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UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. AGRADECIMIENTOS Agradezco a mis padres: Mauro Suarez por ser el herrero de mi formación y enseñarme a hacer cosas con amor. A Estela Castro porque ama conversar de educación y por acompañarme en el lento aprendizaje de la vida. A ambos por su apoyo siempre incondicional. Sobre todo, agradezco volcaran su vida en su gran proyecto llamado familia, cuna de mis juegos y enseñanzas. Y porque sin ellos no habría sido posible la realización de este proyecto, agradezco también a: Víctor, quien infundió en mí el gusto a la lectura, a Pancho, por alentarme siempre en los momentos difíciles, a Norma, por contarme sus cuentos, flores de imaginación. a Lenin por creer siempre en mi. Agradezco también a mis cuñado(a)s: Lavouret, Pedro, Flor, Helena, por su dignidad y ser siempre un buen ejemplo a seguir. A mis sobrino(a)s: Arturo, Yésica, Norma, Bilma,Tania, Raquel, por su amor y respeto a mis momentos de estudio. Agradezco a mis amigos la comprensión de mi distancia, la alegría de los momentos bohemios tan preciados a mi espíritu y reflejo de mis ideas, pero más aún a Pepe, Analúz, Laura, Issac, Giovana, por inspirarme a seguir en el camino del conocimiento. A mis compañeros de clase: Toño, Arely, Gabo, Enrique, Arochi, Bombón por atravesar juntos el camino de la critica y por las conversaciones acabadas, pero aún más por las inconclusas a: Berenice, Ayesha, Drucila, Euler, Isabel, Verónica, Víctor, Anayeli. Agradezco también a Paulina su amor y todos estos años de amistad infundando así en mi un sano juicio. Agradezco también a todos mis profesores que colaboraron de alguna manera en la realización de este proyecto, en particular y por sentir un gran aprecio a: Ana María del Pilar Martínez, Jorge Zuñiga, José luís Roméro, Alejandro Rojo, Omar Chanona, Marcela Gómez, Verónica Mata, Jesús Escamilla; especialmente a Ángel Espinoza, por su asesoría en esta investigación y clara amistad. De manera muy especial dedico este trabajo a la memoria de mi padre Mauro Suárez, porque justo en su enfermedad atravesé este proceso. Retribuyo así con esta tesis un poco de su cariño y los momentos que sacrifiqué en pos de mi formación profesional. 2 Aportaciones a la pedagogía desde la idea de bildung en Herder. ÍNDICE Página Presentación…………………………………………………………………………. 3 Capítulo 1 La especificidad de la pedagogía y su relación con el proceso de constitución de sujetos………………………………………………………………… 13 I.- Recorrido histórico de la pedagogía…………………………………………………. 14 II.- Relación entre pedagogía y la idea de la bildung….................................................... 32 III.- Algunos presupuestos de la bildung en Herder y aportaciones a la pedagogía……. 39 Capítulo 2.- La formación como objeto de lo pedagógico en la ilustración………………………………………………………………………………. 47 I.- Horizontes históricos de una disciplina …………………………………………….... 48 II.- El estado de la razón en la pedagogía ilustrada……………………………………… 58 III. Relación entre pedagogía, cultura y formación …………………………………….. 64 Capítulo 3. La idea de bildung en Herder y su aportación a la pedagogía………… 77 I. Su filosofía.……………………………………………………………………………. 78 I.1 Influencias y rasgos distintivos…………………………………………...... 79 I.2 Concepción de bildung en Herder…………………………………………. 92 II. Fundamentación antropológica……………………………………………………… 97 II.I. Consistencia del ser humano en Herder…………………………………… 98 II.2. Tradiciones y leyendas…………………………………………………… 108 III. Fundamentación teleológica…………………….…………..………………………. 117 IV. Fundamentación axiológica y metodología………………………………………… 126 Conclusiones…………………………………………………………………………… 139 Fuentes Consultadas…………………………………………………………………. 145 3 Presentación. El tema de la formación constituye una de las reflexiones para la pedagogía que aún resulta necesario abordar por la importancia que representa su uso vigente en un contexto educativo. El concepto de formación proviene de la palabra latina formatio. Trata de la acción y efecto de formar o formarse. En un contexto educativo, el significado de la palabra formación se comprende como “la posibilidad para sí de la conciencia y como proceso en el marco de la mediación entre la condición humana y el ser social”.1 También bajo este mismo contexto, se entiende como “una función que las instituciones educativas deban asumir y canalizar”,2 si bien, garantizar esa posibilidad en la relación con sus alumnos. Por formación, también ha de hacerse referencia a experiencias de vida y de trabajo”.3 Desde otra perspectiva, se comprende como “el desarrollo del ser en el tránsito de etapas más o menos diferenciadas por las que transcurre la vida de una persona”.4 No obstante, el análisis histórico y filosófico de la formación, resulta urgente abordarlo por varias razones. En principio, al considerar que el concepto alemán que refiere 1 Hoyos Medina, Carlos Ángel, et al. “Marco teórico conceptual y metodología para la investigación en ciencias sociales y educación”, en: Memoria del foro: Análisis al currículo de pedagogía. México: UNAM, Aragón-ENEP, 1985. p. 277. 2 Ídem. y también Díaz Barriga, Frida. “Metodología de diseño curricular para la enseñanza superior”, en: Perfiles Educativos. México: UNAM-CISE, no. 7, 1984. y Yurén Camarena, María T. Formación y puesta a distancia: Su dimensión ética. México: Paidós Educador, 2000. 3 Honoré, Bernard. Para una teoría de la formación. Madrid: Narcea, 1980. p.72. y Reyes Esparza Ramiro. “La formación inicial del profesor de educación básica”, en: Cero en conducta. México: Año 8, número 33-34, mayo de 1993. p. 4. 4 Meneses, Gerardo. Formación y teoría pedagógica. México: Lucerna Diogenis, 2002. pp. 14-18 y Hoyos. Op. Cit., p. 277 y Bravo Molina, et al. “El concepto de formación pedagógica: tradición y modernidad”, en: Revista de Ciencias Humanas. Pereira-Colombia: UTP, 2002. 4 a formación: bildung, cobra un sentido especial en siglo XVIII al comienzo del movimiento denominado Romanticismo y en específico con la obra de Gottfried Von Herder. En segundo término, porque en el siglo XXI la pertinencia de estudios como éste, bajo diversas disciplinas, se mantienen vigentes en un contexto pedagógico con el debate a comprender mejor sus relaciones con la educación. Tratar de ubicar el tema de manera precisa en un contexto educativo en la licenciatura de pedagogía en la UNAM, conlleva al estudio de referencias y de antecedentes históricos, pero por la brevedad con la que se trata no se profundiza sobre asuntos más particulares.5 En la reflexión sobre el tema de la formación y su relación con la educación, la revisión de su construcción teórica desde diversas perspectivas parece ser inevitable. Todas ellas, tanto las que podamos considerar como biológicas (que consideran el aspecto individual del desarrollo), como las sociológicas (que acentúan el aspecto social), como las orgánicas (que aspiran a ser una síntesis de las dos tendencias), afrontan implícita o explícitamente, el problema de los fines que pretende la educación sobre la formación. Es decir, en las reflexiones se reconoceque la relación que las mantiene unidas, contiene un carácter teleológico. La educación bajo esta relación, se comprende como “una práctica, una actividad social, que permite llevar a cabo una acción o un acto”,6 de este modo, el carácter específico que cobra es indisoluble con el fin o ideal que ha de obtener una persona en 5 En la materia de Teoría pedagogía de la licenciatura en pedagogía de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (E.N.E.P) actual Facultad de Estudios Superiores (F.E.S) Aragón, de la Universidad Nacional Autónoma de México (U.N.A.M). Se conoce que tratan el tema de la educación y sus problemáticas. Se destaca la relación educación - formación como una tendencia a hacer reflexión sobre la problemática educativa, acudiendo generalmente a la revisión de estudios históricos, para fundamentar su valor. Cfr. De Alba, Alicia. “Teoría pedagógica y currículo”, en: Memoria del foro: Análisis del currículo de pedagogía. México: UNAM-ENEP-Aragón, 1985. pp. 67-70. 6 Fullat, Octavi. Filosofías de la educación. Barcelona: Secc, 1983. pp.10-11. 5 cuanto a su constitución de sujeto social. La pedagogía en este sentido, hace “una reflexión, una teorización, un conocimiento o una toma de conciencia sobre sus implicaciones”.7 El análisis histórico bajo estas relaciones, es en sí una referencia obligada a la comprensión de un tipo de educación en la historia de la humanidad. La relación entre educación y formación puede ser abordada desde los primeros indicios de la humanidad, consecuentemente la reflexión transita de la Edad Antigua, a la Edad Media y de ésta, a la Moderna y Contemporánea.8 La reflexión de la relación entre educación y formación en el período denominado moderno, deja notar que existieron ideas novedosas y diferentes a las anteriores, pero sobre todo, la pedagogía desde una perspectiva histórica y filosófica, contemplará que la educación no puede ser comprendida ni distanciada del problema de los fines de la formación. 