Contribucion-didactica-para-el-proceso-ensenanza-aprendizaje--replicacion-del-ADN-acido-desoxirribonucleico

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Universidad Nacional Autónoma de México 
Maestría en Docencia para la Educación Media Superior 
Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
Biología 
 
“Contribución didáctica para el proceso enseñanza 
aprendizaje: Replicación del ADN (ácido 
desoxirribonucleico)” 
 
T E S I S 
Que para obtener el grado de Maestra en Docencia 
para la Educación Media Superior 
Presenta: 
Biól. María Dolores Alcántara Montoya 
 
Tutor principal: 
Dr. Eugenio Camarena Ocampo (FES-Iztacala) 
Comité tutor: 
M. en C. Irma Elena Dueñas García (FES-Iztacala) 
Dr. Arturo Silva Rodríguez (FES-Iztacala) 
 
México, D. F. mayo de 2013 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
D e d i c a t o r i a 
 
 
 
A mi madre: 
Quien al enseñarme a leer, no sólo me posibilitó este 
arribo, sino que fue mi primer modelo de cómo se debe 
enseñar a un otro y porqué es trascendente hacerlo. 
 
 
 
A mis hermanos (as) Jesús, July, Gaby y Mire: 
Quienes me han dado las herramientas para 
fortalecer las relaciones sociales y propiciar una 
juiciosa comunicación con un otro. 
 
 
 
A mis sobrinos: 
Quienes con su cariño y curiosidad favorecen mi 
cuestionamiento sobre cómo hacer que aprendan. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
A la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH) y a la Dirección del plantel 
Azcapotzalco por las facilidades otorgadas para la obtención de este grado. 
 
A la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) por la beca otorgada, por 
fomentar mi compromiso con la maestría y por el apoyo en la conclusión de esta tesis. 
 
Al Dr. Eugenio Camarena Ocampo, quien instituye en cada acción que origina de su acto pensante “un 
taller de hombres”. Por apropiarse de esta investigación y proporcionar las guías para su realización y 
construcción. Todas las palabras de agradecimiento y reconocimiento son pocas para expresar la 
transformación que realizó en mí como ser humano y en mi visión de lo didáctico. 
 
A los sínodos: M. en C. Irma Elena Dueñas García, Dr. Arturo Silva Rodríguez, Dra. Martha Martínez 
Gordillo y M. en C. Alejandro Martínez Mena, por sus acertadas observaciones que enriquecieron 
sustancialmente la presente investigación, encausándola a sus propósitos académicos y reflexivos. 
 
A la Lic. María Magdalena Carrillo Cuevas y Dr. Alejandro Barrera Retana, quienes con su entrega 
académica y compromiso fraternal realizaron la corrección del texto. Gracias por incrementar la 
coherencia del escrito y mejorar el estilo. 
Al profesor de la ENCCH plantel Azcapotzalco quien accedió a trabajar de manera anónima con el 
cuaderno de trabajo en el aula, proporcionando las facilidades logísticas y académicas para el 
desarrollo de la intervención didáctica de este trabajo de investigación. 
A mis grandes amigos y compañeros de trabajo, Diego Ortega Capitaine y Ricardo Guadarrama Pérez, 
por su apoyo incondicional y por los momentos vividos desde hace trece años, pero sobre todo porque 
siguen contribuyendo con mi formación docente para construir y seguir reflexionando. Gracias por 
mantenerme en esa espiral. 
 
A mis compañeros Tere, Yadira, Erika, Liliana, Janet, Carlos, Ramse y David con quienes enriquecí 
mi formación en la maestría, de ellos aprendí no sólo el compromiso ético de la docencia, también de 
los momentos enriquecedores de cultura general que todo docente debe tener, sobre todo si desea 
enseñar utilizando ejemplos de la vida cotidiana; así como vivencias personales que sin duda 
fortalecieron las relaciones. 
 
A todas aquellas personas que durante este tiempo de formación directa e indirectamente facilitaron 
este logro profesional y personal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
En el nivel medio superior, la enseñanza de temas relacionados con la genética como la 
replicación del ADN (ácido desoxirribonucleico) por su alto nivel de abstracción sólo se queda 
en la enunciación del proceso y, en ocasiones, sin determinar su relevancia o aplicación a la 
vida cotidiana. En la Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH) la 
enseñanza del proceso de la replicación del ADN, está condicionada, algunas veces, a la 
interpretación particular que cada docente hace de lo referido en el programa de la asignatura 
de biología 1 como los “aspectos generales” del proceso. 
Este trabajo es una contribución didáctica para abordar el tema de replicación del ADN a 
través de las cinco características o “reglas” de cómo ocurre el proceso, propuestas por Arthur 
Kornberg, particularmente en organismos con ADN de doble cadena; y como ejemplos 
biológicos los procesos de división celular para revisar su importancia en la conservación y 
perpetuación de los sistemas vivos. Lo anterior mediante un cuaderno de trabajo, el cual fue 
construido bajo una postura epistemológica de lo didáctico que permite cuestionarse sobre 
cada una de las acciones que se realizan para la enseñanza de algún concepto, proceso o 
hecho, así como para comprender y fortalecer el saber hacer. La estructura didáctica de este 
cuaderno está constituida por una estructura conceptual y metodológica, permitiendo que 
tanto el alumno como el profesor interactúen sobre los aspectos generales del tema mediante 
dinámicas de pensamiento que favorecen la creación de redes de significado cada vez más 
complejas. Para la intervención didáctica, el cuaderno de trabajo se aplicó a un grupo 
ordinario de biología 1 de la ENCCH Azcapotzalco y los datos empíricos se analizaron 
mediante una postura teórica cualitativa-interpretativa y cuantitativa-interpretativa con base a 
las respuestas proporcionadas en el cuaderno de trabajo, así como las opiniones que 
emitieron los alumnos; de la información de los registros con tintes etnográficos y la entrevista 
al profesor quien utilizó el cuaderno de trabajo. Para el análisis se establecieron tres 
dimensiones: lo referente a los alumnos, al profesor, y, las reflexiones que trajo consigo el uso 
y aplicación del cuaderno de trabajo y el proceso de apropiación del contenido. 
Luego de su interacción con el cuaderno de trabajo, los alumnos lograron establecer algunas 
redes de significado sobre las generalidades de las cinco características del proceso de la 
replicación del ADN y su importancia en algunos procesos biológicos como la mitosis y 
meiosis. Por último, se pretende que el cuaderno de trabajo ofrezca un marco referencial de lo 
que curricularmente se presenta en el programa como “aspectos generales” de la replicación; 
además de que metodológicamente se podrá tener un mayor ordenamiento del pensamiento 
del alumno sobre el contenido, asimismo se reflexiona que la didáctica epistémica implicó el 
compromiso y dedicación, por parte del profesor, en la estructuración de toda propuesta 
didáctica destinada a trabajarse en el aula. 
Palabras clave: replicación del ADN e importancia, didáctica epistemológica, estructura 
didáctica, saber hacer, redes de significado. 
 
 
María Dolores Alcántara Montoya, Contribución didáctica para el proceso enseñanza aprendizaje: Replicación del ADN 
(ácido desoxirribonucleico), Tesis MADEMS biología, México, UNAM-FESI, 2013. 
 
 
 
 
Abstract 
In the median higher level, the teaching of subjects relatedto genetics as the DNA replication 
(deoxyribonucleic acid) for its high level of abstraction only stays in the enunciation process 
and, occasionally, without determining its relevance and application to everyday life. In the 
Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH) teaching the process of 
DNA replication, is conditional, sometimes, a particular interpretation that each teacher makes 
in the program of the course of biology 1 as "general aspects" of the process. 
 
This work is a didactic contribution to address the subject of DNA replication through the five 
characteristics or 'rules' of how the process occurs, proposed by Arthur Kornberg, particularly 
in organisms with double-stranded DNA; and examples of biological processes from cell 
division to revise its importance in the preservation and perpetuation of living systems. The 
above through a workbook, which was built under an epistemological stance of the teaching 
which allows questioning about each of the actions that are performed for the teaching of any 
concept, process, or indeed, as well as to understand and strengthen the know-how. The 
didactic structure of this workbook consists of a conceptual and methodological structure, 
allowing both the student and the teacher to interact on the general aspects of the subject by 
dynamics of thinking that favours the creation of more complex networks of meaning each 
time. For the didactic intervention, the workbook was applied to a regular group of biology 1 
CCH Azcapotzalco and empirical data were analyzed using a theoretical stance cualitativa-
interpretativa and cuantitativa-interpretativa with base to the answers provided in the workbook 
and the opinions that emitted the students; information of the registers ethnographic records 
and the interview with the professor who used the workbook. For the analysis were established 
three dimensions: relation to students, the professor, and reflections which brought with it the 
use and application of the workbook and the process of appropriation of the contents. 
 
