Diseno-de-ejercicios-para-la-ensenanza-de-la-voz-pasiva-dirigidos-a-los-alumnos-de-la-licenciatura-en-ensenanza-de-ingles-de-la-F E S -Acatlan

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
ACATLÁN 
 
DISEÑO DE EJERCICIOS PARA LA ENSEÑANZA 
DE LA VOZ PASIVA DIRIGIDOS A LOS ALUMNOS 
DE LA LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
DE LA FES ACATLÁN 
 
TESINA 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADO EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
PRESENTA 
JUAN JOSÉ SÁNCHEZ BAUTISTA 
 
ASESORA: MTRA. MARÍA DEL ROSARIO HERNÁNDEZ COLÓ 
AGOSTO DE 2010 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Agradezco a todos aquellos cuyo apoyo, en sus diferentes facetas, me han 
ayudado a la realización de este trabajo; principalmente a TODA mi familia. 
A mis abuelitos y tíos con quienes siempre he contado y quienes siempre me han 
visto como su hijo; durante toda mi formación hasta los estudios superiores. A mi 
mamá, hermano, pareja, y hermosísima hija con quienes siempre he estado y 
estaré, mi familia más cercana. Han sido la base de mi formación como ser 
humano. Soy muy afortunado de tener una familia tan amorosa, y grande, en 
quien siempre puedo confiar y quienes están ahí por mí aunque no solicite ser 
ayudado. Amo a mi madre que sola, pudo criar a dos hijos y ahora poderle pagar 
un poco de tanto que me ha dado. 
Asimismo, a la Universidad Nacional Autónoma de México cuyos valores me han 
ayudado a ser una persona profesional, crítica, y dedicada a mi trabajo. Más que 
eso, a amar lo que hago, disfrutarlo y tener presente la responsabilidad e 
importancia que tengo como docente. La gran influencia que puedo ejercer sobre 
mis alumnos y la dedicación que debo darles. 
Agradezco igualmente a mi asesora, Mtra. Rosario Hernández Coló, quien me 
ayudó y aconsejó durante un largo proceso mas nunca se desespero, gracias. 
Pero principalmente a nuestro Dios, Jehová, por darme la oportunidad de vivir y 
disfrutar de todo lo que Él mismo me da: mi hermosa familia por quien me levanto 
todos los días, mi trabajo, el poder divertirme y disfrutar de cada día. 
Finalmente, a mi abuelita, Petrita, quien ya no pudo verme en este momento de mi 
vida, pero a quien seguramente veré en algún tiempo: Te amo. 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 Página 
INTRODUCCIÓN 1 
CAPÍTULO I. CONTEXTO EDUCATIVO 4 
1.1 Programa de Enseñanza de Inglés 
1.2 Asignatura de Inglés 
4 
7 
1.3 Población 
 1.3.1 Planta docente 
 1.3.2 Comunidad estudiantil 
9 
9 
10 
 
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 12 
2.1 Descripción de la voz pasiva 
 2.1.1 Descripción del punto lingüístico en español 
 2.1.2 Descripción del punto lingüístico en inglés 
 2.1.3 Análisis contrastivo 
 2.1.4 Problemática detectada 
2.2 Constructivismo 
2.2.1 Teoría socio-cultural 
 2.2.1.1 Formación del concepto 
2.2.2 Zona de Desarrollo Próximo 
2.2.3 Teoría del aprendizaje por descubrimiento 
 2.2.3.1 Categorías de identidad y equivalencia 
 2.2.3.2 Invención de categorías 
 2.2.3.3 Generalidad de la categorización 
 2.2.3.4 Lenguaje, cultura y categorización 
 2.2.3.5 El proceso de adquisición de conceptos 
12 
12 
14 
16 
19 
20 
20 
22 
23 
26 
28 
29 
30 
30 
31 
2.3 Enseñanza de cuatro habilidades y su integración 34 
 2.3.1 Comprensión auditiva 
 2.3.2 Comprensión de lectura 
 2.3.3 Producción oral 
 2.3.4 Producción escrita 
 2.3.5 Integración de las habilidades 
 2.3.6 Enseñanza de la gramática 
 2.3.6.1 Enseñanza de la gramática a través del input y output 
hhhhhhhhhiestructurado 
 2.3.6.1.1 Input estructurado 
 2.3.6.1.2 Output estructurado 
34 
36 
38 
40 
41 
42 
45 
 