9 Algunas características observadas se concretan al comprender que la visión y misión que pudo tenerse de una persona, dependía en sí del Estado.10 De los varios problemas que de este períodos se derivan y particularmente al referirnos ya a Alemania, justo en el cruce de la declinación de la ilustración y el 7 Ídem. 8 El estudio del pasado del hombre se suele dividir en tres partes: la prehistoria, la protohistoria, y la historia propiamente dicha. Esta última, se subdivide a su vez en varias edades. La Edad Antigua, la Edad Media, la Edad Moderna, la Edad Contemporánea. La Edad Moderna comienza de 1453 a 1789 y la contemporánea de 1789 a la fecha. Cfr. Alvear Acevedo, Carlos. Historia mundial contemporánea. México: Jus, 1957. p. 8. 9 En la historia de la cultura y de la educación, se conoce que la educación moderna como estructura de un sistema social, responde a necesidades, sea ya para que el hombre interactúe con su naturaleza, haciendo uso de sus facultades o impulsos innatos o ejerza una capacidad pensante ante su tendencia de hacer o comunicar algo, mediante un lenguaje (signo-símbolo); así mismo, la educación responde a la necesidad del hombre, para ser capacitado y desempeñar una relación que tenga con su trabajo, o dígase también representaciones y conceptualizaciones de lo que cree debe hacer como forma de vida. Esto en consecuencia es un proceso que eminentemente es un hecho educativo de cultura y por tanto de formación de un sujeto. Cfr. Hoyos Medina, C. Ángel. Formación pedagógica. La docencia y el presente. México: Lucerna Diogenis, 2002. pp. 93. y Hoyos. Marco teórico conceptual… Op. Cit., pp.227-229. 10 Cfr. Menéses, Gerardo. Op. Cit., pp. 61-78. 6 movimiento denominado Romanticismo, surge la necesidad de esclarecer de forma precisa cuál ha de ser el fin específico y lo específico que debe atender la pedagogía como objeto de formación. Se conocerá en consecuencia, que una idea de formación o “bildung”,11 se llegó a proponer como aquella noción que contenía los nuevos ideales. En su contenido albergaba las nociones teleológicas de educación y formación, estableciendo el ideal de una nueva cultura. La idea de “bildung” como base del movimiento Romántico alemán, alberga en sí diferencias radicales; empero podremos preguntar ¿en qué consisten esas diferencias? Considerar por consiguiente el estudio de la bildung o formación alemana, como aquella idea que es innegable en los efectos que transformaron la esencia educativa desde la modernidad al mundo contemporáneo, orientaría sobre cómo se habrá de entender su significado, sus fines formativos y funciones educativas. Por consiguiente, es preciso que el caso se continúe y específicamente se centre el estudio, en profundizar sobre las características de los diferentes ideales que dicha formación (bildung), cobra en este período. El desarrollo de este tema es así el motivo de esta investigación, sin embargo, al considerar que existen varios autores que exponen el tema, uno de los obstáculos con los cuales se enfrenta la investigación es el de considerar que la idea de bildung, se carga no sólo de una polisemia significativa por el trascender del tiempo, sino que además algunas de las filosofías que se plantean anteriores y consecuentes al movimiento filosófico y cultural denominado Romanticismo resultan contradictorias, por lo que es oportuno 11 Aunque en el apartado 2 del capítulo primero de este documento se especificó otras nociones sobre el significado de bildung, considero se ha de traducir básicamente por “formación” Cfr. Gadamer, Hans Georg. Verdad y Método I. Salamanca: Sígueme, 1997, p.38. Retomar aquí la definición de este libro, tiene el fundamento de que es comúnmente utilizada como una primera referencia a aclarar el término; esto es debido en mi opinión, a que es una de las definiciones que más precisión han tenido para aclarar el término. 7 delimitar el estudio sobre un autor en particular. Así y sí ahora fuéramos a descubrir lo que un autor aporta al campo pedagógico desde su idea y concepción de formación, habré de remitirme en específico a Johann Gottfried Von Herder. La justificación que de fondo se ha podido considerar para hacer una investigación en la actualidad de la bildung, sobre el problema antes expuesto y particularmente apoyarse como exponente principal en Herder, es debido a varias razones, entre ellas: 1.- Pese a la necesidad de precisar sus matices entre los autores más o menos representativos, en la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México, es posible que existan características particulares sobre la ideología de este autor sobre la idea de bildung y que aún no se han considerado. Esta particularidad es posible, dado que es un período breve en el que tiene efecto su filosofía y al menos para las materias de Historia de la Educación y Teoría Pedagogía, tal hueco de comprensión puede repercutir sin duda, en la concepción de la educación y del entender histórico alemán. 2. Otra de las razones que se ha considerado pertinente para un estudio sobre la filosofía de Herder y sus ideales de formación, también se debe a que siendo varios los autores que usan la idea de formación, se detecta otorgan diferentes sentidos filosóficos a la palabra, añadiendo así nuevos sentidos y nociones a la bildung. Por lo tanto, la urgencia de ofrecer referencias desde donde parten u operan resulta ser insoslayable y es elemento clave del entendimiento histórico educativo. Por ello si consideramos que Herder es uno de los primeros autores en la historia de la educación alemana que desarrolla una idea de formación peculiar bajo el término de bildung, da las bases y génesis de la idea. 3. Una tercera razón, es considerar que en el neohumanismo,que ha concedido al individuo un papel protagónico, a partir de Herder la reflexión acerca de la formación y el individuo será condición previa no sólo de toda reflexión educativa, sino de toda la filosofía 8 en general. Introducir la noción de individuo correlacionada a la idea de formación (bildung) en el discurso filosófico, se convierte en una exigencia necesaria, dice Salmerón.12 Pero además el asunto no queda ahí, comprender la idea de formación sin dejar de vincularlo a las características culturales particulares del período, conlleva a dar una afirmación de una acción que produce la educación. Es necesario por ello y en consecuencia, se comprendan las relaciones que el autor aplica desde su particular historia a estas relaciones. Con esta justificación es posible que sea con Herder que se esclarezca un panorama oscurecido, aunque quizá también se corra el riesgo de acrecentar la polisemia y complejidad de la idea de la bildung por las interpretaciones que se le puedan hacer. No obstante, el estudio necesariamente ha de arrojar una luz que permita encontrar los puntos de relación que puedan interesarle a la pedagogía desde otros campos de estudio. Es decir, Herder no es un pedagogo sino un crítico literario, pero que en definitiva, se supone en esta investigación, sus ideas han influido en el pensamiento pedagógico de manera contundente. Por consiguiente, resulta urgente revisar el carácter teleológico que toma la idea de bildung en la obra de Johann Gottfried Von Herder, y recuperar las aportaciones necesarias que desde este tema pueda interesarle a la pedagogía del siglo XXI. Para el caso de un análisis particular, se ha considerado su obra más sobresaliente: “Ideas para una filosofía de la historia de Humanidad”.13 12 Salmerón, Miguel. La novela de formación y peripecia. Madrid: Machado libros, 2002, p. 23. 13 Herder, Johann Gottfried. Ideas para una filosofía de la historia de Humanidad. (Trad. J.Armengol Rovira) Buenos Aires: Losada, 1959. 9 El análisis del tema que se presenta aquí, se encuentra sistemáticamente dividido en tres momentos de investigación,14 mismos que se identifican al presentarse cada uno en capítulos. En el primero de ellos, se explican las relaciones argumentativas con las cuales se construye el tema implicado, precisando primero su relación entre pedagogía, educación y formación. Específicamente se desarrolla como eje de argumentación, la especificidad de la pedagogía y la relación que tienen con la educación y los fines de constitución de sujetos sociales: En este capítulo se tratan también algunos antecedentes sobre la pedagogía y la educación tradicional, con el motivo de que se comprenda, cómo es que se establece el punto de partida sobre la investigación y ha llegado a identificarse una problemática de investigación, determinado así la pertinencia de investigación. De este entramado, es donde ha resultado necesario se investigue en un tiempo y contexto específico la idea de bildung, eligiendo así como contexto de estudio la obra y pensamiento de Johann Gottfried Von Herder y a partir de ahí recuperar los aportes que se puedan hacer al respecto. Entre los objetivos particulares que se han trazado como parte del plan de investigación para este caso son: 1º.- Con respecto a Herder se propone encontrar las configuraciones y sentidos de su filosofía, en relación con la pedagogía. 14 El proceso para la problemática planteada inicialmente recibió un tratamiento histórico-filosófico con la que posteriormente se orientó la planeación metodológica de investigación basándose en la hermenéutica, Cfr. Ortiz Osés, Andrés. La nueva filosofía hermenéutica, Barcelona: Anthropos, 1986. Así en principio se parte en sustentar una teoría o serie de argumentos que nos permitiera tener una lectura más contextual sobre nuestro problema (subtilitas inteligendi) y explorar de cerca, un campo del saber humano (subtilitas explicandi). El fin sería el de aportar conceptos y principios que sirvan de base para comprender finalidades educativas (subtilitas applicandi) y analizar a su vez la validez ética social de las prescripciones educativas y humanas en el campo señalado. Seguidamente se tomaría a la hermenéutica analógica como nuestra metodología principal para el análisis de la obra de Herder según el modelo de Beuchot, Mauricio. Perfiles esenciales de la hermenéutica. México: UNAM, 2005. 