, Aníbal. Educación y lucha de clases. México: Cultura Popular, 1978, p. 15. 
 26
desarrollo educativo, situaré como centro de estudio a Europa, en el período denominado 
Renacimiento.39 
En este período la educación que se ofrecía era esencialmente literaria, basada en las 
humanidades clásicas. Las diversas disciplinas que lograron o decidieron una 
independencia de la filosofía, se introducen como ciencias auxiliares al humanismo de la 
época. El pensamiento pedagógico, según Dujovne,40 alcanza un cuerpo teórico importante 
y llega a considerarse una disciplina independiente. En este momento, la humanidad ha 
logrado un desarrollo científico, en estrecha relación con el desarrollo social que obliga a la 
burguesía como una nueva clase social progresista, a valorar la importancia de los avances 
de la ciencia y la tecnología para los objetivos de su sistema social. La burguesía, especifica 
Dujovne, necesita preparar a las masas, con vistas a su participación directa en el proceso 
de producción y formar en las diferentes capas de la población, la ideología que conviene a 
sus intereses. Por ello, requiere de un sistema teórico que enfrente la enseñanza de estos 
conocimientos demodo eficaz. La pedagogía adquiere un carácter de específica y resuelve 
la necesidad de la sociedad de la enseñanza al ofrecer bases y fundamentos precisos. 
Entre las varias enseñanzas que se desarrollaron en este período, la de los jesuitas 
(1550-1750 aproximadamente) fue una de las que se extendió a toda la enseñanza religiosa 
con algunas características que me parece importante señalar: Los colegios o internados de 
 
39 La justificación que presento para hacer un recorte sobre el análisis histórico de la educación, en 
cuanto a sus diversos periodos y pensadores, es debido a la pertinencia que requiere esta 
investigación y que se ha señalado en el principio de esta presentación. Centrarme específicamente 
en el movimiento del Renacimiento tiene como fin, argumentar algunas precisiones que servirán de 
referencias conceptuales e históricas, permitiendo en otro momento se comprenda en principio la 
diferencia de un tipo de educación en tránsito a otro. No es sólo un ejemplo, sino que en la 
consecución del análisis que nos convoca aquí, éste también cuenta. No es que privilegie una época 
u otra, sino que el recorte está justificado por mera síntesis expositiva. Con este recorte se espera, 
no se pierda de vista lo que habré de presentar como más importante. 
40Cfr. Dujovne, León. La filosofía de la historia desde el renacimiento hasta el siglo XVIII. Buenos 
Aires: Galatea-Nueva Visión, 1959, pp. 187-189. 
 27
aquellos años fueron uno da las causas del éxito de los jesuitas. Estos internados tenían una 
finalidad específica tal como la de ofrecer a la juventud una vida metódica en su interior, 
lejos de las turbulencias y problemas de la época y de la edad. 
 El papel del internado es instaurar un universo pedagógico, un universo que será sólo 
pedagógico. Estará marcado por dos rasgos esenciales: separación del mundo y en el 
interior de ese recinto, se reserva a vigilancia constante e ininterrumpida al alumno […] 
Estos fines encuentran su perfecta expresión en el contenido de la enseñanza que se 
transmite y en la forma en la que se realiza la transmisión. La culminación de esta 
educación es el dominio del arte de la retórica, arte a cuya adquisición se dirigía todo el 
plan de estudios. 41 
 