After its interaction with the workbook, students managed to establish some networks of 
meaning about the five characteristics of the process of DNA replication and its importance in 
some biological process such as mitosis and meiosis. Finally, intends that the workbook offers 
a frame of reference than curricular presents the program as "general aspects" of replication; 
besides that methodologically it may have a higher order of thinking of the student on the 
content, also reflects that the didactic epistemic involved commitment and dedication by the 
professor, in the structuring of all didactic proposals designed to work in the classroom. 
 
Keywords: DNA replication and importance, epistemological didactic, structure didactic, know-
how, networks of meaning 
 
 
 
María Dolores Alcántara Montoya, Contribución didáctica para el proceso enseñanza aprendizaje: Replicación del ADN 
(ácido desoxirribonucleico), Tesis MADEMS biología, México, UNAM-FESI, 2013. 
 
 
Índice 
 
 
Introducción .................................................................................................................................................. 1 
Capítulo 1. Contexto de la formación .............................................................................................................. 3 
 1.1. La Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH) y su proyecto educativo ................. 4 
 1.1.1. Áreas del conocimiento en el Plan de Estudios Actualizado de la ENCCH: Área de Ciencias 
 Experimentales (ACE) ................................................................................................................................. 5 
 1.1.2. El programa de la asignatura de biología 1 y la conformación de una cultura biológica básica ........ 6 
 1.1.3. A manera de ejemplo: el tema de replicación del ADN en el programa de biología 1 ..................... 7 
 1.1.4. Un acercamiento al estudio del desarrollo del currículum como intención: la enseñanza del tema 
de replicación del ADN en la práctica .......................................................................................................... 8 
 1.2. Planteamiento del problema. 
 1.2.1. La situación académica de la asignatura: los datos estadísticos ...................................................... 10 
1.2.2. La vida cotidianidad del aula: “exceso” de contenidos en el programa, el tiempo 
asignado para su revisión y la enseñanza del tema replicación del ADN .................................................. 14 
1.2.3. ¿Cuál es la significación dada al tema de replicación del ADN directamente del 
programa?, ¿podría generar impacto en su enseñanza? ........................................................................... 15 
1.2.4. Intencionalidades para la mejora de la enseñanza del tema de replicación del ADN. ..................... 17 
 1.3. Objetivo...................................................................................................................................................... 18 
 1.3.1. Objetivos particulares ...................................................................................................................... 18 
 
Capítulo 2. Marco teórico ............................................................................................................................. 19 
 2.1. ¿Qué entender por Didáctica? ....................................................................................................................... 20 
 2.1.1. Relación didáctica-epistemología ........................................................................................................ 23 
 2.1.2. El saber reflexivo en la didáctica ......................................................................................................... 25 
 2.1.3. La didáctica como elemento cuestionador y ordenador de cómo enseñar ......................................... 33 
 2.1.4. La didáctica ante el campo disciplinario: determinante para orientar la praxis y la docta .................. 37 
 2.2. La estructura didáctica y la profesionalización del saber hacer .................................................................... 41 
 2.2.1. El ¿por qué del saber hacer?: currículum y objetivos ......................................................................... 43 
 2.2.2. El ¿qué del saber hacer?: entender la lógica del programa de estudios de la asignatura, la visión de 
enseñanza y estrategias ............................................................................................................................. 48 
 2.2.3. El ¿cómo del saber hacer?: contenidos y estrategias .......................................................................... 51 
 
 
2.3. Acciones didácticas: toda una construcción de la estructura metodológica ................................................... 53 
 2.3.1. Investigación en la práctica pedagógica: generación de conocimiento, la mejora de los procesos 
educativos y el perfeccionamiento de las acciones de sus participantes .................................................. 56 
 2.4. La estructura didáctica como intersección para la enseñanza de las ciencias.................................................. 59 
 2.4.1. De forma particular: la enseñanza de las ciencias biológicas ................................................................. 64 
 
Capítulo 3. La propuesta didáctica: el cuaderno de trabajo ............................................................................ 67 
3.1. La fundamentación del cuaderno de trabajo...................................................................................................71 
 3.1.1. El contenido disciplinario: la estructura conceptual ............................................................................. 73 
 3.1.1.1. Antecedentes sobre el ADN: el contexto histórico en la enseñanza de las ciencias ................ 75 
 3.1.1.2. La estructura del ADN como una significación: qué molécula porta la información genética . 77 
 3.1.1.3. Las cuatro características del ADN: por qué tiene función de material genético ..................... 78 
 3.1.1.4. ¿Por qué aspectos generales de la replicación del ADN?......................................................... 80 
 3.1.1.5. ¿…y por qué debo saber sobre replicación del ADN? .............................................................. 81 
 3.1.2. Las actividades: las dinámicas pensamiento ......................................................................................... 83 
 3.1.2.1. El ordenamiento cronológico .................................................................................................. 85 
 3.1.2.2. La identificación de formas bioquímicas: asociación de imagen y su signo lingüístico ........... 87 
 3.1.2.3. El cuestionamiento y la argumentación .................................................................................. 90 
 3.1.2.4. Las representaciones: modelos y esquemas gráficos.............................................................. 92 
 3.1.2.5. Asociaciones a eventos cotidianos .......................................................................................... 95 
 3.1.2.6. Las relaciones de conjunto: los cuadros a completar.............................................................. 96 
 3.1.2.7. La interpretación a partir de evidencias y/o datos ................................................................. 98 
 3.1.2.8. La replicación del ADN y el cáncer de mama: la aplicación ................................................... 100 
 3.1.2.9. La lectura y análisis de ejemplos biológicos: reproducción y relaciones filogenéticas .......... 101 
 3.1.2.10. Para la integración: el mapa conceptual ............................................................................. 103 
 
Capítulo 4. Metodología de la intervención didáctica .................................................................................. 105 
 4.1. El grupo de biología 1 ..................................................................................................................................... 106 
 4.2. El trabajo sistemático para la obtención e interpretación de datos empíricos ............................................. 107 
 4.2.1. Las sesiones de la aplicación del cuaderno de trabajo ........................................................................ 108 
 4.2.1.1 Los cuadernos de trabajo resueltos ......................................................................................... 108 
 4.2.2. Los cuestionarios de opinión de los alumnos ..................................................................................... 109 
 4.2.3. La entrevista al docente ..................................................................................................................... 110 
 
 
 4.2.4. Registro de observación con tintes etnográficos .............................................................................. 110 
 
Capítulo 5. Análisis de los datos obtenidos en la intervención didáctica ....................................................... 112 
5.1. Lo relacionado a los alumnos: los cuadernos de trabajo resueltos y los cuestionarios de opinión ............... 113 
 5.1.1. Las respuestas de los alumnos al cuaderno de trabajo .................................................................. 113 
 5.1.1.1. Bloque 1. El secreto de la vida: antecedentes del ADN ..................................................... 113 
 5.1.1.2. Bloque 2. La estructura del ADN ....................................................................................... 118 
 5.1.1.3. Bloque 3: Para analizar: ¿por qué el ADN, es la molécula que cumple todos los requisitos 
 para tener función de material genético ....................................................................... 124 
 5.1.1.4. Bloque 4: Aspectos generales de la replicación ............................................................... 126 
 5.1.1.5. Bloque 5: ¿Por qué es importante la replicación del ADN? .............................................. 175 
 5.1.1.6. Actividad final: el mapa conceptual sobre el proceso de la replicación del ADN ............. 180 
 5.1.2. Los cuestionarios de opinión de los alumnos ................................................................................ 182 
 5.1.2.1. Rubro 1: En cuanto al diseño .......................................................................................... 182 
 5.1.2.2. Rubro 2: En cuanto al desarrollo teórico ........................................................................ 184 
 5.1.2.3. Rubro 3: En cuanto a las actividades ............................................................................... 190 
 5.1.2.4. Rubro 4: En general ......................................................................................................... 196 
5.2. Lo relacionado al sujeto enseñante ............................................................................................................... 202 
 5.2.1. En cuanto a las impresiones generales .......................................................................................... 202 
 5.2.2. En cuanto al diseño del cuaderno de trabajo ................................................................................. 204 
 5.2.3. En relación al desarrollo disciplinario ............................................................................................ 206 
5.2.4. En relación a las actividades .......................................................................................................... 209 
5.2.5. Lo relacionado a la estrategia y el cuaderno de trabajo ................................................................ 216 
5.3. Las reflexiones sobre los datos y sus implicaciones en la apropiación del contenido ................................... 219 
 
Consideraciones finales .................................................................................................................................. 234 
Bibliografía ..................................................................................................................................................... 245 
Anexos 
 Anexo 1: Cuaderno de trabajo “¿Cómo participa la replicación del ADN en la perpetuación de los sistemas vivos?” 
Anexo 2: Cuestionario de opinión aplicado a los alumnos 
Anexo 3: Guión de la entrevista realizada al profesor 
 
 
 