45 
48 
2.4 Diseño de materiales 50 
 
CAPÍTULO III. ELABORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 52 
3.1 Contexto educativo 52 
3.2 Descripción lingüística 52 
3.3 Aspectos psicolingüísticos 52 
3.4 Descripción de las habilidades 53 
3.5 Recomendaciones pedagógicas 53 
 
CAPÍTULO IV. PROPUESTA DE LAS ACTIVIDADES 55 
4.1 Organización de los manuales 
 4.1.1 Manual para el docente 
 4.1.2 Manual para el alumno 
55 
55 
55 
Conclusiones 118 
Bibliografía 120 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
 Página 
Tabla 1.- Plan de estudios 2000 de la Licenciatura en Enseñanza de 
Inglés 
6 
Tabla 2.- Libros de texto asignados y su relación con las habilidades 
practicadas 
9 
Tabla 3.- Población estudiantil de la LEI, Período 2010-II 10 
Tabla 4.- Similitudes del análisis contrastivo entre la voz pasiva en inglés 
y en español 
17 
Tabla 5.- Diferencias del análisis contrastivo entre la voz pasiva en inglés 
y en español 
18 
Tabla 6.- Dimensiones del proceso de comprensión auditiva 35 
Tabla 7.- Ejemplos de tareas lingüísticas y no lingüísticas para la 
evaluación de comprensión auditiva 
35 
Tabla 8.- Perspectiva general de los paradigmas gramaticales 43 
Tabla 9.- Hipótesis de estrategias del proceso del input en la L2 46 
Tabla 10.- Directrices para el desarrollo de actividades con un input 
estructurado 
47 
Tabla 11.- Directrices para el desarrollo de actividades con un output 
estructurado 
50 
Tabla 12.- Índice de las actividades 56 
 
 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
1 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Aprender una lengua extranjera en un mundo globalizado es una de las metas 
más anheladas y necesarias en la actualidad. Es por ello, que la enseñanza de 
idiomas es un tema bastante polémico en lo referente a la efectividad de los 
modelos y métodos de enseñanza. Estudiar y aprender el idioma inglés, por su 
importancia a nivel mundial, no es la excepción. La buena formación de profesores 
para enseñar este idioma precisa de un modelo de enseñanza enfocado a la 
función de la lengua sobre su estructura gramatical para promover una función 
realmente útil y comunicativa en los estudiantes. 
 El objetivo principal del presente trabajo de investigación ha sido diseñar 
actividades complementarias para la enseñanza de la voz pasiva de las cuatro 
habilidades y su integración para alumnos, y futuros docentes, de la Licenciatura 
en Enseñanza de Inglés. Se pretende que estas actividades les permitan conocer 
y entender su uso y a su vez, promover y enseñar su función comunicativa dentro 
del idioma inglés. 
 Con el fin de mejorar la formación de los estudiantes de la LEI con respecto 
al uso de la voz pasiva, el objetivo general del trabajo es diseñar un serie de 
ejercicios complementarios para la enseñanza de la misma, además de: 
 
1. Detectar los problemas más comunes existentes con respecto al 
aprendizaje de la voz pasiva y prever posibles errores. 
2. Detectar la problemática que actualmente existe con respecto al 
aprendizaje de la voz pasiva en los alumnos de LEI. 
3. Exponer y seleccionar las teorías de enseñanza y aprendizaje en las que se 
basa la investigación. 
4. Describir los procesos de adquisición de una lengua extranjera. 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
2 
5. Exponer el enfoque, el método y las técnicas en las que se fundamenta la 
investigación. 
6. Describir la función y el uso de la voz pasiva como estructura gramatical, 
tanto en inglés como en español. 
7. Diseñar actividades complementarias que promuevan la práctica y el 
aprendizaje de la voz pasivaen los alumnos de la LEI. 
 