10 2º.- Dada la ambigüedad del concepto de bildung por el cruce que tiene tanto culturalmente como semánticamente, los aportes que se pretenden como deseables al resultado de la investigación, ha resultado urgente obtener un marco teórico y filosófico del contexto en el que aparece la obra de Herder. La finalidad es abordar la obra con más detalles y sirva de base para posteriores objetivos. De tal modo el segundo capítulo de esta investigación, consiste en la elaboración de un fundamento teórico y contextual que permita la comprensión del pensamiento educativo ilustrado y su relación con la idea de bildung. El acento de esta construcción permitirá que se comprenda que la filosofía de la educación de ese momento, es la formación de la propia humanidad y que adquiere así, una dimensión histórica particular.15 El proceso educativo e ideal de formación entendido como el desarrollo de la idea de humanidad en la ilustración alemana, posee una doble dimensión a saber: la idea de “individualidad y universalidad”.16 En el marco del corolario sobre los tipos de formación que puedan detectarse en la declinación del período ilustrado y comienzo del romanticismo, sí han de tomarse elementos de una formación en un sentido científico, racional, biológico y natural, para identificar diferencias o características, también y sobre todo, lo que se trata es de identificar las críticas, desarrollarlas y potenciarlas. Reconociendo los pensamientos que la afectan, como es el caso del movimiento del Strum Und Drang . Se planteará en concreto y tras este marco teórico contextual, comprender: 1.- Que a partir de la obra de Herder, existe un tipo de bildung, y constituye un criterio para diferenciar sus relaciones y límites con otras ideas. 15 Cfr. Berlín, Isaiah. Vico y Herder. Madrid: Herder, 2000, pp. 29-30. 16Cfr. Rostro Sánchez, Javier. (Tesis de licenciatura en Historia) Historicismo: Otra teoría e historiografía para la humanidad. México: UNAM, 2007. 11 2. Que existen características específicas en la idea de bildung en Herder, y relaciones directas con la pedagogía. 3. Encontrando afirmación en su relación con la pedagogía, será posible, plantear la posibilidad de que se incorpore como estudio a las teorías pedagógicas. En el tercer capítulo se expone así el resultado de un “análisis de contenido”17 sobre las ideas más sobresalientes y de la palabra bildung en la obra de Herder. Así como la interpretación que se ha hecho desde la perspectiva de la “hermenéutica analógica”.18 Es decir, aunque las implicaciones sobre la comprensión de la filosofía de Herder parten de un análisis de un texto, las categorías de análisis, en conjunto del código obtenido, nos lleva a un desglose de su filosofía; pero su comprensión de donde se supone cobra sentido dicha idea de formación, no ha podido hacerse sin una interpretación analógica.19 Este capítulo es entonces una aproximación a la comprensión de la bildung y su consecuente explicación en los argumentos de Herder, atendiendo sustancialmente, a las aportaciones que se puedan rescatar de un entramado para la pedagogía del siglo XXI. Se analizan a la vez, las diversas y complejas líneas temáticas que hacen la difícil comprensión 17 Para esta precisión léase a Cortés, Estrada, Julio. etal. “El análisis de contenido”, en: De la Garza, Toledo, Enrique (coord.). Hacia una metodología de la reconstrucción. Fundamentos, crítica y alternativas a la metodología y técnicas de investigación social.México: UNAM- Porrúa, 1988. 18 He dicho que la metodología de investigación ocupada en esta investigación ha transitado por diversos momentos; para este momento se requiere del uso de la hermenéutica analógica. Lo que se busca en continuo, es traspasar el sentido superficial de los “textos” para llegar al sentido profundo, inclusive al oculto. También encontrar varios sentidos cuando parezca haber sólo uno; y en especial, el de hallar el sentido auténtico, vinculado a la intención del autor. Dice Beuchot M. Perfiles, Op. Cit., p. 11. “…Los textos no son sólo los escritos, sino también los hablados, los actuados y aún de otros tipos, un poema, una pintura y una pieza de teatro son ejemplos (los textos van más allá de la palabra y el enunciado). Una característica peculiar que se requiere para que sean objeto de la hermenéutica es que en ellos no haya un solo sentido, es decir, que contengan polisemia, o múltiple significado”. 19 Lo análogo Dice Beuchot, que la significación analógica y la interpretación analógica, abarca a la analogía metafórica, la analogía de atribución y la analogía de proporcionalidad. Ibídem, p. 26. 12 de una lectura de la bildung herderiana-romántica pero sobre todo esclareciendo sus enclaves y tratándolos de superar. He de especificar, que para este momento no se abordan todos los temas y tendencias que sobre Herder se puedan tratar de manera explícita, el recorte y la presentación que aquí se ha hecho consiste en mostrar precisamente el proceso y las guías mínimas de relación que pueden existir con la pedagogía. La filosofía de Herder es amplia, pero junto a la idea de bildung supondremos hace una lectura específica y ya al hacerlo, es que se puede pensar en una aportación a la pedagogía. En concreto conoceremos que el ideal de humanidad es pensado por Herder en un sentido pedagógico. Para él, la formación del hombre (bildung) que, empero, no ha sido concedido en forma acabada, es el desarrollo de una tarea, es un logro por obtener. Ya en las Ideas para una filosofía de la historia de la humanidad, irá dibujando su idea sin quitar el énfasis de cómo interpretarla, cual en mi opinión es lo que pedagógicamente habrá de caracterizarle, pero de ello lo veremos a continuación. 13 CAPÍTULO 1 LA ESPECIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN DE SUJETOS. Este capítulo trata sobre la exigencia de la delimitación del tema y sobre la primera referencia de cómo se llegó a la estructuración de la problemática de investigación. Ha resultado necesario en este proceso, se abordaran algunos subtemas que articulados concretaran la comprensión de lo que tiene por especifico atender la pedagogía y su relación con el proceso de constitución de sujetos. Los subtemas se encuentran presentados en apartados, con la intención en sí, de mostrar una red de problemas que se encuentran relacionados. Se establecen las referencias necesarias para poder ubicar el tema de investigación y se menciona el problema principal que requiere una solución. Con ello se sustenta de la mejor manera la pertinencia de esta investigación. En el primer apartado se presentan algunos “discursos”, 20 que hablan sobre la especificidad de la pedagogía, acudiendo a algunas referencias. Sobre estas aproximaciones, se indaga en la Historia de la Educación sobre algunas precisiones que remitan a discernir algunas cuestiones. Resultó necesario para este momento, contar con argumentos generales que explicaran el tema. Adelantaré un poco 20El sentido con el que se utiliza aquí el término de discurso, es entendido como la racionalidad con la que algunas ideas se vinculan con argumentos y dan consistencia a definiciones, por ejemplo y para este caso es el de la especificidad de la pedagogía. El discurso parte de una procedencia histórica y da cuenta después de su finalidad o telos, pero en el discurso, al mismo tiempo, se encuentra el autor que elabora dichos argumentos. A este nivel, no son los acontecimientos referidos los que interesan, sino el modo en que el autor nos lo hace conocer. Cfr. Bernstein, Basil. Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2000, p. 79-63. 