1 
Introducción 
La enseñanza de temas relacionados con la genética como la replicación del ADN (ácido 
desoxirribonucleico) por su alto nivel de abstracción sólo se queda en la enunciación del 
proceso y, en ocasiones, sin determinar su relevancia o aplicación a la vida cotidiana. Lo 
anterior bajo la aparente delimitación del programa de estudios de la asignatura de biología 1 
como aspectos generales de lareplicación del ADN y su importancia que establece el 
currículum de la Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH). Con una 
visión de enseñanza orientada a sólo la enunciación de los contenidos, el profesor no prioriza 
las acciones que le permitan promover el aprendizaje sobre un contenido biológico integral, a 
pesar del enorme significado que tiene la biología en la formación de un alumno de 
bachillerato o del impacto de la genética, en el conocimiento de los sistemas vivos; así como 
la disminución de las acciones docentes que trabajan los aprendizajes procedimentales y 
actitudinales que también son señalados en el programa de dicha asignatura. 
Entonces, el profesor necesita no sólo conocer el contenido de su disciplina sino saber cómo 
organizará y relacionará esa estructura conceptual a los actos metodológicos para mejorar su 
enseñanza. En este sentido, para enseñar es necesario establecer una postura fundamentada 
por referentes teóricos sólidos; por ejemplo, de cómo entender lo didáctico. Una postura 
epistemológica de lo didáctico que permita preguntarse sobre cada una de las acciones que 
se realizan para la enseñanza de algún concepto, proceso o hecho. Asimismo, para 
comprender y fortalecer el saber hacer, postura epistémica que incide en la formación del 
profesor y en su transformación actitudinal sobre el acto educativo, sensibilizándolo en la 
observación y reflexión de lo que evidencia la ejecución del proceso enseñanza- aprendizaje. 
Por lo que una contribución didáctica que permita que, tanto el alumno como el profesor 
interactúen con la información teórica, a través de dinámicas de pensamiento que el alumno 
realice, permitirá no sólo profundizar en la apropiación de un tema específico, también se 
convertirá potencialmente en una propuesta didáctica para el trabajo docente. En este sentido, 
la contribución didáctica del presente trabajo, objetivizada principalmente, a manera de 
cuaderno de trabajo sobre los aspectos generales de la replicación del ADN, ofrece una forma 
de acercar la estructura didáctica a toda acción docente. 
El cuaderno fue elaborado bajo una estructura conceptual y una metodológica. Sobre lo 
conceptual se proponen algunos elementos teóricos a considerase en la enseñanza de la 
replicación del ADN: algunos antecedentes del descubrimiento de la estructura de la molécula 
para llegar a la propuesta de cómo ocurre su replicación, cómo se conforma la estructura en 
doble hélice de la molécula, la determinación de los aspectos generales de la replicación a 
través de las cinco características o “reglas” propuestas por Arthur Kornberg de cómo ocurre 
este proceso, particularmente en organismos con ADN de doble cadena. En el mismo sentido, 
incluye algunos ejemplos biológicos como los procesos de división celular para revisar la 
importancia de la replicación en la conservación y perpetuación de los sistemas vivos. 
En relación a lo metodológico, el cuaderno de trabajo propone una serie de actividades vistas 
como dinámicas de pensamiento que permiten la interacción del alumno con el contenido, 
además de estar involucrados sus procesos cognitivos que favorecen la creación de redes de 
 
 
2 
significado. El alumno está inmerso en dinámicas para el ordenamiento cronológico, la 
identificación de formas bioquímicas, cuestionamientos, realización de representaciones, 
asociaciones a eventos cotidianos e interpretación de algunos datos y/o evidencias. Todas 
ellas diseñadas y seleccionadas bajo referentes teóricos y por experiencia docente. 
En lo que respecta a la intervención didáctica, la metodología para la obtención de los datos 
empíricos se relacionó a los alumnos y al sujeto enseñante; considerando, las respuestas 
dadas a los cuadernos de trabajo, un cuestionario de opinión respondido por los alumnos 
sobre el mismo cuaderno, registros con tintes etnográficos y un guión de entrevista para el 
docente que aplicó el cuaderno de trabajo. Para el análisis de los datos empíricos se tomo la 
postura cualitativa-interpretativa y cuantitativa- interpretativa. 
Luego de su interacción con el cuaderno de trabajo los alumnos logran establecer relaciones 
de conceptualización y visualización de determinados momentos del proceso de la replicación 
del ADN, lo que les permitió la resolución de las actividades, empleando el contenido para la 
construcción de significados. 
 
El conocimiento generado fundamenta las acciones subsecuentes que favorecen el 
enriquecimiento de la parte conceptual y metodológica que presenta el cuaderno de trabajo, y 
que guían el proceso de construcción de significados sobre los aspectos generales de la 
replicación del ADN bajo un enfoque integral. Dejando ver que toda acción dentro del aula 
puede considerarse con una actitud orientada a la investigación, tratando de reflejar todas las 
dimensiones de esa realidad.1 
El cuaderno de trabajo no sólo significa una propuesta didáctica, también se presenta como 
un elemento del mismo proceso de enseñanza-aprendizaje que impide la separación de los 
individuos del contexto educativo. Por ello, se pretende que el cuaderno de trabajo ofrezca un 
marco referencial de lo que curricularmente se presenta en el programa como “aspectos 
generales” de la replicación, además de que metodológicamente se podrá tener un mayor 
ordenamiento del pensamiento del alumno sobre el contenido. 
 
Finalmente, si el profesor desea emplear el cuaderno de trabajo, ajustándolo a sus 
pretensiones, es importante destacar que, con el propósito de construir-deconstruir-construir 
esta misma propuesta, se centra y orienta en, por los menos, dos caminos mutuamente 
incluyentes: para analizar la realidad áulica, conocerla y comprenderla mejor e intervenir de 
una forma reflexiva y propositiva sobre el saber hacer, y para reflexionar sobre las 
implicaciones pedagógicas y conceptuales que lleva a visualizar a la didáctica como una 
postura epistemológica y entender su interconexión con los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Implicándose en todo momento el compromiso y dedicación por parte del 
profesor, en la estructuración de toda propuesta didáctica destinada a trabajarse en el aula. 
 
1 Jurjo Torres Santomé, en Prólogo de Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, Judith Goetz y Margaret 
LeCompte, pp. 13-15. 
 
 
 
 
3 
 
 
Capítulo 1 
 
 
 
 
 
Contexto de la formación 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Con la confianza del científico, Bruner es capaz de 
dar el paso consistente en considerar todo 
conocimiento como provisional, todo aprendizaje 
como una aventura destinada a ampliar 
fronteras… 
Stenhouse, L. 
 
 
 
4 
 
 
Figura. 1 Esquema que representa los referentes constitutivos que influyen en el tipo 
de cultura que promueve la escuela. 
Referentes 
constitutivos 
Sistemas 
culturales 
Producción 
científica y 
tecnológica 
acciones 
políticas 
Fundamentos 
filosóficos 
Valoraciones 
éticas 
Económicos 
1.1 La Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH) y su 
proyecto educativo 
El sistema educativo nacional comprende el nivel básico, medio, medio superior y superior. 
Dentro de este sistema, la ENCCH se ubica en el nivel medio superior, en la modalidad de 
bachillerato, en este sentido, su plan2 y programas de estudio3 tienen la finalidad de contribuir 
a la formación general del estudiante, en conocimientos y habilidades, preparándolo para 
continuar con sus estudios superiores o para su inserción en el ámbito laboral. 
Como toda institución educativa, la ENCCH está inmerso en ciertos referentes constitutivos 
que estructuran los procesos educativos y determinan las valoraciones sobre los procesos de 
formación escolar: económicos, acciones políticas, sistemas culturales, valoraciones éticas, 
fundamentos filosóficos y la producción científicay tecnológica (figura 1),4 referentes que 
influyen en la estructura y organización de la cultura que promueve la escuela y su finalidad 
en la sociedad; referentes que marcan ordenamientos en la estructura, importancia y 
trascendencia que caracteriza a la ENCCH como institución educativa. 
Las funciones sustantivas del Colegio son: formar ciudadanos acordes a las necesidades 
sociales que demandan los nuevos tiempos, educación centrada en ciencias y humanidades, 
en habilidades y actitudes. Para lograrlo, la ENCCH se caracteriza por un modelo educativo 
concebido por cuatro ejes rectores, pero centrado en la noción de cultura básica (figura 2). 
 
 
 
2 José Antonio Arnaz, La planeación curricular, p. 12, propone que “…El plan de estudios es el conjunto de contenidos 
seleccionados para el logro de los objetivos curriculares, así como la organización y secuencia en que deben ser abordados 
dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje”. 
3 Margarita Pansza González, Operatividad de la didáctica, p. 15, señala que “…es una formulación hipotética de los 
aprendizajes, que se pretenden lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios, documento que 
marcan las líneas generales que orientan la formulación de los programas y de las unidades que lo componen.” 
4 Eugenio Camarena Ocampo, La enseñanza. Imaginarios docentes, p. 15. 
 