Este trabajo se ha dividido en cuatro capítulos. En el Capítulo I se describe 
el contexto educativo de la investigación. En sus apartados se tratan aspectos 
fundamentales sobre la institución y población a quienes va dirigido el trabajo, lo 
cual fue imprescindible para posteriormente plantear los objetivos específicos. En 
el Capítulo II se ofrece la fundamentación teórica y se incluyen conceptos 
centrales del constructivismo, a saber: la Teoría sociocultural, Zona de Desarrollo 
Próximo y el Aprendizaje por descubrimiento. Éstas se complementan en cuanto 
requieren una participación sumamente activa por parte de profesores y 
estudiantes lo que estimula el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se 
describen algunos modelos de enseñanza de la gramática como el input y output 
estructurados, los cuales fueron seleccionados para el diseño de las actividades. 
En el Capítulo III se explica el modelo para el diseño de las actividades y cabe 
destacar las recomendaciones pedagógicas, las cuales son indispensables para 
entender y poner en práctica esta propuesta. Finalmente, en el Capítulo IV se 
presentan las actividades propuestas, que comprenden una sección para el 
maestro y otra para el alumno. Estos manuales sirven como base de orientación y 
planeación para llevar a cabo las actividades y resaltan los objetivos de cada 
actividad. Las actividades consisten en 20 ejercicios; 4 de cada habilidad: 
comprensión auditiva, comprensión de lectura, producción oral, producción escrita 
e integración de las habilidades. Se basan en los modelos de input y output 
estructurado, respectivamente. Asimismo, se provee al docente de una clave de 
respuestas para cada ejercicio. 
 El presente proyecto de investigación fue verdaderamente satisfactorio con 
respecto a las fuentes tan variadas y a su vez ricas en propuestas para la 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
3 
enseñanza de puntos gramaticales. Estos modelos se contraponen a la 
enseñanza tradicional de gramática basada en estructuras y aprendizaje a base 
de repetición y mecanización de los puntos gramaticales, vista como una serie de 
reglas y normas concisas, prescriptivas, y en muchas ocasiones, complicadas que 
requieren ser memorizadas por los estudiantes, aunque no entiendan su uso 
dentro de un sistema lingüístico determinado. El objetivo es que los alumnos 
aprendan el uso real y comunicativo de una lengua, es por ello que se resalta la 
importancia de estos modelos, así como su eficacia. Depende en gran medida de 
los docentes el que pongan en práctica tales modelos dentro de la docencia para 
obtener resultados positivos y satisfactorios, siempre abiertos a nuevas 
propuestas de enseñanza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
4 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
CONTEXTO EDUCATIVO 
 
1.1 Programa de Enseñanza de Inglés 
 
Vivimos en un mundo de globalización tanto económica como política, en el que el 
inglés se ha consolidado como una lengua común y mundial conforme pasan los 
años. Si a lo anterior agregamos los siguientes hechos: el uso del inglés se ha 
incrementado desde 1950, el inglés es la lengua oficial y semi-oficial en más de 60 
países del mundo y aproximadamente el 80% de la información de los medios 
electrónicos se almacena en inglés, entendemos la importancia que esta lengua 
posee en la vida cotidiana.1 
 En este contexto, la demanda de enseñanza de inglés como lengua 
extranjera se ha incrementado en los últimos años en México. La Universidad 
Nacional Autónoma de México, en sus Centros de Idiomas Extranjeros, atiende a 
un gran grupo de alumnos universitarios. De igual manera, para enfrentar la 
creciente demanda de profesores de inglés como lengua extranjera, ofrece las 
siguientes opciones: cursos para formación de docentes en el CELE y en la FES 
Cuautitlán a un nivel técnico-docente, y la maestría en Lingüística Aplicada del 
CELE, la cual va dirigida a la preparación de investigadores y formadores de 
docentes de idiomas. De manera externa, también existe el Teacher´s Diploma. 
Para poder satisfacer las necesidades de las personas y la demanda de 
profesores especializados en la enseñanza del inglés, surge la Licenciatura en 
Enseñanza de Inglés en la ENEP Acatlán (hoy FES Acatlán) en 1985. 
 