Cabe señalar que la relación dada entre el fin de la educación y la formación, se 
encuentra relacionada en el sentido de la adquisición o cultivo de una persona sobre su 
capacidad para sostener en sociedad una discusión brillante y concisa, así como la 
comprensión de todos los temas relativos a la condición humana, todo ello para provecho 
de la vida social. Esto es en sí, lo que Montaigne y Pascal llaman el “arte de disertar”.42 
Ahora bien, al considerar otro momento consecutivo al expuesto, el acento sobre el 
objeto de la pedagogía parece ya no estar puesto sobre el fin de la educación, sino en el 
papel protagónico del educador. El acento de la reflexión de esta educación, recae más en 
señalar la labor sobre el educador. En otros términos, se acentúa la relación entre sujeto-
método. Existen fines precisos de formación pero existirá una tendencia a privilegiar los 
métodos que utiliza el maestro. Es el arte de la enseñanza lo que parece primar en este 
contexto. 
Situémonos entonces en la reforma educativa. En el siglo XVII, Comenio pondrá los 
 
41 Cfr. Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Críticas y alternativas. México: Fontamára, 1999, pp. 
16-17. 
42 Ídem. 
 
 28
cimientos de la reforma pedagógica publicando en 1657, su Didáctica Magna,43 en donde 
se comprende que la tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación. “A 
él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser 
aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos”.44 
Una vez señalado algunos de sus referencias puede decirse que la educación de este 
momento bajo el papel del maestro, la noción de programa y el empleo racional y metódico 
del tiempo, se encuentra en primer plano. 
La educación tradicional, como se le ha dado en llamar, como práctica pedagógica ya 
ampliamente extendida, alcanza su mayor grado de esplendor en Alemania con “la primera 
institución social del Estado nacionalista”,45 que concede a la escuela el valor insustituible 
de ser responsable de la educación de todas las capas sociales. 
Siendo este momento en el que surge la concepción de la escuela como institución 
básica, primaria e insustituible, educa al hombre para alcanzar los objetivos que persigue el 
Estado y tal como lo señala Palacios: “la escuela es considerada la principal fuente de 
información para el educando”.46 
Tal característica determina que la pedagogía adquiera un verdadero e importante 
carácter de tendencia pedagógica, en cuyo modelo la noción de programa y el empleo 
racional metódico del tiempo, se encuentra en primer plano. 
 
43 Cfr. Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. México: Porrúa, 2000. 
44 Palacios, Op. Cit., pp. 16-17. 
45 Forgione cita a Lutero señalando este énfasis, en una carta que Lutero dirigía al Estado. La carta 
va dirigida a los consejeros de los Estados alemanes, pidiéndoles la fundación de las escuelas 
cristianas: “Paz y gracia de parte de dios y de Jesucristo. Sabios y poderosos señores: ruego acojáis 
favorablemente este escrito y que miréis con interés cuanto propongo, porque nada deseo para mí, y 
sí sólo la gracia de Dios y la salud de la patria. Es preciso ocuparse de la educación de la juventud, 
porque así lo exige la felicidad de nuestro pueblo […]”. Forgione, José, D. Antología pedagógica 
Universal 1.,Desde los tiempos de Ptahhotep (3000ª 2900 años a.C.) hasta Milton (siglo XVII). 
Buenos Aires: El Ateneo, 1947, p. 344. 
46 Palacios, Op. Cit., p. 18. 
 29
 El manual escolar es la expresión de esa organización. En él se estructuran los 
objetivos que se presentan de manera descriptiva y declarativa, dirigidos particularmente a 
la tarea que el “maestro”47 debe realizar y a las acciones que el que se está formando debe 
ejecutar. 
El contenido de la enseñanza señala Palacios,48 consiste en un conjunto de 
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se 
transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están 
disociados de la experiencia del alumno y la realidad social, por lo que la pedagogía 
tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista. 
En este método, Palacios apoyado en Comenio expresa que el repaso tiene un papel 
fundamental. Repaso entendido como repetición minuciosa y exacta. “Después de haber 
explicado la lección el maestro, invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el 
mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismas 
palabras, aplicarlas con los mismos ejemplos”49. 
 La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida diaria.A la 
tendencia pedagógica tradicional, se le criticó precisamente por el acentuado protagonismo 
del maestro y su tendencia a no involucrar en la construcción del conocimiento al alumno, 
mucho menos a tomarlo en cuenta sobre sus fines, que serían con los que se desarrolla el 
proceso formativo real de los alumnos. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un 
carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por 
 