14 diciendo que se destaca el interés que tiene la pedagogía por la educación y sus fines de formación como el principal objeto de estudio; pero este interés es puesto en duda para constatarlo después. En el segundo apartado se traza la relación que tiene la especificidad de la pedagogía, al menos de este período con la idea de bildung o formación en Alemania. Se ha elegido como contexto específico la declinación de la ilustración bajo el movimiento denominado Romanticismo. La aparición del término bildung en este contexto, ha permitido conocer nuevas ideas con las cuales se argumenta el término, lo que provoca que exista un cambio diferencial en los ideales de formación del anterior período, o mejor dicho, se dirá que existe una nueva configuración de relaciones educativas. Fue preciso en consecuencia, ubicar referencias exactas, pero apenas comenzados los preparativos, me di cuenta de que el tipo de reflexión que pretendía hacer era demasiado ambicioso y me llevaba bastante lejos en la extensión del proyecto. Decidí circunscribirme entonces al inicio del período y observar particularmente a un autor específico, dejando pendiente y para otro momento el análisis de los demás autores que recrean el movimiento. El tercer apartado de este capítulo, muestro de manera contextual los primeros supuestos teóricos y filosóficos con los que se parte a una investigación más profunda sobre Herder y su obra. Con estas ideas y con el motivo de su explicación es que se ha considerado pertinente comenzar el capítulo con un breve recorrido histórico de la pedagogía. I. Recorrido histórico de la pedagogía. Con el motivo de comenzar a una investigación que tratara sobre la comprensión de lo que tiene por especifico atender la pedagogía y su relación con el proceso de constitución 15 de sujetos, la primera referencia que puedo obtenerse para esclarecer el término pedagogía, remitía primeramente al reconocimiento etimológico de la palabra; desde esta perspectiva se conoció que proviene del latín paidagogós, y de las raíces “paidos”, comprendida como niño y “gogía”, que es llevar o conducir. En la Grecia antigua, se comprendería a la palabra como aquella denotación de un trabajo u oficio; un significado similar al de ayo, esclavo que llevaba a la escuela al muchacho joven. No obstante al reflexionar y profundizar sobre esta definición, se conocería que conceptualmente tiene otra historia interesante. El término ya aparece en Homero, quien llama a Fénix «pedagogo de Aquiles» (La Ilíada, carta IX), y, dos siglos d. C., Clemente de Alejandría (v.) titula una de sus obras El Pedagogo, dando cuatro acepciones de la palabra Pedagogía. Emerge entonces en el siglo XVIII, con un contenido y un propósito particular y se generaliza la pedagogía como expresión técnica que refleja el conjunto del pensar y del hacer educativo e instructivo, permitiéndole alcanzar en su devenir histórico, un cuerpo teórico, aceptado y verdadero. No obstante se reconocerá también que existen diferentes perspectivas que expresan que la pedagogía es considerada una ciencia, otras apuntaran en otro sentido destacando que es una filosofía y estarán otras más que dicen que es un arte y hasta una técnica. En esta diversidad se encontraría también que al tratar de conocer de manera clara lo específico que tiene que atender la pedagogía como objeto de estudio, no se llegará tampoco a unaclaridad. En estas conceptualizaciones aparecería que la pedagogía se encarga como objeto de estudio de la educación como fenómeno sociocultural y específicamente humano, brindándole un conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella. Desde otras perspectivas, reflejarían que la pedagogía tiene como propósito especifico 16 estudiar los propósitos de la educación, específicamente se referirán a la formación del sujeto. 21 De tal manera y con estas orientaciones, lo que permitió plantear como problemático sobre una definición de la pedagogía y su objeto, era no encontrar una perspectiva clara de sus argumentos y fundamentos teóricos. Con tal suerte se pensaba que llegar a tal claridad, sólo podía ser posible bajo un análisis filosófico de los autores y sus obras, así como del contexto donde se encontraran ubicados. Una definición de pedagogía, requeriría por consiguiente de un análisis profundo del período histórico y cultural. Con tal suerte el estado en el que se encontraba esta investigación, reconocía además que, aunque se encontraran argumentos sólidos sobre estas conceptualizaciones, no se podría afirmar que fueran falsas o ciertas. El principal interés que existía hasta el momento de una investigación, era llegar a la comprensión de lo específico que tiene que atender la pedagogía como objeto de estudio, pero también, reconocer sus relaciones en los procesos de constitución de sujetos. Ante este propósito investigativo, se agregaba lo anterior y por lo tanto, resultaba necesario reconocer en principio las nociones más generales que se han ido construyendo de la pedagogía a tenor de la situación particular en la que viven los autores; por ello se suponía como primeras hipótesis que se encontrarían sentidos diferentes, de los cuales habría que comprender sus referencias. Por ejemplo, se tenía como otro argumento la idea de un autor que ya ha avanzado sobre este tema. La exposición que 21 En los diálogos de Platón, por ejemplo, en Menón o de la virtud (filósofo ateniense, discípulo de Sócrates) se interpretaría la educación como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma. Este filósofo se encarga de destacar los tres propósitos principales de la educación y que a pesar de haberse hecho hace más de 20 siglos, aún parecen estar vigentes. Estos propósitos son: La formación del ciudadano; la formación del hombre virtuoso; y la preparación para una profesión. Cfr., Platón. Diálogos. México: Porrúa, 1981, pp. 205-228. 17 hace Huber en su Tratado de pedagogía 22 esbozaría algunas ideas y que llevan posteriormente a un debate que también conviene aquí apuntar: Se conocerá que este autor se apoya en Littré23 para señalar que la relación entre educación y pedagogía, la entiende sólo con respecto de la educación moral y habla entonces del arte de la pedagogía. Posteriormente Hubert en el mismo tratado contrapondrá a ésta, la idea de otro autor, haciendo observar que la pedagogía es algo muy distinto de la educación. Se comprenderá en la obra de Hubert que así como el arte empírico y espontáneo del buen educador que le concierne importancia al desarrollo del cuerpo y a la inteligencia, a la pedagogía le importará la moralidad. La pedagogía, dice Hubert, “[…]debe recoger y tomar todos los datos positivos de la fisiología, de la psicología y de la historia, que se refieren a la naturaleza de la humanidad”.24 No obstante, vuelve a señalar, que esta conceptualización ha sido criticada en nombre de la diferencia que existe entre la ciencia pura y la técnica, que es a la vez ciencia aplicada y reflexión moral. Una ciencia de la educación, consistiría en efecto, en el sentido propio de las palabras, en estudiar la génesis o el funcionamiento de los sistemas de educación. He de aclarar que de acuerdo con algunas definiciones dadas en el siglo XX, con respecto al término de sistema en un contexto educativo, éste puede inferirse como un modelo, una aproximación teórica, útil en la descripción y comprensión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en particular. Continuando con este concepto de modelo, se torna necesario establecer que el análisis del fenómeno en estudio no es únicamente un 22 Cfr. Hubert, René. Tratado de pedagogía general. México: El Ateneo-SEP, 1981, pp. 5-10. 23 Émile Maximilien Paul Littré (París, 1 de febrero de 1801 — París, 2 de junio de 1881) fue un lexicógrafo y filósofo francés, famoso por su Diccionario de la lengua francesa, más conocido como el Littré. Fue discípulo de Auguste Comte. 24 Hubert. Op. Cit. 18 proceso analítico en el cual todo es examinado en sus partes, sino que también lo es como un proceso de integración de relaciones. Así, un modelo pedagógico o sistema educativo, expresaría concepciones y acciones más o menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organización en el proceso de enseñanza. La efectividad que se espera lograr, se refiere a la obtención de los fines educativos que una sociedad tiene predeterminada para poder transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien educada que se pretende obtener como prototipo de hombre en un determinado contexto histórico, social, y cultural.25 En este sentido, la pedagogía sería una historia y hasta una sociología educativa. Pero Hubert tampoco quiere limitar a la pedagogía a ser más una técnica práctica, un catálogo de formulas fundadas sobre las diversas ciencias del hombre. Hubert entonces recurre a Durkheim26 para decir que la pedagogía es una <teoría práctica>; es decir, que tiene por objeto, reflexionar sobre los sistemas y procedimientos de la educación a fin de apreciar su valor y por este medio, iluminar y dirigir la obra de los educadores. Empero la exposición de Hubert, apunta a que dichas ideas se enfrenten a ser debatidas por otros autores en defensa o a favor de sus propias convicciones como el caso de Dewey27 y que por lo contrario a Durkheim, reserva el nombre de ciencia a esta <teoría práctica>. 25 Fullat ha expresado que “la educación se halla en la línea de la existencia; la pedagogía en cambio, debe situársele en la línea del sistema”. Fullat, Op. Cit., p. 11. 26 Émile Durkheim (Épinal, Francia, 15 de abril 1858 – París, 15 de noviembre 1917). Uno de los creadores de la sociología moderna. Fundador de la primera revista dedicada a la sociología, el Année Sociologique, con el cual también se identifica al grupo de estudiosos que desarrolló su programa de investigación sociológica. 27 John Dewey (Burlington-Vermont-, 20 de octubre de 1859 – Nueva York, 1 de junio de 1952) fue un filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense. 19 Hubert al respecto y en voz de Dewey, ahora expresa sobre esta divergencia, que se debe ante todo, porque implica la existencia de métodos de investigación análogos a los de las demás ciencias. Desde esta perspectiva se comprendería que la pedagogía en consecuencia elabora un sistema de principios directores tomados de otras ciencias emparentadas con ella, capaces de hacer más racional y más inteligentes las operaciones concretas del arte pedagógico. Sigue diciendo Hubert, que desde otra perspectiva Kerschensteiner y en desquite a estas precisiones, expresa que la pedagogía no puede de ningún modo ser asimilada a una técnica, “porque la acción pedagógica, que es la acción de una conciencia sobre otra conciencia y que se funda sobre una ley de amor, es algo muy distinto de una acción técnica. Lejos de ser una ciencia cualquiera, psicología, ética o sociología aplicada a la educación, es en sí misma una ciencia autónoma, porque deduce sus proposiciones principales de los conceptosfundamentales que establece mediante un minucioso análisis de los hechos”. 