1
 Datos tomados de Crystal, David. 2003 (segunda edición). The Cambridge Encyclopedia of Language. 
Inglaterra: CUP. 61-72. (Datos de la UNESCO). 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
5 
 Las diferencias principales entre estas opciones son las siguientes: El 
Teacher´s Diploma consiste, generalmente, en unas 190 horas de instrucción y 
actividades pedagógicas enfocadas al proceso de enseñanza de una lengua 
extranjera, una perspectiva de las teorías de enseñanza y aprendizaje, los 
principales acercamientos pedagógicos y la aplicación de estas teorías en los 
salones de clase. El curso de formación de profesores en el CELE es un 
diplomado que prepara con los fundamentos y la metodología teóricos y prácticos 
acerca del proceso enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, 
principalmente en adultos. Tiene duración de un año en sesiones de entre cuatro y 
cinco horas diarias. Está avalado por la UNAM y es requisito indispensable para 
impartir clases de lenguas extranjeras dentro de cualquier campus de la misma. 
Para poder ingresar, es necesario acreditar varios exámenes. 
La Licenciatura en Enseñanza de Inglés es distinta. Este programa tiene por 
objetivo el formar profesionales para la enseñanza del idioma ya mencionado con 
un alto dominio de la lengua, así como de las manifestaciones culturales, 
históricas y literarias de los países anglosajones. Pretende formar a profesionales 
que: se interesen por una actualización crítica de las nuevas tendencias en la 
didáctica de lenguas extranjeras para aplicarlas a la realidad educativa; examinen 
las diferentes posibilidades de la evaluación de la enseñanza de inglés; diseñen 
programas y planes de estudio de acuerdo con realidades y necesidades 
específicas, y participen en proyectos de investigación que requieran experiencia y 
conocimientos en Lingüística Aplicada. Es por ello que se requiere el dominio del 
idioma Inglés en un nivel intermedio-alto, así como un dominio del lenguaje de 
manera escrita y oral, y un manejo adecuado de relaciones interpersonales.2 
De modo que, antes de poder ingresar a la carrera, se debe acreditar el 
Examen de Suficiente Dominio de Inglés (ESDI), elaborado por el Programa de 
Enseñanza de Inglés, mismo que se presenta en la FES Acatlán, de acuerdo con 
un calendario preestablecido. Dicho examen es parte de los pre-requisitos que 
 
2
 Todos los datos sobre el Programa de Enseñanza de Inglés fueron tomados del Plan de estudios 1983 
pp.10, 18. 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
6 
debe llenar el aspirante, además de aprobar el examen oficial de la Universidad 
Nacional Autónoma de México para el nivel Licenciatura. 
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza de Inglés da énfasis 
particular a ocho áreas de conocimiento dentro de su mapa curricular, las cuales 
son: aprendizaje del inglés; cultura y civilización; formación literaria; formación 
lingüística; formación en lingüística aplicada; formación en español; formación 
psicoeducativa; y técnicas y métodos de investigación. 
Consiste en nueve semestres (cuatro años y medio) y un total de 48 
asignaturas de las cuales 44 son obligatorias y las cuatro restantes, optativas: 
 
Tabla 1.- Plan de estudios 2000 de Licenciatura en Enseñanza de Inglés 
Plan de estudios de la LEI 
Primer semestre 
Inglés I 
Cultura y Civilización I 
Literatura Hispanoamericana Moderna 
Lingüística General I 
Estructura del EspañolTécnicas de Investigación 
Segundo semestre 
Inglés II 
Cultura y Civilización II 
Literatura Hispanoamericana Contemporánea 
Lingüística General II 
Expresión en Español I 
Psicología Evolutiva 
Tercer semestre 
Inglés III 
Cultura y Civilización III 
Psicolingüística 
Expresión en Español II 
Psicología Educativa 
Cuarto semestre 
Inglés IV 
Cultura y Civilización IV 
Sociolingüística 
Lingüística Aplicada I 
Formación Docente 
Didáctica I 
Quinto semestre 
Inglés V 
Literatura en Lengua Inglesa I 
Fonética y Fonología del Inglés 
Auxiliares Didácticos para la Enseñanza-Aprendizaje de una Lengua 
Extranjera 
Lingüística Aplicada II 
Optativa 
Optativas 
Adquisición de una Segunda Lengua 
Estructura del Inglés 
Lengua y Cultura 
Metodología de la Enseñanza de la Lectura 
Taller de Teatro 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
7 
Sexto semestre 
Inglés VI 
Literatura en Lengua Inglesa II 
Morfosintaxis del Inglés 
La Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera: Metodología I 
Evaluación Lingüística 
Optativa 
Optativas 
Administración Educativa 
Gramática Pedagógica 
Introducción a las Técnicas de la Traducción Escrita 
Redacción en Inglés 
Séptimo semestre 
Inglés VII 
Literatura en Lengua Inglesa III 
Semántica 
La Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera: Metodología II 
Diseño de Cursos y Materiales 
Optativa 
Optativas 
Técnicas y Prácticas de la Interpretación Simultánea 
Temas Selectos de la Literatura Inglesa 
Análisis del Discurso 
Didáctica II 
Temas Selectos de la Cultura Anglófona 
Octavo semestre 
Inglés VIII 
Lingüística Comparada y Análisis de Errores 
Ayudantía Docente 
Investigación en Lingüística Aplicada 
Seminario de Investigación I 
Noveno semestre 
Práctica Docente Supervisada 
Optativa 
Optativas 
Historia del Idioma Inglés 
Seminario de Investigación II 
 
Al final del programa de estudios universitarios, los egresados de esta 
carrera se encuentran en condiciones de proponer métodos de docencia e 
investigación para la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés. 
 