47 Aunque en nuestro tiempo se suele encontrar diferencias exactas entre las concepciones sobre un 
profesor, docente, maestro y formador, de manera general en este contexto se usan indistintamente 
para designar a aquella persona que ejerce la responsabilidad profesional de estar frente a una 
persona o grupo con fines educativos. Respetaremos aquí su aparición y entenderemos que es una 
noción propia de la época.48 Palacios, Op. Cit., p. 18 
49 Comenio, apaud Palácios. Idem. 
 30
propiedades aisladas. De hecho, señala Palacios, “se recomendaba que las escuelas se 
establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito, y las distracciones de la vida 
cotidiana”.50 
Se ha de considerar que es el maestro el centro del proceso de enseñanza, es él un 
agente esencial de la educación, jugando el papel de transmisor de información y es él, 
quien organiza de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno 
elabore y trabaje mentalmente. Es él, el sujeto del proceso de organización del 
conocimiento, considerando incluso al aprendiz como una tabla rasa. 
En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma 
descriptiva, declarativa, lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso 
de enseñanza que a los propios alumnos. Empero, hay una razón pedagógica y de 
formación para ello. El maestro es el modelo y el guía a seguir: a él se le debe imitar y 
obedecer; tal como Comenio lo recomienda explícitamente, los niños deben acostumbrarse, 
a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia.51 En este marco, el papel de la 
disciplina y el castigo es fundamental. 
La preocupación por el fin formativo y el proceso constituye como puede apreciarse 
una reflexión que elabora la pedagogía, donde no siempre adopta una forma sistemática, y 
ni siquiera se integra en una rígida concepción científica, empero aparece junto a otras 
reflexiones que tratan sobre los problemas de la cultura humana y la educación en el 
sentido más estricto del término. El proceso de formación en definitiva es uno de los 
estudios centrales para la pedagogía de esta época. 
 
50 Ibídem. pp. 19-22 
51 Ídem. 
 31
Vamos ahora a acabar estas consideraciones sobre la educación tradicional. Para ello, 
acudiremos una vez más de la mano de Palacios, para caracterizar la pedagogía tradicional 
de esta época. Según expresa, la noción de modelo es fundamental en la pedagogía 
tradicional: 
Educar, es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El 
alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos. El único modelo para inventar era 
imitar y ese es el papel del alumno […] El objetivo que persigue no es otro que el de 
ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños ayudándolos a disponer de sus 
posibilidades […] El conjunto de normas y las reglas de la escuela tradicional, 
constituye una vía de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo 
[…] También como objetivo, tiende a formar su inteligencia, su capacidad de resolver 
problemas, sus posibilidades de atención y esfuerzo.52 
 
Desde otro punto de vista, se puede considerar que si la pedagogía hace una reflexión 
sobre la práctica de la educación y sus relaciones con los ideales de la formación, la 
pedagogía por consiguiente hace en parte una construcción teórica y discursiva. La 
educación como la formación se ha de considerar no son hechos aislados, sino que están 
ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, estructurándose de esta 
manera en un complejo cuerpo de conocimientos. Éstos han de ser reflexionados con el 
propósito de construir una realidad educativa nueva o actualizada, permitiendo formaciones 
con mejor identidad y desarrollo, porque la pedagogía, supondré ahora desde mi particular 
juicio y sobre estas características, que ha de entender y comprender, cómo las personas 
involucradas construyen sus procesos educativos y finalidades con la mira a potenciar sus 
cualidades. Ahora bien, en el recorrido sobre las nociones y concepciones que de la 
pedagogía se pueda hacer bajo la perspectiva de los fines o ideales de la educación, se 
entrevé, que al tratar de comprenderse dichos fines, en un contexto histórico-cultural 
especifico o bien, diferentes en cuanto a tiempo y espacio, cobran nuevos sentidos, 
 
52 Ídem. 
 32
determinando con ello otros matices de formación. Tales características son dignas también 
de ser revisadas. 
 