28 Hay que agregar, que de los hechos que aquí se tratan nos son sólo los exteriores a la conciencia entre las que se desarrolla la acción pedagógica. Son elementos de esta misma acción, tomada en un sentido fenomenológico sobre sus relaciones. De cualquier manera, rescataremos de este debate para el reconocimiento de la pedagogía, que para Hubert desde su visión particular, la educación es una acción y como tal, aún cuando constituye el objeto de una técnica de género particular, tiene un parentesco, con todas las otras técnicas de la acción. En Hubert se supondrá de esta manera, que es un conjunto de conocimientos que encuentran relación entre sí y que concierne a la materia (o disciplina) sobre la cual se esté 28 Ídem. 20 tomando como referencia para llevarla a la práctica. En otros términos, la pedagogía para Hubert tiene relación con la biología, con la sociología y con la psicología que le suministran respectivamente sus bases científicas. Así afirma Hubert, no se distingue de otras técnicas. Ante estos argumentos un ejemplo encontrado que clarificó esta idea fue el considerar la historia de la psicopedagogía que, siguiendo a Merani en el libro Psicología y Pedagogía,29 se reconocería que la pedagogía como disciplina aplicada tiene una historia específica y compleja en su práctica.30 Además con tal debate, según Hubert es posible introducir una “clasificación de la pedagogía según sus relaciones”31dependiendo de su fundamento en el que sustenta y según se ocupe de un aspecto en particular de la educación. De manera general se puede esbozar un cuadro que expresaría las diferentes relaciones y ocupaciones: a) La pedagogía apoyada en la filosofía general y filosofía moral, o también llamada filosofía de la educación, que estudia problemas como los siguientes: 1. El ser y el ser en sí. 2. El objeto de la educación. 3. Los ideales y valores que constituye la axiología pedagógica. 4. Los fines educativos. 29 Cfr. Merani, Alberto, L. Psicología y pedagogía. México: Grijalbo, 1969, pp. 21, 31- 49. 30 He de aclarar que las teorías educativas anteriores al siglo XIX, consisten en propuestas elaboradas por filósofos. Desde Platón hasta el siglo XX la pedagogía ha sido considerada como una rama de la filosofía. Un momento importante para la historia de la pedagogía es el proceso de separación de la pedagogía de la filosofía, que se dio en el siglo XIX con Herbart, tomando en consideración las bases psicopedagógicas en la práctica educativa. En su obra principal Pedagogía General, de 1806 expone sus principales teorías. Estas obras son un claro exponente de la relación entre psicología y pedagogía, lo cual permite que consideremos a Herbart como un claro precursor de la psicopedagogía. Cfr. Bisquerra, Alzina, Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid: Narcea, 1996, pp. 62-62. Traigo a colación esta referencia debido a que es posible reconocer en este momento ciertos antecedentes a la psicopedagogía de Herbart, considerando a este tipo de pedagogía una disciplina independiente al incorporar ciertos enfoques específicos. 31 Hubert. Op. Cit., pp. 6-11 21 b) La pedagogía aplicada o tecnológica, que da lugar al arte de la educación y estudia aspectos como los siguientes: 1. Los elementos de la educación 2. La metodología que da origen a la pedagogía didáctica. 3. La estructura que constituye el sistema educativo y las instituciones escolares. 3. El control dando origen a la organización y administración escolar. c) La pedagogía, apoyada en diversas bases científicas: • Pedagogía y la biología general, que supone el estudio del conocimiento de las leyes generales de la vida, el de las leyes particulares de la morfología, de la anatomía y de la fisiología humana, el de las condiciones del desarrollo propias e impropias del ser humano. • Pedagogía y sociología general y sociología educativa (comparada), que comprende la historia de los hechos, es decir de las instituciones pedagógicas, la historia de las doctrinas, y las condiciones de funcionamiento de los diversos sistemas escolares. • Pedagogía e historia de los hechos pedagógicos, también llamada descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narración de acontecimientos culturales o a la indicación de elementos y factores que pueden intervenir en la realización de la práctica educativa. Es empírica y se apoya en la historia. Estudia factores educativos: históricos, biológicos, psicológicos y sociales. • Pedagogía psicológica: se sitúa en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicológicas para la transmisión de los conocimientos. • Pedagogía teológica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose en la concepción del mundo. • Pedagogía experimental: no es totalmente experimental pero se le llama así porque busca la observación directa y exacta de los procesos psíquicos- educativos y psíquico- instructivos y de desarrollar datos estadísticos. • Psicología y antropología: porque se encarga del estudio del comportamientos de los educandos. 22 • La lógica como teoría general de investigación científica, la estética, didáctica especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del lenguaje, geografía, historia, matemáticas, conocimientos artísticos y técnicas) Ahora bien, al aprovechar estas conceptualizaciones y este debate se podrá resaltar las relaciones que puede haber entre educación y formación, siendo además posible plantear como primera hipótesis a este momento de investigación, que el propósito y objeto de estudio de la pedagogía del siglo XXI, tiende a ser el de los fines (telos)32 de la educación. Si precisara que entre estos se encuentran los relativos a los problemas de fines o ideales de la formación, con el sentido de diferenciar que los problemas en los que pueden derivar estos (en sentido teleológico), nunca son de la competencia de la ciencia,33 se tendría de acuerdo con Hubert, que la pedagogía se diferencia de las otras técnicas en que éstas jamás tienen que resolver problemas de “fines”. La búsqueda sobre los fines e ideales de “formación”,34 que son para la pedagogía cuestiones esenciales, se fundamentan desde 32 “La palabra fin es uno de los términos más equívocos del lenguaje filosófico, Puede tomarse en cuatro sentidos diferentes: A) en un sentido temporal, como acabamiento, término final de una cosa o de un proceso. B) En un sentido espacial, como limite o extremo de una línea, de un contorno. C) En un sentido ideal, como esencia de las cosas, que viene expresada en su definición y determinación. D) En un sentido como objetivo, propósito, finalidad de una acción. En este sentido es donde educativamente habremos de tomarlo. El estudio de los fines se llama teleología. Cuando se trata concretamente de los fines educativos, este estudio bien puede recibir el nombre de Teleología Pedagógica”. Tirado Benedí, Domingo. El problema de los fines generales de la educación y la enseñanza. México: Fernández Editores, 1969, p. 12-14. 33 “En primer lugar, hay una razón que afecta por igual a todas las ciencias sociales y que estriba en la disputa positivista de la cientificidad de toda aquella disciplina que no se ajuste, en sus formas teóricas y en sus prácticas metodológicas al modelo de ciencias físico-naturales, donde se pretende reducir lo social al mero determinismo biológico. La segunda razón que sostiene el positivismo es que a diferencia de las ciencias sociales, que tienen un compromiso teórico, el compromiso de las disciplinas educativas es ante todo pragmático, es decir, su fin último no contempla cuestionarse saber cómoy para qué funcionan las prácticas educativas, sino conseguir realizar determinadas aspiraciones educativas históricamente predeterminadas”. Contreras, Domingo, José. La enseñanza, currículum y profesorado. Málaga: Akal, 2000, pp.100-101. 34 Sobre la definición de formación, como se ha advertido en la presentación de este documento, contiene diferentes matices. Aquí se precisará que integrar el tema de formación, correlacionada a 23 otra perspectiva. Una ciencia dice Hubert: “aunque sea la biología, la sociología o la psicología, siempre nos hace conocer lo que es, jamás lo que debe ser”35. En el caso que vengo exponiendo, se entendería que la pedagogía desde esta perspectiva no es aquella disciplina que busca la reflexión de la educación como método; para ello está la didáctica por ejemplo, donde ésta, como vehículo, se da con un fin específico o particular sobre la formación, o al menos con la intención de desarrollarla, apoyándose en diversas ciencias para lograrlo. Empero, si parafraseara a Hubert poniendo como ejemplo a un pensador que se decide pedir a la ciencia, (como lo pudo haber hecho Agusto Comte a sus discípulos) le sugirieran la solución de un problema de fines educativos en relación a la formación; lo harían en virtud de su decisión, de una toma de decisión previa, que nada tiene que ver con la ciencia misma. Ésta última revelaría ciertos fines que son posibles y legítimos, es decir, compatibles con el estado de conocimientos adquiridos y que apuntalarían, los caminos que son los mejores para alcanzar dichos fines con mayor seguridad. Sin embargo la ciencia, asume Hubert, no se pronuncia sobre el valor intrínseco de los fines, proporciona un principio crítico, no un principio justificativo. En la medida que es imposible apartar el problema de los fines de la educación, la pedagogía se eleva por encima de sus fundamentos científicos. Planteados los principios, es decir, definidos los fines, agrega Hubert, es que la pedagogía pasa a sus aplicaciones prácticas, y que son el objeto de las diferentes técnicas educativas. En general, se convierte en aplicada para resolver los diversos problemas concretos relativos a los elementos de la educación, a sus métodos de organización escolar. alguna teoría o filosofía pedagógica, propone un enfoque particular de estudio en el marco de las representaciones históricas y epistemológicas al interior del propio discurso pedagógico. Trata de responder a su vez a una necesidad de adecuación, acoplamiento y de relación sobre los objetivos educativos y en términos de precisar las cuestiones de método. Cfr. Menéses. Op. Cit., p.5. 