1.2 Asignatura de Inglés 
 
Para la asignatura Inglés existen cuatro distintos libros de preparación que se 
emplean durante el transcurso de la carrera: 
 
 En primer y segundo semestres.- New Certificate Gold (Newbrook, 2000). 
 En tercer y cuarto semestres.- Fast Track to First Certificate (Tamton, 
2001) 
 En quinto y sexto semestres.- Ready for CAE (Norris, 2002). 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
8 
 En séptimo y octavo semestres.- New Proficiency Passkey (Kenny, 2002). 
 
Se evalúan cuatro aspectos fundamentales: actividades de comprensión de 
lectura, comprensión auditiva, producción escrita y producción oral. El contenido 
de los libros de inglés enlistados va dirigidos hacia la capacitación del alumno para 
poder prepararse y acreditar la certificación británica de los siguientes exámenes: 
First Certificate; Certificate in Advanced English y Proficiency. Los exámenes ya 
mencionados poseen una equivalencia de un B2, C1 y C2 en un rango establecido 
de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas3; sin 
embargo, no se aplican dentro de la carrera. En su lugar, se realizan exámenes 
departamentales equivalentes a los niveles elaborados por el mismo 
Departamento de Inglés. 
Las horas totales que conforman un curso semestral de Inglés es de 
aproximadamente 160 horas, es decir, 10 horas a la semana tomando en cuenta 
16 semanas completas de clases. 
Como parte de la evaluación constante y sumativa de los estudiantes, al 
finalizar el cuarto semestre de la licenciatura, la comunidad estudiantil presenta un 
único examen llamado: Examen de Permanencia, el cual se encuentra seriado con 
todas las materias obligatorias del quinto y sexto semestres de la carrera. Éste es 
administrado y calificado por los profesores titulares de la asignatura de Inglés, y 
determina si el alumno posee el conocimiento para continuar con el siguiente nivel. 
Tal examen es una herramienta que asegura una formación y desempeño docente 
de calidad, puesto que los egresados serán en su mayoría docentes del idioma 
inglés. 
Dentro del plan de estudios, el tiempo asignado para la enseñanza del uso 
de la voz pasiva en Inglés a lo largo de la carrera se presenta en la siguiente tabla: 
 
4
 El Marco Europeo (publicado por el Consejo Europeo) describe las habilidades de uso de una lengua en una 
escala del A1, para principiantes, hasta el C2, para expertos en el uso de una lengua. Un nivel B2 equivale a 
un uso parcial de la lengua dominando la comunicación en situaciones familiares; un C1 es equivalente a una 
competencia operativa efectiva en el uso de la lengua; y un C2 se refiere al dominio total de la lengua. Datos 
tomados de la tabla del Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (Council for Cultural 
Cooperation: 2002). 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
9 
Tabla 2.- Libros de texto asignados y su relación con las habilidades practicadas 
Libro de 
Texto 
Pág. 
Tipo de 
Ejercicios 
Habilidad 
Practicada 
R W L S G* 
FCE 
Gold 
74 -Subrayar formas en voz pasiva x 
-Selección de opción binaria x 
75 -Tiempos correctos en voz pasiva x 
-Formación de preguntas x 
146 -Subrayar formas en voz pasiva x 
-Cambiar voz activa a pasiva x 
-Correlación de columnas x 
-Tiempos correctos en voz pasiva x 
Fast Track 
To FCE 
121 -Cambiar voz activa a pasiva x 
-Expresar ideas similares de distinta manera x 
-Estructurar forma de voz pasiva x 
Ready for 
CAE 
74 -Subrayar formas en voz pasiva x 
-Localizar ―agente‖ en la oración x 
-Analizar posición del ―agente‖ en la voz pasiva x 
-Encontrar expresiones que ―suenen‖ más 
comunes en voz pasiva 
 x 
80 -Cambiar noticias a forma pasiva x 
-Opción binaria: have/get x 
Proficiency 
Passkey 
48 -Subrayar formas en voz pasiva x 
-Cambiar voz activa a pasiva x 
-Cambiar texto informal a formal con voz 
pasiva 
 x 
 