II. Relación entre pedagogía y la idea de la bildung. 
En la historia de la pedagogía y derivado del caso antes expuesto, se ha pensado que 
son diversas las características y sentidos que se darán a los fines de la educación. Empero, 
considerar a la pedagogía desde esta perspectiva, hace suponer que implica a la pedagogía 
como objeto de estudio, observe algunas relaciones particulares y en efecto, una de ellas es 
la relación entre maestro y alumno. 
La observación, como forma de abordar el estudio de procesos y cuestiones educativas 
tiene una rica y variada historia. Un modo de contemplar esta historia radica en 
considerar las direcciones que ha tomado la investigación en el pasado. De acuerdo con 
este criterio, se pueden identificar cuatro fases, parcialmente superpuestas. En la fase 
primera [...], puede considerarse como una etapa exploratoria, en la que la cuestión de 
mayor interés es la posibilidad de identificar, de manera fiable y válida, las 
interacciones entre docente-estudiante y otras conductas afines en el aula y en la 
enseñanza en general.53 
 
La reflexión que ha de hacer la pedagogía consiste entonces, en conocer sus 
ideologías, lenguajes, costumbres, tradiciones, valores, creencias, sentimientos intereses, 
pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica. 
Son factores que resultan indispensables para un estudio pedagógico sobre los fines de la 
formación y de esta manera, permita la consolidación de una práctica pedagógica plena. 
La pedagogía en este sentido, se constituye en términos de una metodología de 
investigación, en un cuerpo de estudios no sólo disciplinarios sino también 
multidisciplinarios. Es decir si tomáramos los fundamentos de la concepción Kuhnniana, la 
 
53 Cfr. Everstson, y Green. “La observación como indagación y método”, en: La investigación sobre 
la enseñanza, profesores y alumnos II. Barcelona: Paidós, 1989, p.303. 
 33
sustitución de un paradigma teórico por otro, no obedece a criterios de racionalidad que se 
invocan como en el caso de los falsacionistas (Popper y Lakatos). 
 “Los paradigmas o matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes con 
vocabulario, formalismos y esquemas metodológicos propios, lo que hace más difícil la 
construcción y la constitución entre ellos. Esto significa que los paradigmas rivales son 
en definitiva inconmensurables”. 54 
 
No obstante pese a estas compilaciones la pedagogía ha de realizar una mediación 
entre paradigmas, mediación entendida como comprensión de lo que hacen las diferentes 
áreas de trabajo.55 
 Así, en la comprensión de la historia de la pedagogía, se tendría como supuestos 
básicos que en los estudios que tratan de definir la pedagogía de un momento en particular, 
se encuentra además el problema que ha de tratar sobre su especificidad, situación que ha 
de atender en cuanto a determinar su objeto de estudio. Problemática que como vimos en el 
apartado anterior, se acentúa al tratar de definirla y se deriva la cuestión de saber si su 
objeto de estudio ha de ser la reflexión de la educación, orientada hacia los métodos para la 
construcción de conocimiento o orientada hacia los fines para la formación social. 
Concluíamos sobre lo anterior que una no puede ser separada de la otra. 
 Ahora bien, al continuar nuestro recorrido histórico, sobre los fines o ideales 
existentes en la historia de la educación, nos vamos a situar ahora a finales de siglo XVIII, 
 