 
5 
De acuerdo a los documentos de fundación del Colegio, la noción de cultura básica pone 
énfasis en la apropiación de conocimientos y en las formas de trabajo académico e intelectual, 
así como en valores y actitudes propios de una educación contemporánea;5 concibe al alumno 
como un sujeto implicado en la formación de su propia cultura y al profesor como un 
orientador en la construcción de los aprendizajes. En lo que se refiere a la organización 
académica por áreas se distinguen y jerarquizan los contenidos de la enseñanza con cierta 
finalidad pedagógica, sobre todo por la imposibilidad de enseñarlo todo y aprenderlo todo. El 
modelo educativo de la ENCCH distingue y jerarquiza cuatro áreas: Matemáticas, Histórico-
Social, Talleres de Lenguaje y Comunicación y Ciencias Experimentales;6 de esta forma se 
promueve el desarrollo integral de los alumnos e implica de manera casi indisoluble las 
relaciones interdisciplinarias. 
 1.1.1 Áreas del conocimiento en el plan de estudios actualizado de la ENCCH: área 
de Ciencias Experimentales (ACE) 
El Plan de Estudios de la ENCCH está organizado por áreas, cada área aporta disciplinas que 
enriquecen la cultura básica; por tanto proveen al estudiante de conceptos y metodologías 
comunes. Se pretende que el alumno se apropie de un conjunto de principios y elementos 
productores del saber y del hacer.7 
En este sentido, el área de Ciencias Experimentales, donde se agrupa particularmente la 
materia de biología, tiene el propósito de fomentar la visión cultural de la ciencia, debido a que 
es parte integral de la cultura humana y producto de la misma, por tanto, cualquier ciudadano, 
sea o no científico, necesita comprender la ciencia y con mayor razón si ésta forma parte de 
su vida cotidiana. El hecho de integrar a la cultura general del bachiller el conocimiento que se 
deriva de las ciencias, permitirá que el alumno desarrolle actitudes que apoyen su 
participación comprometida y consciente de su papel individual, familiar y social; por ejemplo, 
en el cuidado armonioso del ambiente y la sociedad.8 
 
5
 De acuerdo a los documentos de fundación del Colegio y señalado en el documento del Plan de Estudios Actualizado de 
julio de 2006, la cultura básica “hace énfasis en las materias básicas para la formación del estudiante”, a saber, las 
matemáticas, el método experimental…el histórico social… (la) capacidad y el hábito de lectura de libros clásicos y 
modernos… (el) conocimiento del lenguaje para la redacción de escritos y ensayos…” 
6 Colegio de Ciencias y Humanidades, Orientación y sentido de las Áreas del Plan de Estudios Actualizado, pp.7-9. 
7
 Colegio de Ciencias y Humanidades, Programas de estudio actualizado de biología I a IV, p. 15. 
8 Colegio de Ciencias y Humanidades, Orientación y sentido de las Áreas del Plan de Estudios Actualizado, p. 37. 
 
Figura. 2 Esquema que representa los cuatro ejes rectores del modelo educativo de la ENCCH. 
 
Modelo 
educativo de la 
ENCCH 
La noción de 
cultura básica 
La organización 
académica por 
áreas 
El alumno como 
actor de su 
formación 
El profesor como 
orientador en el 
aprendizaje 
 
 
6 
 
Figura 3. Los cuatro ejes que favorecen el enfoque integral de la biología 
 
El 
pensamiento 
evolucionista 
El análisis 
histórico 
Las relaciones 
Sociedad-
Ciencia-
Tecnología 
Las 
propiedades 
de los 
sistemas vivos 
De manera particular, los conocimientos de la ciencia biológica, en el plan de estudios y 
objetivándose a través de los programas de biología, pretenden contribuir en la conformación 
de esa cultura biológica básica, donde el alumno deberá incorporar las teorías fundamentales, 
habilidades, actitudes y valores referentes al conocimiento y comprensión de los sistemas 
vivos, así como del cuidado y protección del ambiente donde habita. 
Con la finalidad de proporcionar un enfoque integral de la biología, se deben considerar: las 
propiedades de los sistemas vivos, el pensamiento evolucionista, el análisis histórico y las 
relaciones sociedad-ciencia-tecnología, siendo éstos los cuatro ejes complementarios 
necesarios para construir y comprender el conocimiento biológico. Cabe señalar que dichos 
ejes estructuran las distintas unidades y temas de los programas de biología 1 a 4 (figura 3). 
1.1.2 El programa de la asignatura de biología 1 y la conformación de una cultura 
biológica básica 
Particularmente, la asignatura de biología 1, que forma parte del plan curricular de la ENCCH, 
entendiendo por currículum como una tentativa para comunicar los principios y rasgos 
esenciales de un propósito educativo; 9 procura enseñar a los alumnos los principios y 
propiedades que caracterizan a los sistemas vivos como el origen, continuidad, diversidad, 
cambio, conservación, reproducción y regulación; las cuáles se pueden explicar mediante 
teorías, hipótesis o leyes; estructura curricular que enriquecerá el conocimiento sobre los 
sistemas vivos.10 Asimismo, se pretende que los alumnos desarrollen habilidades y actitudes 
asociadas al conocimiento científico biológico, donde la apropiación del conocimiento logrado 
debe tener aplicación y relevancia en su vida; por ejemplo, al resolver problemas en sus 
vivencias cotidianas. 
 
Después del plan de estudios, el programa de la asignatura es la otra unidad didáctica 
destinada para trabajar en el aula. Este planteamiento de acción, además de organizar los 
contenidos, constituye los aprendizajes, con lo que marca los ejes que caracterizarán a la 
enseñanza. El programa de biología 1, se basa en teorías fundamentales como la celular y la 
 
9 Lawrence Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum, p. 29. 
10 Colegio de Ciencias y Humanidades, Revisión del Plan de estudios tercera etapa. Orientación y sentido de las Áreas: 
Biología, p. 23. 
 
 
7 
cromosómica de la herencia,11 en el conocimiento de que los sistemas vivos son biosistemas 
con propiedades emergentes, la enseñanza de la sistematización del mundo vivo, etcétera, es 
decir, este programa está diseñado para que el alumno conozca que los sistemas vivos están 
dentro de un orden jerárquico —células, organismos, poblaciones, comunidades, ecosistemas 
y biomas—, y que en su enseñanza se hagan evidentes los elementos que comparten estos 
distintos niveles y que ninguno es más importanteque otro. 12 Así, esta unidad didáctica 
contribuye en la conformación de la cultura biológica básica. 
1.1.3 A manera de ejemplo: el tema de replicación del ADN en el programa de 
biología 1 
Como parte de las propiedades emergentes de los sistemas vivos, señaladas en el programa 
de biología 1, están los patrones genéticos y los principios que permiten su unificación —la 
reproducción y continuidad—. La replicación del ADN forma parte de uno de los procesos 
biológicos que permite y asegura que los sistemas vivos los lleven a cabo exitosamente, por 
ejemplo a nivel celular. 
El proceso de replicación del ADN forma parte de los contenidos de la segunda unidad, del 
programa de biología 1, donde se estructuran y organizan, a manera de temáticas, las 
propiedades de regulación, reproducción y continuidad de los sistemas vivos. En la unidad 
¿cómo se lleva a cabo la regulación, conservación y reproducción de los sistemas vivos?, se 
pretende que el alumno pueda explicar los principios básicos de los proceso de regulación, 
conservación y reproducción, a partir de su estudio como un conjunto de reacciones y eventos 
integrados, para que comprenda cómo funcionan y se perpetúan los sistemas vivos. En este 
sentido, el proceso de la replicación o duplicación del ADN, se encuentra relacionado con los 
procesos de conservación, junto a los procesos metabólicos como fotosíntesis, respiración 
celular, fermentación y síntesis de proteínas; incluso como proceso de diversidad. 
Cabe destacar que la estructura y orden que presentan estos temas en el programa, está 
directamente relacionado con los procesos de reproducción que se refieren al ciclo celular y a 
la división celular. Es importante considerar que, de acuerdo a los conocimientos de la 
disciplina, para comprender el ciclo y división celular, así como su relevancia en la 
reproducción de los sistemas vivos, es indispensable tener conocimientos relacionados de 
cómo se replica la información genética contenida en las células que van a reproducirse, ya 
sea mediante el proceso de mitosis que da origen a dos células hijas o mediante el proceso 
de meiosis que da origen a cuatro. 
Para mayor referencia, a continuación se presentan algunos de los elementos que estructuran 
la segunda unidad temática del programa de biología 1. Puede observarse que existe una 
relación directa entre la temática y los aprendizajes del programa. Por tanto, el aprendizaje 
correspondiente a la temática de interés señala: que el alumno explique los aspectos 
generales de la replicación del ADN. 
 
 
11 Sandra Saitz Ceballos, “Algunas reflexiones…”, p. 41. 
12 Colegio de Ciencias y Humanidades, Programas de estudio actualizado de Biología I a IV, pp. 4-5. 
 