R = Comprensión de lectura S = Producción oral 
W = Producción escrita G = Gramática (*Subhabilidad de Producción 
L = Comprensión auditiva escrita) 
 
1.3 Población 
 
El siguiente apartado se encuentra enfocado en la planta docente de la FES 
Acatlán, así como en su respectiva comunidad estudiantil. Presenta de manera 
resumida y concreta las características distintivas de estos dos grupos. 
 
1.3.1 Planta docente 
 
Para la óptima preparación de los alumnos, se cuenta con un equipo de 
profesores capacitados para impartir sus respectivas materias de quienes se exige 
como mínimo, poseer un título universitario o, en el caso de profesores 
interesados en impartir alguna asignatura del área de aprendizaje del Inglés, la 
constancia de aprobación del examen de la Comisión para la Enseñanza de una 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
10 
Lengua Extranjera (COELE) el cual procede de Ciudad Universitaria y los exime 
del título universitario para poder, en este caso, impartir alguna materia dentro de 
la carrera de la Licenciatura en Enseñanza de Inglés. 
A lo largo de los nueve semestres que dura la carrera, se imparten Inglés I 
a Inglés VIII. Del profesorado que imparte la materia de Inglés en la carrera, tanto 
del turno matutino como vespertino, tres de ellos son titulados y los cinco restantes 
cuentan con el examen de la COELE, por lo que igualmente se encuentra 
capacitados para impartir esta materia.4 
De igual manera, existe una capacitación constante por parte del 
profesorado cuando éste toma cursos de capacitación, seminarios o demás cursos 
tanto nacionales como internacionales para poder desempeñar su profesión de 
manera óptima. 
 
1.3.2 Comunidad estudiantil 
 
La población estudiantil de la carrera de Enseñanza de Inglés se encuentra 
conformada por alumnos de un rango de edad que oscila entrelos 18 y los 40 
años de edad y que cuentan con un nivel socioeconómico medio provenientes, en 
su mayoría, de la Ciudad de México y Zona Metropolitana. Asimismo, el perfil que 
se espera tengan para la licenciatura incluye el dominio del idioma inglés en un 
nivel intermedio-alto, y un manejo adecuado de relaciones interpersonales. 
 Hasta el ciclo 2010-II, la población estudiantil de la LEI se conformaba de la 
siguiente manera: 
Tabla 3.- Población estudiantil de la LEI, Período 2010-II 
Población Estudiantil 
Turno Matutino Turno Vespertino 
2
do
 semestre 36 alumnos 2
do
 semestre 22 alumnos 
4
to
 semestre 31 alumnos 4
to
 semestre 18 alumnos 
6
to
 semestre 25 alumnos 6
to
 semestre 28 alumnos 
8
vo
 semestre 19 alumnos 8
vo
 semestre 20 alumnos 
Parciales: 111 alumnos 88 alumnos 
Total: 199 alumnos 
 
3 Según datos obtenidos en la Coordinación del Programa de la Licenciatura en Enseñanza de Inglés en 
marzo de 2010. 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
11 
 Cierto es el hecho de que cada alumno tiene una actitud distinta hacia la 
lengua y cultura anglosajona; sin embargo, como futuros docentes en la rama del 
inglés, generalmente muestran los mismos planes e intereses en su formación 
académica, lo cual ayuda a unificar los objetivos y esfuerzos tanto de los 
estudiantes como de sus profesores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
12 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 
 
2.1 Descripción de la voz pasiva 
 
En la siguiente sección, se describirá el punto lingüístico en español y en inglés, y 
se realizará un análisis contrastivo para observar similitudes y diferencias y poder 
identificar posibles problemas al aprender el ya mencionado punto gramatical. 
 