54 Cfr. Hernández Rojas, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós, 
1998, p. 65. 
55 Una de las discusiones que se sostenían en el primer apartado del este capítulo y que permanecenhoy en día actuantes, es la diferencia que otorgan algunos autores en cuanto al carácter específico 
que tiene la pedagogía, consistente en ser una ciencia o una disciplina. El debate parece ser antiguo 
y al parecer fue comenzado por los argumentos de Popper y su tema sobre la Revolución en las 
ciencias. En este apartado no se abordará esta problemática aunque permite sólo la referencia de 
discusiones posteriores. Aquí sólo precisaré que como expresaba Hubert, Op Cit: “La pedagogía se 
relaciona con otras ciencias, pero que, no por ello es ciencia”. Con respecto al debate que sostendrá 
Popper sígase a Contreras, Domingo José. La enseñanza, currículum y profesorado. Málaga: Akal, 
2000, pp. 101-102. 
 34
justo en el cruce de la declinación de la Ilustración y el comienzo del movimiento del 
Romanticismo. 
Sobre este momento se destacará que el proyecto pedagógico “moderno alemán”,56 
trajo una serie de ideas diferentes sobre la idea de una pedagogía específica y que depende 
en sí, de la visión y misión que pudiera tenerse de una persona, e incluso, del Estado, y su 
relación para con sus ciudadanos. 
La pedagogía en relación a la modernidad, desde otra perspectiva, se entenderá 
íntimamente relacionada con algunas de las características de la ciencias predominantes. La 
moderna pedagogía no es sólo cambio puro, sucesión de acontecimientos cronológicos 
históricos; es “difusión de los productos de la actividad racional, científica, tecnológica, 
administrativa; por eso la modernidad implica como pensamiento epistemológico la 
creciente diferenciación de los diversos sectores de la vida social: política, económica, vida 
familiar, religión, arte, etc”.57 
Ahora bien, de los varios problemas que se suscitan en cuanto a querer esclarecer la 
especificidad de la pedagogía alemana; la idea de formación, la propongo aquí y congruente 
a su idioma bildung, como un referente que contiene los nuevos ideales de formación,58 y 
por lo tanto será una hipótesis que pueda dar luz a lo que tiene como propósito especifico 
estudiar la pedagogía. 
 
56 Hoyos al hablar de epistemología en el discurso pedagógico y de la idea de Razón en el proyecto 
de modernidad, cita a Habermas para argumentar el término de modernidad. Habermas explica que 
el concepto de modernidad se ha utilizado desde el siglo V. a fin de distinguir el presente que se 
había vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y pagano. “El término moderno, con un 
contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de una época que se relaciona con el pasado 
(la antigüedad) a fin de considerarse a sí misma como el resultado de una transición de lo antiguo 
a lo nuevo”. Hoyos Medina, Carlos Ángel. Epistemología y objeto pedagógico: ¿es la pedagogía 
una ciencia? México: Plaza y Valdés, 1997, pp. 20-21. 
57 Cfr. Toraine, Alain. Critica a la modernidad. México: FCE, 1994, p. 17. 
58 Cfr. Menéses, Op. Cit., pp. 61-78. 
 35
Centralizar la búsqueda de nuestra investigación bajo el movimiento del 
Romanticismo y la cultura alemana, se debe en parte a la importancia que otorga a la idea 
de bildung. La burguesía en Alemania, dice Salmerón,59 tiene un progreso histórico 
peculiarmente lento que la hace políticamente menos activa que la francesa y socialmente 
menos relevante que la británica, al menos en el último período de la Ilustración. A cambio 
es más reflexiva y tiene interés teórico, institucional y estético por la idea de bildung mucho 
más intenso. 
Ahora bien, en las tesis que hablan sobre la construcción del problema que puede 
hacerse sobre la bildung, éstas apuntan en el sentido de destacar una directriz que ilustre: 
¿Cómo es que se debe comprender la idea de la bildung? Y si se trata a saber de una 
formación, se plantean la pregunta una vez más: ¿Pero de una formación exactamente para 
qué? ¿Cómo se forma el ser humano? ¿Cuál sería el método para formar o formarse? 
¿Dónde radica el punto de unión entre la formación del individuo y la educación? 
Con tales premisas, se conoce que el vocablo “bildung” contiene un conjunto de 
rasgos semánticos que no encuentra equivalente en otro idioma y lo hace hipotéticamente 
intraducible. No obstante su procedencia etimológica de bild, permite un juego lingüístico 
con las dos acepciones que en alemán tiene este último término: imagen y forma. Dice 
Salmerón al respecto, “el sustantivo bild, del que se deriva el verbo bilden y 
consecuentemente el sustantivo abstracto bildung, sólo comparte raíz con el sustantivo 
holandés beeld. Y si en alemán bild denota una forma o imagen en general, en holandés 
beeld ciñe su aplicación al terreno de las artes plásticas” .60 
 