35 Hubert. Op. Cit.,p. 6. 24 En fin, más allá de la pedagogía aplicada, sigue expresando Hubert, está el arte de la educación, que es la puesta en acción por cada educador de los conocimientos, de la doctrina y de las fórmulas que le enseña la pedagogía. Es menester concebir el conjunto de la pedagogía como un edificio de varios pisos; agrega Hubert, de los cuales uno pertenece a la ciencia, el otro a la moral o la filosofía práctica, el tercero a las técnicas y el último a la creación estética. En efecto, de acuerdo con este autor, vista así la concepción de pedagogía, ninguna calificación exclusiva le es aplicable: La pedagogía es ciencia, reflexión, práctica, técnica y arte, todo a la vez. He de asumir en consecuencia que las relaciones de la pedagogía con las demás ciencias, es algo característico de ella, empero no por ello es ciencia, decía ya. Ahora bien, es necesario también aclarar al respecto de la educación, que en estos argumentos puede ser vista como un método y que estaremos en desacuerdo que sea vista así; porque la educación no puede considerada como un método en la medida que puede entenderse también como el contenido de ciertos conocimientos culturales, históricos y filosóficos. Por consiguiente las conclusiones a las que se llegarían, indica que la pedagogía tiene por objeto elaborar una doctrina de la educación, a la vez teórica y práctica como la de la moralidad de la que es una prolongación y que no es exclusivamente, ni ciencia ni técnica, ni arte. Son contenidos diría una vez más yo; pero aquella, dice Hubert y éstas, “no tienen que definir sus fines y la consideración pedagógica está subordinada a éstas, donde no es asunto de la ciencia, sino de conciencia y en consecuencia de filosofía”.36 Pero agregaría yo, de una filosofía de la educación. 36 Hubert, Op, Cit. p.10 25 Dejaré aquí como una primera referencia, la noción que Hubert nos aporta sobre la concepción de pedagogía y su objeto y expuesta así una aproximación sobre las relaciones que puedan existir entre la educación con la formación, lo que compete ahora para este momento de investigación, será revisar en un tiempo histórico particular si estas características se cumplen, o si existe con lo expuesto diferencias cualitativas en otros contextos históricos. Comprender e indagar sobre las características esenciales de un fin de educación y su relación con la formación será el siguiente paso a dar. De tal manera si se partiera ahora ha realizar una revisión general de la historia de la educación desde el principio de la humanidad y consideráramos sus modos y sus fines educativos, comprenderemos, que existe una correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir a sus descendientes sus conocimientos, así como también existe la necesidad de perpetuar sus tradiciones, cultura y la información obtenida de su enfrentamiento cotidiano con el medio natural y social. Se podrá argumentar entonces que: “tales concepciones e ideas educativas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos”37 y en lugares como China, la India y Egipto. El desarrollo del pensamiento educativo en Grecia por ejemplo, florece con figuras tan sobresalientes como Sócrates, Platón y Aristóteles; pero vendrá otro pensamiento educativo, que emerge en otro tiempo y con otro contenido y propósito particular que le permite alcanzar en su devenir histórico otro cuerpo teórico reconocido.38 Sin dejar de considerar cronológicamente las subsecuentes épocas, períodos y movimientos en los que se tratan aspectos no menos relevantes para la comprensión del 37 Para una exposición más clara léase Abbagnano, Nicolás. et al. Historia de la Pedagogía. México- Buenos Aires: FCE, 2003, pp. 13-16. 38 Cfr. Ponce, Aníbal. Educación y lucha de clases. México: Cultura Popular, 1978, p. 15. 26 desarrollo educativo, situaré como centro de estudio a Europa, en el período denominado Renacimiento.39 En este período la educación que se ofrecía era esencialmente literaria, basada en las humanidades clásicas. Las diversas disciplinas que lograron o decidieron una independencia de la filosofía, se introducen como ciencias auxiliares al humanismo de la época. El pensamiento pedagógico, según Dujovne,40 alcanza un cuerpo teórico importante y llega a considerarse una disciplina independiente. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo científico, en estrecha relación con el desarrollo social que obliga a la burguesía como una nueva clase social progresista, a valorar la importancia de los avances de la ciencia y la tecnología para los objetivos de su sistema social. La burguesía, especifica Dujovne, necesita preparar a las masas, con vistas a su participación directa en el proceso de producción y formar en las diferentes capas de la población, la ideología que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema teórico que enfrente la enseñanza de estos conocimientos demodo eficaz. La pedagogía adquiere un carácter de específica y resuelve la necesidad de la sociedad de la enseñanza al ofrecer bases y fundamentos precisos. Entre las varias enseñanzas que se desarrollaron en este período, la de los jesuitas (1550-1750 aproximadamente) fue una de las que se extendió a toda la enseñanza religiosa con algunas características que me parece importante señalar: Los colegios o internados de 39 La justificación que presento para hacer un recorte sobre el análisis histórico de la educación, en cuanto a sus diversos periodos y pensadores, es debido a la pertinencia que requiere esta investigación y que se ha señalado en el principio de esta presentación. Centrarme específicamente en el movimiento del Renacimiento tiene como fin, argumentar algunas precisiones que servirán de referencias conceptuales e históricas, permitiendo en otro momento se comprenda en principio la diferencia de un tipo de educación en tránsito a otro. No es sólo un ejemplo, sino que en la consecución del análisis que nos convoca aquí, éste también cuenta. No es que privilegie una época u otra, sino que el recorte está justificado por mera síntesis expositiva. Con este recorte se espera, no se pierda de vista lo que habré de presentar como más importante. 40Cfr. Dujovne, León. La filosofía de la historia desde el renacimiento hasta el siglo XVIII. Buenos Aires: Galatea-Nueva Visión, 1959, pp. 187-189. 27 aquellos años fueron uno da las causas del éxito de los jesuitas. Estos internados tenían una finalidad específica tal como la de ofrecer a la juventud una vida metódica en su interior, lejos de las turbulencias y problemas de la época y de la edad. El papel del internado es instaurar un universo pedagógico, un universo que será sólo pedagógico. Estará marcado por dos rasgos esenciales: separación del mundo y en el interior de ese recinto, se reserva a vigilancia constante e ininterrumpida al alumno […] Estos fines encuentran su perfecta expresión en el contenido de la enseñanza que se transmite y en la forma en la que se realiza la transmisión. La culminación de esta educación es el dominio del arte de la retórica, arte a cuya adquisición se dirigía todo el plan de estudios. 41 Cabe señalar que la relación dada entre el fin de la educación y la formación, se encuentra relacionada en el sentido de la adquisición o cultivo de una persona sobre su capacidad para sostener en sociedad una discusión brillante y concisa, así como la comprensión de todos los temas relativos a la condición humana, todo ello para provecho de la vida social. Esto es en sí, lo que Montaigne y Pascal llaman el “arte de disertar”.42 Ahora bien, al considerar otro momento consecutivo al expuesto, el acento sobre el objeto de la pedagogía parece ya no estar puesto sobre el fin de la educación, sino en el papel protagónico del educador. El acento de la reflexión de esta educación, recae más en señalar la labor sobre el educador. En otros términos, se acentúa la relación entre sujeto- método. Existen fines precisos de formación pero existirá una tendencia a privilegiar los métodos que utiliza el maestro. Es el arte de la enseñanza lo que parece primar en este contexto. Situémonos entonces en la reforma educativa. En el siglo XVII, Comenio pondrá los 41 Cfr. Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Críticas y alternativas. México: Fontamára, 1999, pp. 16-17. 