2.1.1 Descripción del punto lingüístico en español 
 
En esta sección, se realiza una descripción lingüística del punto gramatical tanto 
en inglés como en español. Posteriormente, se muestra un análisis contrastivo 
entre estas lenguas mostrando las similitudes y diferencias en el uso de esta 
estructura. Lo anterior con el objetivo de detectar la problemática en la enseñanza 
y aprendizaje de este punto para posteriormente proveer alternativas de solución 
al mismo. 
La voz pasiva en español es una construcción o conjugación verbal por la 
cual se presenta al sujeto como pasivo (sujeto paciente), mientras que la acción 
ejecutada por el verbo es desempeñada por un complemento (complemento 
agente) y no por el sujeto agente del verbo en voz activa. Se conjuga con el verbo 
ser en su misma persona. 
 La voz pasiva de los verbos transitivos, aquellos que toman un objeto 
directo, se forma con el tiempo correspondiente del verbo ser y el participio pasivo 
del verbo que se conjuga (Marín, 2006: 148). Únicamente los verbos transitivos, o 
empleados como tales, pueden ponerse en forma pasiva. Por ejemplo: 
 
http://es.wikipedia.org/wiki/Sujeto_paciente
http://es.wikipedia.org/wiki/Complemento_agente
http://es.wikipedia.org/wiki/Complemento_agente
http://es.wikipedia.org/wiki/Agente
http://es.wikipedia.org/wiki/Voz_activa
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
13 
a) Colón descubrió un nuevo continente. Voz Activa 
 
Un nuevo continente fue descubierto por Colón. Voz Pasiva 
 
 De acuerdo con el Esbozo de la Lengua Española (1982: 378-453), en esta 
construcción, el sujeto no es agente o productor de la acción realizada, más bien, 
es paciente o receptor de lo que se realiza, y ésta es su función principal. El latín 
diferenciaba las formas activas de las pasivas por medio de un doble sistema de 
designaciones que recibieron en gramática el nombre de ―voces‖. Ahora, se llama 
voz pasiva a la conjugación formada por un verbo auxiliar (ser o estar) seguido del 
participio. Por otra parte, el carácter temporal del auxiliar ―ser‖, frente al temporal 
de ―estar‖, se mantiene presente. Es decir, según estos verbos, se delimita las 
posibilidades de su construcción. 
Por ejemplo, la pasiva con ―ser‖ no suele usarse en presente e imperfecto si 
deseamos expresar acciones momentáneas. No se dice: 
b) La hoja es devuelta por el lector. 
Esto, debido a que no coinciden con el tiempo de los verbos. Dicho en otras 
palabras, se malentenderían tales oraciones como acciones repetidas o 
habituales. En tales casos se tendría que pasar a voz activa diciendo: 
c) El lector devolvía la hoja. 
Más no hay dificultad en emplear el presente o el imperfecto pasivos de 
verbos ―permanentes‖ como: 
d) Antonio es estimado por su pueblo. 
e) La noticia era conocida por todas partes. 
La pasiva con ―estar‖ se emplea para acciones que han terminado. Por 
ejemplo, la diferencia entre: 
f) Las casas eran edificadas con mucho cuidado, y 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
14 
g) Las casas estaban edificadas con mucho cuidado. 
Radica en que ―eran edificadas‖ alude al proceso de su construcción, 
mientras que ―estaban edificadas‖ se diría desde el momento en que su 
construcción fue concluida. Por lo anterior, queda claro nuevamente el sentido 
temporal de ―estar‖ frente al intemporal de ―ser‖. Para evitar ambigüedades, se 
puede neutralizar si lo empleamos sólo en tiempo perfecto como ya se mencionó 
con anterioridad. 
 
2.1.2 Descripción del punto lingüístico en inglés 
 
Comúnmente, en inglés se emplea la voz activa, es decir, aquellas oraciones en 
las cuales el sujeto que realiza una acción es lo más importante. Sin embargo, 
cuando un hablante de la lengua anglófona desea resaltar lo sucedido al objeto o 
persona que recibió la acción, emplea la voz pasiva. 
 La voz pasiva permite que la persona u objeto que recibe una acción, ocupe 
la posición del sujeto. Se forma con el verbo to be + pasado participio. 
 
a) The fauna of the Galapagos Island was studied by Darwin. 
 