 
8 
 Segunda Unidad: ¿Cómo se lleva a cabo la regulación, conservación y reproducción de los 
sistemas vivos? 
Aprendizajes: El alumno 
 Relaciona los componentes de la membrana 
celular con algunos procesos de regulación. 
 Explica los aspectos generales de la 
fotosíntesis, respiración, fermentación, 
replicación de ADN y síntesis de proteínas. 
 Comprende que los sistemas vivos se 
mantienen gracias a su capacidad de 
transformar energía. 
 Comprende que los sistemas vivos se 
perpetúan y mantienen debido a que el ADN 
tiene la capacidad de replicar su información y 
transcribirla para que se traduzca en proteínas. 
 Describe el ciclo celular con una visión global 
en la que se destaquen los hechos básicos que 
tienen lugar a lo largo del mismo, en especial, 
los procesos de división celular por mitosis y 
meiosis. 
 Comprende la importancia de los procesos de 
regulación, conservación y reproducción, como 
parte de lo que requiere un sistema para 
mantenerse vivo y perpetuarse. 
 Aplica habilidades, actitudes y valores al llevar 
a cabo actividades documentales y 
experimentales que contribuyan a la 
comprensión de los procesos de regulación, 
conservación y reproducción. 
 Aplica habilidades, actitudes y valores para 
comunicar de forma oral y escrita la información 
derivada. 
Tema II: Procesos de conservación 
 Concepto e importancia del metabolismo: 
anabolismo y catabolismo como procesos 
bioenergéticos. 
 Fotosíntesis: aspectos generales de la fase 
luminosa, la fase obscura, e importancia. 
 Respiración: aspectos generales de la 
glucólisis, ciclo de Krebs, cadena de 
transporte de electrones, e importancia. 
 Fermentación: aspectos generales e 
importancia. 
 Replicación del ADN: aspectos generales 
e importancia. 
 Síntesis de proteínas: aspectos generales 
de la transcripción y traducción del ADN, e 
importancia. 
 
Las implicaciones de este aprendizaje, dentro de esta unidad temática, requieren que el 
alumno, además de explicar los aspectos generales de la replicación, comprenda que los 
sistemas vivos se perpetúan y mantienen debido a que el ADN tiene la capacidad de replicar 
su información. Sin duda, es uno de los procesos biológicos indispensables que el alumno de 
bachillerato debe conocer, sobre todo para favorecer la comprensión de cómo se generan las 
copias de la información genética, las cuales permiten y garantizan la perpetuación de dicha 
información y de los sistemas vivos. De esta forma se está dando respuesta a las preguntas 
qué enseñar y por qué enseñar el tema de replicación del ADN en este nivel.13 
 
1.1.4 Un acercamiento al estudio del desarrollo del currículum como intención: la 
enseñanza del tema de replicación del ADN en la práctica. 
Los programas institucionales tienen como función resolver el conflicto de intereses entre el 
currículum como intención y el currículum en la práctica, ya que el primero atiende a la 
“uniformidad” de los procesos institucionales, mientras que el segundo considera al docente 
como un profesional al que corresponde elegir y graduar los contenidos de enseñanza, así 
 
13 Sandra Saitz Ceballos, op. cit., p.41. 
 
 
9 
como formular las propuestas metodológicas pertinentes a cada situación.14 El desarrollo del 
currículum basado en su estudio sistematizado y en su vertiente aplicada, proporcionan 
referentes teóricos y metodológicos para el perfeccionamiento de la enseñanza y aprendizaje. 
 
Razón por la cual, un estudio sistemático sobre cómo se desarrolla en las aulas la enseñanza 
del tema de replicación del ADN sobre los aspectos generales e importancia, podría 
establecer esas condiciones epistemológicas que propicien el entendimiento de cómo se está 
interpretando y enseñando el tema, con la finalidad de saber y orientar el actuar razonado del 
profesor. Originándose propuestas de mejora que permitan vincular y unificar las 
intencionalidades del programa de la asignatura y las que persigue el profesor en el aula, así 
como aquellas que permitan la apropiación epistemológica del cómo entender, diseñar y 
construir la enseñanza; cuyos resultados se trasmutarán en aprendizajes. 
 
En este sentido, para comprender lo que ocurre en la práctica educativa es necesario 
identificar y determinar los problemas existentes en la enseñanza del tema de replicación del 
ADN. Partiendo de una serie de dudas,15 aunado a la experiencia docente y lo que ocurre en 
la vida cotidiana de las aulas, recordando que en educación, se funciona mucho más con 
lenguajes y argumentos corrientes de la vida cotidiana que con lenguajes especializados y 
formalizados.16 
 
Entonces, ¿cómo se lleva a la práctica lo que está considerado en el currículum de la 
institución?, ¿cuál es el contenido que realmente se está enseñando?, ¿qué concibe el 
profesor como aspectos generales de la replicación del ADN?, ¿con qué estrategias 
pedagógicas se está enseñando?, ¿cómo se está analizando este proceso de enseñanza-
aprendizaje?, ¿qué instancias están influyendo en el aula durante la impartición del tema? y 
¿qué pautas de evaluación se estánconsiderando? Preguntas derivadas de la experiencia 
docente y que consideran los elementos del currículum como los contenidos, las estrategias 
pedagógicas y las pautas de evaluación. Habría que concebirlas como una serie de 
cuestionamientos cuyo propósito es analizar y entender la realidad áulica. 
 
Al respecto ¿cómo comprender y transformar esa realidad?, pregunta que pueden guiar una 
investigación, entretejer equivocaciones, replanteamientos y cuestionamientos permanentes 
sobre este hecho.17 Acciones que generan dudas de lo que los docentes están haciendo en el 
aula pero que favorecen la constante transformación del actuar áulico, sólo una vez que se 
haya comprendido el ejercicio filosófico, tal como se concibe a la investigación de los procesos 
 
14 Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes..., p. 49. 
15 Eugenio Camarena Ocampo, Didáctica. Estructuras y actividades en el aula, p. 9, señala que “…La duda aparece como un 
elemento constitutivo del trabajo que coloca al investigador en una situación de riesgo. Por un lado es un elemento 
necesario que permite estar a la expectativa sobre los posibles cuestionamientos que producen, el progreso del estudio, una 
tensión constante entre el sujeto investigador y los proceso que construye para analizar la realidad”. 
16 José Gimeno Sacristán, Docencia y cultura escolar, p. 7. 
17 Eugenio Camarena Ocampo, Didáctica…, p. 9. 
 
 
10 
educativos. Para replantear y recrear, una serie de hechos con la posibilidad de ir más allá de 
lo que se sabe de ellos y obtener algunos resultados.18 
 
 1.2 Planteamiento del problema 
 1.2.1 Situación académica de la asignatura: los datos estadísticos 
Observando los datos estadísticos de las calificaciones obtenidas en la asignatura de biología 
1 para los periodos 2009-1 y 2010-1, puede detectarse que la calificación promedio que 
obtienen los alumnos es de 8 y consecuentemente de 7. Para el período del 2010-1 se 
detecta un ascenso en la calificación de 10, de 300 a 331 alumnos (gráfica 1). En contraste, 
en ambos períodos coincide la existencia de un mayor número de alumnos con calificación 
reprobatoria (5) que alumnos con calificación de 10. 19 Interpretando los resultados, el 
desempeño académico en la asignatura de biología 1 está dentro del rango de “suficiente”. 
 
 
Por otro lado, y luego del análisis de 29 exámenes extraordinarios 20 de la asignatura de 
biología 1, 21 particularmente sobre los reactivos correspondientes al tema de replicación del 
ADN, puede observarse lo siguiente: 
a) Nueve de los 29 exámenes carecían de reactivos sobre la temática, esto de un total de 
15 reactivos como mínimo y máximo 77. 
b) 14 de los 29 exámenes presentaban un solo reactivo, esto de un total de 30 reactivos 
como mínimo y máximo 110. 
c) Cinco de los 29 exámenes presentaban dos reactivos, esto de un total de 39 reactivos 
como mínimo y máximo 75. 
d) Sólo uno de los 20 exámenes presentaba tres reactivos de un total de 28 reactivos. 
 
18 Ibid., pp. 10-11. 
19 Datos obtenidos de la base de datos de la Secretaria Académica del CCH Azcapotzalco (2011). 
20
 Exámenes extraordinarios elaborados en los períodos EA2011-2, EA2011-1, EB2010-2, EB2010-2, EZ2009-2, EZ2009-1, 
EZ2009-2, EB2009-2, EA2009-2, EA2009-1, EZ2008-2 EB2008-2. Clave numérica asignada por la ENCCH para determinar el 
período de realización de los exámenes extraordinarios. 
21 Claves y períodos extraordinarios obtenidos de la base de datos de la jefatura del Área de Ciencias Experimentales de la 
ENCCH Azcapotzalco. 
5 6 7 8 9 10 NP 
335 411 
662 
816 
547 
300 385 
Calificaciones de la asignatura de 
biología 1. Período 2009-1 
Series1 
5 6 7 8 9 10 NP 
378 469 
644 
761 
446 
331 
482 
Calificaciones de la asignatura de 
biología 1. Período 2010-1 
Series1 
Gráfica 1. Calificaciones obtenidas en la asignatura de biología 1 durante los períodos 2009-1 y 20010-1 en la 
ENCCH plantel Azcapotzalco. 
 