42 Ídem. 28 cimientos de la reforma pedagógica publicando en 1657, su Didáctica Magna,43 en donde se comprende que la tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación. “A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos”.44 Una vez señalado algunos de sus referencias puede decirse que la educación de este momento bajo el papel del maestro, la noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo, se encuentra en primer plano. La educación tradicional, como se le ha dado en llamar, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida, alcanza su mayor grado de esplendor en Alemania con “la primera institución social del Estado nacionalista”,45 que concede a la escuela el valor insustituible de ser responsable de la educación de todas las capas sociales. Siendo este momento en el que surge la concepción de la escuela como institución básica, primaria e insustituible, educa al hombre para alcanzar los objetivos que persigue el Estado y tal como lo señala Palacios: “la escuela es considerada la principal fuente de información para el educando”.46 Tal característica determina que la pedagogía adquiera un verdadero e importante carácter de tendencia pedagógica, en cuyo modelo la noción de programa y el empleo racional metódico del tiempo, se encuentra en primer plano. 43 Cfr. Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. México: Porrúa, 2000. 44 Palacios, Op. Cit., pp. 16-17. 45 Forgione cita a Lutero señalando este énfasis, en una carta que Lutero dirigía al Estado. La carta va dirigida a los consejeros de los Estados alemanes, pidiéndoles la fundación de las escuelas cristianas: “Paz y gracia de parte de dios y de Jesucristo. Sabios y poderosos señores: ruego acojáis favorablemente este escrito y que miréis con interés cuanto propongo, porque nada deseo para mí, y sí sólo la gracia de Dios y la salud de la patria. Es preciso ocuparse de la educación de la juventud, porque así lo exige la felicidad de nuestro pueblo […]”. Forgione, José, D. Antología pedagógica Universal 1.,Desde los tiempos de Ptahhotep (3000ª 2900 años a.C.) hasta Milton (siglo XVII). Buenos Aires: El Ateneo, 1947, p. 344. 46 Palacios, Op. Cit., p. 18. 29 El manual escolar es la expresión de esa organización. En él se estructuran los objetivos que se presentan de manera descriptiva y declarativa, dirigidos particularmente a la tarea que el “maestro”47 debe realizar y a las acciones que el que se está formando debe ejecutar. El contenido de la enseñanza señala Palacios,48 consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia del alumno y la realidad social, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista. En este método, Palacios apoyado en Comenio expresa que el repaso tiene un papel fundamental. Repaso entendido como repetición minuciosa y exacta. “Después de haber explicado la lección el maestro, invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismas palabras, aplicarlas con los mismos ejemplos”49. La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida diaria.A la tendencia pedagógica tradicional, se le criticó precisamente por el acentuado protagonismo del maestro y su tendencia a no involucrar en la construcción del conocimiento al alumno, mucho menos a tomarlo en cuenta sobre sus fines, que serían con los que se desarrolla el proceso formativo real de los alumnos. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por 47 Aunque en nuestro tiempo se suele encontrar diferencias exactas entre las concepciones sobre un profesor, docente, maestro y formador, de manera general en este contexto se usan indistintamente para designar a aquella persona que ejerce la responsabilidad profesional de estar frente a una persona o grupo con fines educativos. Respetaremos aquí su aparición y entenderemos que es una noción propia de la época.48 Palacios, Op. Cit., p. 18 49 Comenio, apaud Palácios. Idem. 30 propiedades aisladas. De hecho, señala Palacios, “se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito, y las distracciones de la vida cotidiana”.50 Se ha de considerar que es el maestro el centro del proceso de enseñanza, es él un agente esencial de la educación, jugando el papel de transmisor de información y es él, quien organiza de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. Es él, el sujeto del proceso de organización del conocimiento, considerando incluso al aprendiz como una tabla rasa. En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativa, lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos. Empero, hay una razón pedagógica y de formación para ello. El maestro es el modelo y el guía a seguir: a él se le debe imitar y obedecer; tal como Comenio lo recomienda explícitamente, los niños deben acostumbrarse, a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia.51 En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. La preocupación por el fin formativo y el proceso constituye como puede apreciarse una reflexión que elabora la pedagogía, donde no siempre adopta una forma sistemática, y ni siquiera se integra en una rígida concepción científica, empero aparece junto a otras reflexiones que tratan sobre los problemas de la cultura humana y la educación en el sentido más estricto del término. El proceso de formación en definitiva es uno de los estudios centrales para la pedagogía de esta época. 50 Ibídem. pp. 19-22 51 Ídem. 31 Vamos ahora a acabar estas consideraciones sobre la educación tradicional. Para ello, acudiremos una vez más de la mano de Palacios, para caracterizar la pedagogía tradicional de esta época. Según expresa, la noción de modelo es fundamental en la pedagogía tradicional: Educar, es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos. El único modelo para inventar era imitar y ese es el papel del alumno […] El objetivo que persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños ayudándolos a disponer de sus posibilidades […] El conjunto de normas y las reglas de la escuela tradicional, constituye una vía de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo […] También como objetivo, tiende a formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y esfuerzo.52 Desde otro punto de vista, se puede considerar que si la pedagogía hace una reflexión sobre la práctica de la educación y sus relaciones con los ideales de la formación, la pedagogía por consiguiente hace en parte una construcción teórica y discursiva. La educación como la formación se ha de considerar no son hechos aislados, sino que están ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, estructurándose de esta manera en un complejo cuerpo de conocimientos. Éstos han de ser reflexionados con el propósito de construir una realidad educativa nueva o actualizada, permitiendo formaciones con mejor identidad y desarrollo, porque la pedagogía, supondré ahora desde mi particular juicio y sobre estas características, que ha de entender y comprender, cómo las personas involucradas construyen sus procesos educativos y finalidades con la mira a potenciar sus cualidades. Ahora bien, en el recorrido sobre las nociones y concepciones que de la pedagogía se pueda hacer bajo la perspectiva de los fines o ideales de la educación, se entrevé, que al tratar de comprenderse dichos fines, en un contexto histórico-cultural especifico o bien, diferentes en cuanto a tiempo y espacio, cobran nuevos sentidos, 52 Ídem. 32 determinando con ello otros matices de formación. Tales características son dignas también de ser revisadas. II. Relación entre pedagogía y la idea de la bildung. En la historia de la pedagogía y derivado del caso antes expuesto, se ha pensado que son diversas las características y sentidos que se darán a los fines de la educación. Empero, considerar a la pedagogía desde esta perspectiva, hace suponer que implica a la pedagogía como objeto de estudio, observe algunas relaciones particulares y en efecto, una de ellas es la relación entre maestro y alumno. La observación, como forma de abordar el estudio de procesos y cuestiones educativas tiene una rica y variada historia. Un modo de contemplar esta historia radica en considerar las direcciones que ha tomado la investigación en el pasado. De acuerdo con este criterio, se pueden identificar cuatro fases, parcialmente superpuestas. En la fase primera [...], puede considerarse como una etapa exploratoria, en la que la cuestión de mayor interés es la posibilidad de identificar, de manera fiable y válida, las interacciones entre docente-estudiante y otras conductas afines en el aula y en la enseñanza en general.53 La reflexión que ha de hacer la pedagogía consiste entonces, en conocer sus ideologías, lenguajes, costumbres, tradiciones, valores, creencias, sentimientos intereses, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica. Son factores que resultan indispensables para un estudio pedagógico sobre los fines de la formación y de esta manera, permita la consolidación de una práctica pedagógica plena. La pedagogía en este sentido, se constituye en términos de una metodología de investigación, en un cuerpo de estudios no sólo disciplinarios sino también multidisciplinarios. Es decir si tomáramos los fundamentos de la concepción Kuhnniana, la 53 Cfr. Everstson, y Green. “La observación como indagación y método”, en: La investigación sobre la enseñanza, profesores y alumnos II. Barcelona: Paidós, 1989, p.303. 