59 Cfr. Salmerón, Op. Cit., p. 15. 
60 Ídem. A partir de aquí citaré textualmente a Salmerón hasta que indique otra intervención de otro 
autor. 
 36
 El uso de la palabra bildung, específica Salmerón párrafos después, tiene otra historia 
interesante: Mientras que en alto alemán antiguo bildunga designaba creación y realización, 
en la Ilustración emerge el término bildung como concepto pedagógico pero privado de la 
riqueza de acepciones originarias, centrándose en la designación de un saber formal. A la 
par de este momento de evolución lingüística, precisa Salmerón, está el verbo inbilden, 
utilizado por la música medieval alemana que expresa la acción de acuñar una imagen en el 
alma. Obviamente, dice Salmerón, la imagen a la que se hacía referencia es la divina y 
explica que la acción de Dios en el alma, necesita en un principio de una actitud 
espectacular de aquella que retenga viva mediante el reflejo la imagen del Creador. Donde 
ésta, llega al alma por acción del Espíritu Santo. Pero el sentido de acuñar no se queda ahí, 
el alma ha de transformarse para hacer viva en el actuar del hombre el modelo, la forma 
divina. 
Con este sentido, agrega Salmerón, la palabra bildung designaría conceptualmente, 
tanto, la finalidad de la formación como la espiritual y corporal. Sin embargo, sugiere 
Salmerón considerar, que en latín, el desarrollo del cuerpo se le ha denominado formatio, y 
al espiritual humanitas o doctrina, “cultus.61 Este término intermedio, especifica Salmerón, 
desaparece en francés, inglés e italiano: Formación, formazione y cultur, cultura, son las 
únicas posibilidades. El castellano cuenta con la palabra formación, cercana en acepción al 
cultus latino. 62 
 
61 Ídem. Se especifica en esta obra que la palabra cultura tiene su origen en un famoso pasaje de las 
“Tusculane disputationes” de Cicerón (libro II cap. 5) en el que se advierte que, al igual que no 
todos los campos sembrados dan fruto, no todo lo que se siembra en los espíritus lo produce. Al 
igual que los campos necesitan cultivo <cultura>, Los espíritus necesitan un guía < doctrina>. 
<Cultura (cultivo) Lautem amimi Philosophia est> (el cultivo del espíritu es la filosofía). 
62 Ídem. 
 37
Sobre esto último, en la obra de Hans-Georg Gadamer, titulada Verdad y Método, los 
traductores al español señalan que bildung ha de traducirse por “formación”,63 y especifican 
que aunque la palabra bildung, significa también la cultura que posee el individuo como 
resultado de su formación, en relación con los contenidos de sus tradiciones y entorno más 
inmediato, bildung, será comprendida también, como el proceso por el cual se adquiere 
cultura. 
No obstante, en la línea siguiente la aclaración que hacen los mismos traductores de 
la obra de Gadamer al español, especifican que bildung no la traducen por cultura, porque 
la palabra española (cultura), significa también un conjunto de realizaciones objetivas de 
una civilización, al margen de la personalidad del individuo culto. Y especifican que esta 
supra-subjetividad, es totalmente ajena al concepto de bildung, que está estrechamente 
vinculado a las ideas de enseñanza,

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