 
11 
e) En cuanto al tipo de reactivos en los 29 extraordinarios, la mayoría son de opción 
múltiple, tres tienen la modalidad de falso y verdadero (F y V), 1 de completar la 
oración, y dos de ellos solicitan la realización de un ejercicio, el cual consiste en que el 
alumno debe completar la cadena complementaria de una secuencia molde de nueve 
y/o 12 nucleótidos. 
 
Sobre el tipo de reactivos presentes en los 29 extraordinarios, 23 son de opción múltiple, tres 
en la modalidad de falso y verdadero (F y V), uno de completar la oración, y dos de ellos 
solicitan la realización de un ejercicio, el cual consiste en completar la cadena complementaria 
de una secuencia molde de nueve y 12 nucleótidos. 
 
En cuanto a las respuestas emitidas, se observó que en la mayoría de los exámenes los 
alumnos respondieron de manera incorrecta, fácilmente detectable en los exámenes de un 
sólo reactivo sobre la temática; los únicos reactivos contestados correctamente fueron 
aquellos donde tenían que completar la cadena complementaria de una secuencia molde. 
Para mayor referencia, en la tabla 1 se muestra el listado completo de los exámenes 
extraordinarios consultados, que se encuentran jerarquizados por año de aplicación; también 
se muestra el tipo de reactivo presente en el extraordinario, que, de acuerdo a este análisis 
estadístico, la información teórica presente en los reactivos carece de significación para los 
alumnos al ser contestados de forma incorrecta. 
 
 
 
12 
 
 
No. Total de 
reactivos 
Reactivos sobre 
replicación del 
ADN 
Reactivos 
1 51 0 ------------------------------------------------------------------------------ 
2 51 1 La replicación del ADN se lleva a cabo durante la fase:_____ del ciclo celular. 
3 15 0 ------------------------------------------------------------------------------ 
4 30 1 Es la copia del código genético del ARNm 
5 45 0 ------------------------------------------------------------------------------ 
6 67 2 1. La replicación del ADN es un proceso dirigido por distintas enzimas para 
la…duplicación del mismo. 
2. La síntesis de proteínas y la replicación del ADN nuevo se lleva a cabo 
durante…Fase S del ciclo celular. 
7 75 2 1. En cuál de las etapas del ciclo celular se realiza la duplicación del ADN…S. 
2. El tipo de duplicación o replicación que presenta el ADN 
es…semiconservativa. 
8 33 0 ------------------------------------------------------------------------------ 
9 66 1 A partir de la siguiente cadena molde de ADN completa sus nucleótidos para 
formar ADN 
10 110 1 La importancia de la replicación semiconservadora del ADN se basa en que… 
Una hebra de ADN sirve de molde para sintetizar otra nueva lo que origina que 
la información se conserve. 
11 47 ---------- ---------------------------------------------------------------------------------- 
12 68 0 ---------------------------------------------------------------------------------- 
 13 77 0 ---------------------------------------------------------------------------------- 
14 78 3 1. ¿En qué fase del ciclo celular se duplica el ADN? 
2.- La replicación (duplicación) del ADN se basa en el apareamiento de: 
3. ¿Cuál sería la secuencia complementaria…?AATGCTAG 
15 98 1 La replicación del ADN en términos simples es copiar una cadena de ADN 
donde participa la ARN polimerasa…(F y V) 
16 75 1 El tipo de duplicación o replicación que presenta el ADN es…semiconservativa. 
17 65 0 ------------------------------------------------------------------------------ 
18 30 1 Proceso mediante el cual el ADN se duplica. 
19 35 1 El ADN es la biomolécula que tiene la capacidad de autoduplicarse (de F y V). 
20 70 1 Proceso que realizan los seres vivos para perpetuar su especie. 
21 80 1 ¿La replicación es? Síntesis del ADN a partir del ADN 
22 392 1. La replicación del ADN es un proceso dirigido por distintas enzimas para 
la…duplicación del mismo. 
2. La síntesis de proteínas y la replicación del ADN nuevo se lleva a cabo 
durante…Fase S del ciclo celular. 
23 81 1 ¿Cuál es la secuencia de bases complementarias en el ADN si la cadena molde 
es AACTCATGC? 
24 61 0 ------------------------------------------------------------------------------ 
25 58 1 Un fragmento de ADN tiene una secuencia de bases AATCTAGACTAG ¿cuál es 
la complementaria? 
26 75 2 1. El tipo de duplicación o replicación que presenta el ADN 
es…semiconservativa. 
2. En cuál de las etapas del ciclo celular se realiza la duplicación del ADN? 
27 60 1 La____es el proceso de división celular por medio del cual el ADN se duplica y 
se organiza en los cromosomas. (para completar con opciones) 
28 70 0 ------------------------------------------------------------------------------ 
29 71 2 1. La replicación es la transferencia de información genética desde el ADN al 
ARN. (F y V) 
2. Sí el ADN es AAGTACGGT la replicación será TTCATGCCA 
Tabla 1. Datos derivados del análisis a los 29 exámenes extraordinarios. Véase que el contenido teórico empleado en el 
reactivo evidencia qué entiende el profesor sobre los aspectos generales de la replicación del ADN, y que en su mayoría 
no son contestados correctamente. 
 
 
13 
Posteriormente, fue seleccionado el último examen extraordinario aplicado al inicio de éste 
análisis, y es correspondiente al período EA2011-2. El examen contiene 61 aciertos y fue 
resuelto por 21 alumnos, cuyos resultados fueron los siguientes: 
a) Promedio: los alumnos tuvieron un promedio grupal de 4.96. 
b) Reactivos: el examen presentaba sólo un reactivo sobre el tema de replicación del 
ADN. 
c) Resultados: en cuatro exámenes el reactivo fue respondido correctamente mientras 
que en los 17 exámenes restantes el reactivo fue contestado incorrectamente. Lo que 
representa un 19% de exámenes con el reactivo correcto y el 81% de exámenes para 
el reactivo incorrecto (gráfica 2). Recordando que este patrón de resultados fue similar 
al resto de los extraordinarios revisados. 
Puede observarse que los resultados dan indicios del nivel académico de los alumnos en la 
asignatura, pero particularmente, evidencian un problema con respecto a la comprensión del 
proceso de replicación del ADN. Si bien es cierto que el problema de aprovechamiento 
académico de los alumnos es multifactorial, el análisis de los reactivos, particularmente del 
tema de replicación del ADN, demuestra la falta de asociaciones y marcos de referencia sobre 
el contenido que le permita al alumno contestar adecuadamente el reactivo, incluyendo 
aquellos de opción múltiple. 
 
Otro de los datos analizados de esta aplicación fueron las calificaciones obtenidas, las cuales 
oscilan entre 7.40 como la calificación más alta y 3.49 como la más baja, esto es, que los 
alumnos obtuvieron aciertos en un rango de 17 a 37 de un total de 61. En la tabla 2 se 
observan las calificaciones de los 21 alumnos que presentaron el examen. 
 
 
 
 
19% 
81% 
Resultados al reactivo del tema de replicación del ADN 
en el examen extraordinario del período EA2011-2 
1 
2 
4 correctos 
17 incorrectos 
 
 
 
Gráfica 2. Muestra los resultados 
obtenidos del examen extraordinario 
correspondiente al período EA2011-2 en la 
asignatura de biología 1. El examen 
presentaba un reactivo sobre el tema de 
replicación del ADN y de los 21 alumnos 
que presentaron el examen, únicamente en 
4 exámenes el reactivo fue contestado 
correctamente (19%), mientras que en los 
17 exámenes restantes el reactivo fue 
contestado incorrectamente (81%). 
 