33 sustitución de un paradigma teórico por otro, no obedece a criterios de racionalidad que se invocan como en el caso de los falsacionistas (Popper y Lakatos). “Los paradigmas o matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes con vocabulario, formalismos y esquemas metodológicos propios, lo que hace más difícil la construcción y la constitución entre ellos. Esto significa que los paradigmas rivales son en definitiva inconmensurables”. 54 No obstante pese a estas compilaciones la pedagogía ha de realizar una mediación entre paradigmas, mediación entendida como comprensión de lo que hacen las diferentes áreas de trabajo.55 Así, en la comprensión de la historia de la pedagogía, se tendría como supuestos básicos que en los estudios que tratan de definir la pedagogía de un momento en particular, se encuentra además el problema que ha de tratar sobre su especificidad, situación que ha de atender en cuanto a determinar su objeto de estudio. Problemática que como vimos en el apartado anterior, se acentúa al tratar de definirla y se deriva la cuestión de saber si su objeto de estudio ha de ser la reflexión de la educación, orientada hacia los métodos para la construcción de conocimiento o orientada hacia los fines para la formación social. Concluíamos sobre lo anterior que una no puede ser separada de la otra. Ahora bien, al continuar nuestro recorrido histórico, sobre los fines o ideales existentes en la historia de la educación, nos vamos a situar ahora a finales de siglo XVIII, 54 Cfr. Hernández Rojas, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós, 1998, p. 65. 55 Una de las discusiones que se sostenían en el primer apartado del este capítulo y que permanecenhoy en día actuantes, es la diferencia que otorgan algunos autores en cuanto al carácter específico que tiene la pedagogía, consistente en ser una ciencia o una disciplina. El debate parece ser antiguo y al parecer fue comenzado por los argumentos de Popper y su tema sobre la Revolución en las ciencias. En este apartado no se abordará esta problemática aunque permite sólo la referencia de discusiones posteriores. Aquí sólo precisaré que como expresaba Hubert, Op Cit: “La pedagogía se relaciona con otras ciencias, pero que, no por ello es ciencia”. Con respecto al debate que sostendrá Popper sígase a Contreras, Domingo José. La enseñanza, currículum y profesorado. Málaga: Akal, 2000, pp. 101-102. 34 justo en el cruce de la declinación de la Ilustración y el comienzo del movimiento del Romanticismo. Sobre este momento se destacará que el proyecto pedagógico “moderno alemán”,56 trajo una serie de ideas diferentes sobre la idea de una pedagogía específica y que depende en sí, de la visión y misión que pudiera tenerse de una persona, e incluso, del Estado, y su relación para con sus ciudadanos. La pedagogía en relación a la modernidad, desde otra perspectiva, se entenderá íntimamente relacionada con algunas de las características de la ciencias predominantes. La moderna pedagogía no es sólo cambio puro, sucesión de acontecimientos cronológicos históricos; es “difusión de los productos de la actividad racional, científica, tecnológica, administrativa; por eso la modernidad implica como pensamiento epistemológico la creciente diferenciación de los diversos sectores de la vida social: política, económica, vida familiar, religión, arte, etc”.57 Ahora bien, de los varios problemas que se suscitan en cuanto a querer esclarecer la especificidad de la pedagogía alemana; la idea de formación, la propongo aquí y congruente a su idioma bildung, como un referente que contiene los nuevos ideales de formación,58 y por lo tanto será una hipótesis que pueda dar luz a lo que tiene como propósito especifico estudiar la pedagogía. 56 Hoyos al hablar de epistemología en el discurso pedagógico y de la idea de Razón en el proyecto de modernidad, cita a Habermas para argumentar el término de modernidad. Habermas explica que el concepto de modernidad se ha utilizado desde el siglo V. a fin de distinguir el presente que se había vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y pagano. “El término moderno, con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de una época que se relaciona con el pasado (la antigüedad) a fin de considerarse a sí misma como el resultado de una transición de lo antiguo a lo nuevo”. Hoyos Medina, Carlos Ángel. Epistemología y objeto pedagógico: ¿es la pedagogía una ciencia? México: Plaza y Valdés, 1997, pp. 20-21. 57 Cfr. Toraine, Alain. Critica a la modernidad. México: FCE, 1994, p. 17. 58 Cfr. Menéses, Op. Cit., pp. 61-78. 35 Centralizar la búsqueda de nuestra investigación bajo el movimiento del Romanticismo y la cultura alemana, se debe en parte a la importancia que otorga a la idea de bildung. La burguesía en Alemania, dice Salmerón,59 tiene un progreso histórico peculiarmente lento que la hace políticamente menos activa que la francesa y socialmente menos relevante que la británica, al menos en el último período de la Ilustración. A cambio es más reflexiva y tiene interés teórico, institucional y estético por la idea de bildung mucho más intenso. Ahora bien, en las tesis que hablan sobre la construcción del problema que puede hacerse sobre la bildung, éstas apuntan en el sentido de destacar una directriz que ilustre: ¿Cómo es que se debe comprender la idea de la bildung? Y si se trata a saber de una formación, se plantean la pregunta una vez más: ¿Pero de una formación exactamente para qué? ¿Cómo se forma el ser humano? ¿Cuál sería el método para formar o formarse? ¿Dónde radica el punto de unión entre la formación del individuo y la educación? Con tales premisas, se conoce que el vocablo “bildung” contiene un conjunto de rasgos semánticos que no encuentra equivalente en otro idioma y lo hace hipotéticamente intraducible. No obstante su procedencia etimológica de bild, permite un juego lingüístico con las dos acepciones que en alemán tiene este último término: imagen y forma. Dice Salmerón al respecto, “el sustantivo bild, del que se deriva el verbo bilden y consecuentemente el sustantivo abstracto bildung, sólo comparte raíz con el sustantivo holandés beeld. Y si en alemán bild denota una forma o imagen en general, en holandés beeld ciñe su aplicación al terreno de las artes plásticas” .60 59 Cfr. Salmerón, Op. Cit., p. 15. 60 Ídem. A partir de aquí citaré textualmente a Salmerón hasta que indique otra intervención de otro autor. 36 El uso de la palabra bildung, específica Salmerón párrafos después, tiene otra historia interesante: Mientras que en alto alemán antiguo bildunga designaba creación y realización, en la Ilustración emerge el término bildung como concepto pedagógico pero privado de la riqueza de acepciones originarias, centrándose en la designación de un saber formal. A la par de este momento de evolución lingüística, precisa Salmerón, está el verbo inbilden, utilizado por la música medieval alemana que expresa la acción de acuñar una imagen en el alma. Obviamente, dice Salmerón, la imagen a la que se hacía referencia es la divina y explica que la acción de Dios en el alma, necesita en un principio de una actitud espectacular de aquella que retenga viva mediante el reflejo la imagen del Creador. Donde ésta, llega al alma por acción del Espíritu Santo. Pero el sentido de acuñar no se queda ahí, el alma ha de transformarse para hacer viva en el actuar del hombre el modelo, la forma divina. Con este sentido, agrega Salmerón, la palabra bildung designaría conceptualmente, tanto, la finalidad de la formación como la espiritual y corporal. Sin embargo, sugiere Salmerón considerar, que en latín, el desarrollo del cuerpo se le ha denominado formatio, y al espiritual humanitas o doctrina, “cultus.61 Este término intermedio, especifica Salmerón, desaparece en francés, inglés e italiano: Formación, formazione y cultur, cultura, son las únicas posibilidades. El castellano cuenta con la palabra formación, cercana en acepción al cultus latino. 62 61 Ídem. Se especifica en esta obra que la palabra cultura tiene su origen en un famoso pasaje de las “Tusculane disputationes” de Cicerón (libro II cap. 5) en el que se advierte que, al igual que no todos los campos sembrados dan fruto, no todo lo que se siembra en los espíritus lo produce. Al igual que los campos necesitan cultivo <cultura>, Los espíritus necesitan un guía < doctrina>. <Cultura (cultivo) Lautem amimi Philosophia est> (el cultivo del espíritu es la filosofía). 62 Ídem. 37 Sobre esto último, en la obra de Hans-Georg Gadamer, titulada Verdad y Método, los traductores al español señalan que bildung ha de traducirse por “formación”,63 y especifican que aunque la palabra bildung, significa también la cultura que posee el individuo como resultado de su formación, en relación con los contenidos de sus tradiciones y entorno más inmediato, bildung, será comprendida también, como el proceso por el cual se adquiere cultura. No obstante, en la línea siguiente la aclaración que hacen los mismos traductores de la obra de Gadamer al español, especifican que bildung no la traducen por cultura, porque la palabra española (cultura), significa también un conjunto de realizaciones objetivas de una civilización, al margen de la personalidad del individuo culto. Y especifican que esta supra-subjetividad, es totalmente ajena al concepto de bildung, que está estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza,
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