 
14 
 Período No. De 61 
aciertos 
Calificación del 
extraordinario 
 
 
 
 
 
 
 
EA2011-2 
 
1 32.41 6.48 
2 32.16 6.43 
3 37 7.4 
4 35.75 7.15 
5 30.66 6.13 
6 24.58 4.91 
7 28.33 5.66 
8 21.5 4.3 
9 27 5.4 
10 18.74 3.74 
11 17.49 3.49 
12 20.83 4.16 
13 21.16 4.23 
14 24.99 4.99 
15 22.58 4.51 
16 26.32 5.26 
17 19.07 3.81 
18 21.74 4.34 
19 21.16 4.23 
20 18.41 3.68 
21 19.75 3.95 
 Promedio 
general: 4.96 
 
1.2.2 La vida cotidiana del aula: “exceso” de contenidos en el programa, el tiempo 
asignado para su revisión y la enseñanza del tema replicación del ADN 
Los programas institucionales son el espacio curricular donde se concretan los proyectos 
educativos amplios, es decir, donde se materializa una política de formación de una institución 
educativa; son además, el punto de partida para el desarrollo de la práctica educativa. Al 
respecto algunos autores como Stenhouse (2003) y Gimeno (1988) señalan que las 
realidades educativas raramente se ajustan a las intenciones educativas. Por ejemplo, uno de 
los problemas centrales en la formación de profesores es el cómo entender el proceso 
educativo directamente en la práctica, que en ocasiones es asumido como generador de 
“errores” o como “ensayo y error”, al creer que no se alcanzan los propósitos “exactos” 
considerados en el programa de estudios o en la planeación didáctica. 
Pese a que la situación académica de la asignatura es un fenómeno multifactorial, a través de 
la impartición del programa de estudios se detectan elementos en las intencionalidades del 
currículum, que agregan complejidad al aprendizaje y, por tanto, a la enseñanza. Como 
muestra se tiene el alto nivel de abstracción de los contenidos biológicos del programa de 
biología 1, la amplia y difundida “convicción” de los docentes que imparten este programa que 
son “muchos los contenidos”, es decir, que el programa de biología 1 tiene “exceso” de 
contenidos biológicos, de tal forma que complican la impartición de todos los temas. Como 
consecuencia, es difícil terminar el programa en el tiempo designado curricularmente a la 
asignatura, siendo desproporcionado el tiempo con respecto a los contenidos del programa; 
Tabla 2. Número de aciertos y calificaciones obtenidas en 
el examen extraordinario de biología 1 correspondiente al 
período EA2011-2. Se puede observar el rango de aciertos 
obtenidos por los 21 alumnos que presentaron el 
extraordinario (columna izq.), resultado que corresponde 
a las bajas calificaciones reportadas para este 
extraordinario (columna der.). El promedio general es de 
4.96, interpretando, refleja problemas en el nivel 
académico de los alumnos con respecto a los contenidos 
de la asignatura de biología 1. Hechos que inducen a la 
reflexión y cuestionamiento de cómo se están enseñando 
en las aulas los contenidos de la asignatura, por ejemplo el 
proceso de la replicación del ADN. 
 
 
15 
anteponiendo, en ocasiones, la impartición de todo el programa a la verdadera enseñanza de 
los contenidos. 
En congruencia con lo anterior y de acuerdo a las interpretaciones y experiencias de los 
profesores en la impartición del tema, aspectos generales e importancia de la replicación del 
ADN y, de acuerdo a lo establecido en el programa, se tiene: 
a) A la impartición de los temas de la unidad II le corresponden 32 horas, es en esta 
unidad donde está ubicado el tema de replicación, al cual “sólo le corresponden dos 
horas y, por lo mucho, cuatro para su revisión”. Esto en horas clase representa de una 
a dos sesiones en la semana, transcurrido el tiempo, se comienza la revisión de otra 
temática o se realiza el examen final de la unidad o del tema, según la planeación del 
profesor. 
 
b) Refiriéndose a la pauta de conducta y el nivel de complejidad del contenido que es 
señalado en el aprendizaje:22 qué el alumno comprenda los aspectos generales de la 
replicación del ADN; resulta ser, para algunos profesores, una condición que implica no 
profundizar en la revisión del tema y por lo tanto no emplear más de cuatro horas o dos 
sesiones para su enseñanza, esto en expresiones como: “pues sólo son aspectos 
generales, con unos ejercicios les queda claro, además no hay tiempo paramás, hay 
otros contenidos en el programa” y “realmente no es difícil para los alumnos lo 
entienden bien y logran el aprendizaje”. 
Pero ante esto, cómo saber que realmente hay un “exceso” de contenidos en un programa, 
cuál es el parámetro, si es que lo hay, de determinar que dentro de las intencionalidades del 
currículum existe un exceso de contenidos que ponen en conflicto la enseñanza de los 
mismos. Si el parámetro es porque no se terminan de enseñar todos los contenidos del 
programa y esto depende del tiempo que curricularmente está asignado para su enseñanza, 
primordialmente se tendrían que desentrañar las acciones docentes que se realizan dentro del 
aula, propiciando con ello, un primer acercamiento de cómo se está llevando el currículum a la 
práctica, incluso desde su correcta o más cercana interpretación, hasta las verdaderas 
intencionalidades del currículum. 
1.2.3 ¿Cuál es la significación dada al tema de replicación del ADN directamente 
del programa?, ¿podría generar impacto en su enseñanza? 
Si el alumno tiene conocimiento de la replicación del ADN, le permitirá identificar las cuatro 
características de la molécula del ADN que tiene función de material genético. Con ello, no 
sólo podrán distinguirla del resto de las biomoléculas, sino que además verán el conocimiento 
integrado, y no como conceptos aislados. Cada una de las propiedades pueden ser 
retomadas para revisar temáticas posteriores al tema, como el concepto de mutación e 
importancia de ésta como fuente de variabilidad genética. 
 
22 Ralph Tyler, Principios básicos del curriculum, pp.47-50, propone que un objetivo generalizado es especificar el contenido 
al cual se le aplica la conducta, por tanto los objetivos señalan aspectos de conducta y de contenido. Los objetivos 
constituyen los criterios más críticos que orientan las actividades del planificador del currículo. 
 
 
16 
 
 
a) Enseñanza 
enciclopédica y 
carga de 
contenidos 
conceptuales 
c) Poca 
importancia en 
su enseñanza 
b) No 
considerar los 
cuatro ejes del 
dicurso 
biológico 
 
Figura 4. Categorías donde se identificaron los problemas de la enseñanza del tema de 
replicación del ADN, en relación a la interpretación del programa. 
Como se mencionó, existen diferencias sustanciales entre la intención y las realidades 
educativas, otro ejemplo de ello es que, a pesar del impacto que pudiera tener el aprendizaje 
de éste tema en la comprensión de los sistemas vivos y en el enriquecimiento de la cultura 
biológica básica del alumno, se detectan algunos problemas en su enseñanza. El origen de 
algunos de ellos pueden derivarse de la interpretación de los elementos que conforman el 
programa, desde el propósito de la materia, de la unidad, el aprendizaje y del tiempo estimado 
para la enseñanza de los contenidos de la unidad y, concretamente, sobre el aprendizaje y 
tema de la replicación del ADN; problemas que se agruparon en categorías (figura 4): 
En lo que se refiere al inciso a), la enseñanza de temas relacionados con la genética, por su 
alto nivel de abstracción se queda sólo en la enunciación de un sinnúmero de procesos y 
conceptos sin estructura, ni integridad; mucho menos se determina su relevancia o aplicación 
a la vida cotidiana. Con esta visión de enseñanza, el profesor no realiza acciones que le 
permitan incentivar los aprendizajes procedimentales y actitudinales señalados en el 
programa. A pesar del enorme significado y aplicabilidad que tiene la genética en la sociedad, 
con algunas proyecciones éticas, económicas y sociales, se da poca relevancia al estudio de 
la enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos de dicha disciplina, sobre todo a nivel 
medio superior.23 Aunado a esta situación se consideraría al proceso de replicación del ADN, 
proceso que ha servido para diseñar, implementar y perfeccionar técnicas de biología 
molecular, como la secuenciación del ADN. 
Además, el logro de aprendizajes conceptuales sobre tópicos relacionados con la genética, 
mejoran la comprensión de los procesos evolutivos, es aquí donde se relaciona con el 
segundo problema detectado, presentado en el inciso b), que denota la carencia o parcialidad 
en la enseñanza de los temas biológicos en los cuatro ejes que estructuran y dan integridad al 
discurso biológico. Como consecuencia, se pierde de vista, las propiedades de los sistemas 
vivos, el análisis del contexto histórico social, el pensamiento evolutivo y las relaciones 
Ciencia-Sociedad-Tecnología (CST); originando la fragmentación del discurso biológico. 
 
23 Diego Ortega Capitaine, Comprensión del saber docente…, pp. 10-11. 
 
 
17 
Por último, el inciso c), hace referencia a la forma en cómo se estructura la enseñanza de este 
tópico. Al pensar en enseñanza, se tiene que considerar el programa de la asignatura que 
guiará en la proyección de los conocimientos. El profesional de la docencia no puede generar 
los aprendizajes deseados, si no ha pasado por un proceso de reflexión sobre su enseñanza y 
aquello que necesita saber disciplinariamente para construir dichos aprendizajes. Entonces, el 
profesor necesita no sólo conocer el contenido de su disciplina, también necesita saber cómo 
organizará esa estructura conceptual para su enseñanza.24 
Las preguntas: ante estos resultados, surgen algunas dudas orientadas a comprender ¿qué 
está ocurriendo con la enseñanza de este tema?, ¿cómo se están construyendo las redes 
conceptuales en el aula?, ¿cómo se está trabajando el aprendizaje en el aula?, ¿el problema 
está en lo metodológico o en lo disciplinario?, ¿será la interpretación del tema o del 
aprendizaje que al ser señalado en el programa como aspectos generales de la replicación del 
ADN cada profesor en su entendimiento de “generales” enseña lo que él considera como 
“básico”?. 
Siguiendo con el análisis, puede observarse que las guías de estudio de biología 1 destinadas 
para apoyar a los alumnos en la preparación y presentación del examen extraordinario, —y 
consideradas como una evidencia, que debiera ser producto de otro análisis de cómo el 
profesor diseña, desarrolla y evalúa acciones dirigidas a la enseñanza—, y a través de las 
cuales el alumno tiene un segundo y tercer acercamiento al tema, carecía de reactivos, 
imágenes, textos o ejercicios referentes a la temática en cuestión. ¿Será esta la razón de 
porque en 10 de los 20 exámenes extraordinarios revisados no existían reactivos sobre 
replicación del ADN? 
Ante el hecho de que no esté considerado este tema en la guía de estudio, se originan otras 
preguntas: ¿el profesor enseña el tema en el salón de clases?, ¿si el programa señala 
aspectos generales de un proceso biológico entonces: “no lo doy al fin son aspectos 
generales” o ”como son aspectos generales sólo empleo dos horas para abordarlo”, o, “el 
tema no amerita más tiempo para enseñarlo, además el programa lo dice: sólo son aspectos 
generales”? 
1.2.4 Intencionalidades para la mejora de la enseñanza del tema de replicación 
del ADN. 
Con estas evidencias, se vuelve trascendental la conformación de una propuesta de 
intervención didáctica para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del tema de 
replicación del ADN. Aquí radica la relevancia de este trabajo, que se enfoca en el diseño, 
estructuración, fundamentación y elaboración de un cuaderno de trabajo. Es importante 
señalar que esta contribución podrá considerarse como una propuesta para enriquecer la 
práctica docente, originada a partir de los problemas detectados y que tienen relación directa 
con la enseñanza del tema 
 
24 Eugenio Camarena Ocampo, Enseñanza…, p. 24. 
 
 
18 
En cuanto a la propuesta, es indispensable en su diseño, elaboración y aplicacióntomar en 
cuenta: una reflexión sistemática de cómo mejorar el conocimiento disciplinario a partir del 
análisis de las estructuras conceptuales, metodológicas y cognitivas, sobre la forma de hacer 
que el otro aprenda la complejidad del proceso de la replicación del ADN, es decir, reflexionar 
sobre cómo enseñar el contenido y cuál es la complejidad conceptual del mismo; todo en 
función de las necesidades cognitivas de los sujetos inmersos en un proceso de formación 
escolar. Propuesta que considere a la didáctica como un saber reflexivo, hecho conocimiento 
sobre el campo de intervención áulica.25 
Con estos últimos argumentos, se estructurará la propuesta de intervención para la mejora del 
proceso enseñanza-aprendizaje en relación al proceso de replicación del ADN, ya que, una 
vez identificado el problema, luego se convierte en punto de intervención y se proponen 
alternativas de solución.26 Asimismo, se realizará la valoración de la propuesta bajo los cuatro 
ejes que estructuran el discurso biológico, esto es, el análisis histórico, un enfoque que 
favorezca el pensamiento evolucionista, la relación del tema con la CST y por último, fomentar 
la comprensión de la replicación del ADN como una de las propiedades de los sistemas vivos. 
1.3 Objetivo 
 Diseñar, estructurar, fundamentar y elaborar un cuaderno de trabajo como contribución 
didáctica para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje del tema replicación del 
ADN aspectos generales e importancia. 
 1.3.1 Objetivos particulares 
 Diseñar, construir, fundamentar y concretar los elementos que conforman el cuaderno 
de trabajo: sección del desarrollo disciplinario y sección de actividades que propician 
dinámicas de pensamiento. 
 
 Interpretar cuantitativa y cualitativamente los datos empíricos derivados de la 
intervención didáctica en un grupo ordinario de biología 1. 
 
 Contextualizar el cuaderno de trabajo como propuesta didáctica para la mejora de la 
enseñanza del tema de replicación del ADN, aspectos generales e importancia. 
 
 
 
 
 
 
25 Idem. 
26 José Muñoz Giraldo et al., “Experiencias en investigación-acción-reflexión…”, p. 13. 
 
 
19 
 
 
Capítulo 2 
 
 
 
 
 
Marco teórico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se 
entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la 
acción y sobre la acción... Una práctica reflexiva supone una 
postura, una forma de identidad o un habitus 
Perrenoud, P. 
 
 
 
20 
2.1 ¿Qué entender por Didáctica? 
En el ámbito educativo, lo didáctico puede ser considerado como polisémico y entendido como 
concepto, método, técnica, instrumentación, estrategia cognoscitiva, disciplina o ciencia; 
incluso, si la palabra es escrita con minúscula (“d”) o con mayúscula (“D”) dependerá de cómo 
se comprenda y apropie a la didáctica. 27 Con la finalidad de delimitar, fundamentar y 
estructurar el presente trabajo, a continuación se enuncian algunas posturas de cómo se 
comprende, teoriza, reflexiona y objetiviza a la didáctica. 
La primera postura teórica señala que la Didáctica ha sido concebida como una disciplina 
instrumental que ofrece respuestas técnicas para la conducción del aprendizaje en el aula y 
de ahí que se le haya considerado como una disciplina neutra, universal y acabada.28 La 
crítica fundamental a este planteamiento es sobre el reduccionismo con que se aborda el 
problema del aprendizaje, al cual sólo se le da como posibilidad una propuesta de carácter 
operacional, más que teórica. Con el propósito de evitar caer en ese reduccionismo, que, 
según descontextualiza la instrumentación Didáctica con la complejidad de la práctica 
educativa, es analizada en tres niveles fundamentales: aula, institución y sociedad. 
Se manifiesta que entre los conceptos consustanciales de la instrumentación didáctica se 
encuentran los objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje y evaluación. 
Asimismo, menciona que para referirse a la instrumentación didáctica se debe partir de una 
claridad teórica sobre el aprendizaje, por tanto, la concepción de aprendizaje determina el 
manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica.29 
En resumen, esta postura concibe lo didáctico como una instrumentación didáctica, no 
únicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir, y disponer todos los 
elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso enseñanza-aprendizaje, sino al 
reconocimiento del acontecer del aula como una actividad-circunstancia, como una gama de 
determinaciones, tanto institucionales como sociales. 
Mientras que la segunda postura, menciona que la Didáctica es la disciplina pedagógica que 
se preocupa por los procesos específicos de la técnica de la enseñanza, referida por ella 
como la técnica para presentar el conocimiento, así como de incentivar y orientar a los 
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
30
 Debido a que la Didáctica se vincula con 
los saberes, se requiere investigar y experimentar nuevas técnicas de enseñanza a partir de 
diversas disciplinas como la biología o filosofía; y que la didáctica no es aquella que propone 
un conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos, sino que también 
involucra la reflexión que hace el profesor sobre su práctica docente que le permite entender, 
de diferente manera, los fines de la enseñanza. 
Gutiérrez señala que, de acuerdo a Néricci y Mattos, en el ámbito de la didáctica se procura 
analizar, integrar y orientar la labor docente a partir de los componentes: alumnos, docente, 
 
27 Francisco Díaz Alcaraz, Didáctica y currículo…, p. 31. 
28 Porfirio Morán Oviedo, “Instrumentación didáctica”, p. 139. 
29 Ibid., pp. 158 -159. 
30 Rosa María Gutiérrez Rodríguez, Manual para el trabajo docente, pp. 20-21. 
 
 
21 
objetivos, contenido, métodos, técnicas, medio gráfico y económico. Y agrega que la Didáctica 
puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares; en relación a la enseñanza 
de las asignaturas, dividiéndose en didáctica general y didáctica especial o específica. 
Además, hace la distinción de que existe una acción didáctica que presenta tres momentos: la 
planeación, la ejecución y la evaluación. Por otro lado, refiere la existencia de un método 
didáctico, definido como el método o procedimiento de hacer algo; método que pretende 
conducir a los alumnos al redescubrimiento de la verdad, siendo su camino el logro de 
objetivos de aprendizaje. Dentro de estos métodos didácticos, Gutiérrez presenta una 
clasificación para elegir, presentar y ordenar el material; por ejemplo, a través de los métodos 
lógicos y psicológicos o inductivos y deductivos. 
Una tercera postura es derivada de la interpretación de algunos de los fragmentos escritos por 
Comenio, en su obra Didáctica Magna, quien empleó, por primera vez, la palabra Didáctica. 
Uno de los fragmentos en los cuales se puede inferir su visión de didáctica es: “El prudente 
obra con seguridad conociendo qué, dónde, cuándo y cómo ha de operar o dejar de hacer, y 
así nada le puede salir mal”.31 En la interpretación de esta enunciación, Comenio menciona el 
modo en el que debe enseñar, partiendo de cuestionamientos que permitirán en los docentes 
saber cómo operar. Interpretando lo didáctico como el constante cuestionamiento del hacer, 
—acción individualizada del profesor que favorecerá a que el proceso de aprender y enseñar 
salga bien—, y por tanto se logren éxitos en el acto de formación. 
Menciona que “no tratamos aquí nosotros de la ciencia y de la casualidad, sino del arte, con el 
que podemos prevenir lo fortuito”; se interpreta que la acción de enseñar debe verse y 
fundamentarse en el arte. El arte del hacer, basado en un ejercicio