Se puede formar en diferentes tiempos verbales como se muestra a 
continuación (Celce-Murcia, 1999: 343-349): 
 
b) Con Modales: Diamonds can be mined in South Africa. 
c) Con Presente Simple: Diamonds are mined in South Africa. 
d) Con Presente Perfecto: Diamonds have been mined in South Africa. 
e) Con Pasado Perfecto: Diamonds had been mined in South Africa. 
f) Con Presente Progresivo: Diamonds are being mined in South Africa. 
g) Con Pasado Simple: Diamond were mined in South Africa. 
h) Con Pasado Progresivo: Diamond were being mined in South Africa. 
i) Con Futuro: Diamonds are going to be mined in South Africa. 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
15 
En la voz pasiva, el sujeto del verbo activo se convierte en agente y es 
precedido por la preposición by. Al sujeto que le sucede a la preposición se le 
llama agente. 
 
a) The boy was helped by Mary. 
 
Es importante notar que, aunque el verbo to be es el auxiliar prototípico 
para la formación de la voz pasiva, también son posibles otros verbos con la 
misma función en inglés como, en un inglés informal: get puede fungir como verbo 
para la formación de la voz pasiva, por ejemplo: 
b) Barry got invited to the party. 
Sin embargo, debe notarse que para que get pueda sustituir al verbo to be, 
en la formación de preguntas en inglés, se precisa del auxiliar did; a diferencia del 
verbo be: 
c) Was Bruno arrested? Did Bruno get arrested? 
 No, he wasn´t even caught. No. He didn´t even get caught. 
 
Igualmente, se puede utilizar el verbo be para formar oraciones pasivas 
más complejas con cláusulas that- : 
 
a) It is rumored that he will get the job. 
b) That he will get the job has been decided. 
 
En cuanto al uso semántico de la voz pasiva, se puede decir que entre más 
definido sea el sujeto, es más aceptable: 
 
c) This poem was written by Henry Wadsworth. 
 Poems were written by Henry Wadsworth. 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios...16 
Con verbos de estado como: be, have, like, hate, etc; entre más indefinido 
sea el objeto de la frase by, es más aceptable: 
d) Arthur was liked by everyone. 
 Arthur was liked by me. 
 
En caso de que existan tanto un Objeto Directo como un Objeto Indirecto en 
una oración, cualquiera de los dos puede ser el sujeto de la oración pasiva (Azar, 
1999: 208-232): 
e) Someone gave Mrs. Lee an award. 
 O.I O.D. 
Mrs. Lee was given an award. 
An award was given to Mrs. Lee. 
 
 En cuanto a la estructura y formación de oraciones pasivas en inglés, se 
puede decir que es bastante sencilla. Sin embargo, su uso depende en gran 
manera de un enfoque semántico que en ocasiones permite a la lengua utilizar 
una oración en voz pasiva y en ocasiones no. Asimismo, tanto el objeto directo 
como el indirecto en la construcción de estas oraciones son más flexibles. 
 
2.1.3 Análisis contrastivo 
 
El análisis contrastivo fue extensamente empleado en el campo de la Adquisición 
de una Segunda Lengua hace algunas décadas, como un método para explicar 
dificultades que pudieran surgir al aprender una segunda lengua dependiendo de 
cuál fuese la lengua materna del hablante. De acuerdo con Brown (2001: 208), el 
aprendizaje de una segunda lengua conlleva el dominio de las diferencias entre 
ambos sistemas lingüísticos, tanto la lengua materna como la lengua meta. El 
siguiente apartado muestra un análisis contrastivo de la voz pasiva en inglés y 
español. 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
17 
Tabla 4.- Similitudes del análisis contrastivo entre la voz pasiva en inglés y en español 
SIMILITUDES 
ESPAÑOL INGLÉS 
 
Únicamente los verbos transitivos, o 
empleados como tales, pueden ponerse en 
forma pasiva: 
 
*Un nuevo continente fue descubierto 
por Colón. 
 
 
 
 
 
*A new continent was discovered by 
Columbus. 
 
Se utiliza una preposición para indicar al 
agente: 
 
*La lección es estudiada por Luis. 
 
 
 
 
*The lesson was studied by Luis. 
 
No se pueden formar oraciones pasivas con 
verbos de percepción sensible o intelectual 
con complemento de infinitivo: 
 
 *Pocos libros son tenidos por mí. 
 
 
 
 
 
 
 *A few books are had by me. 
 
Esta restricción no se aplica a los verbos 
imperfectivos: 
 
*Antonio es estimado en la comarca. 
 
 
 
 
*Antonio is appreciated in his 
hometown. 
 
 
 
 
 
*Se rumora que obtendrá el empleo. 
 
 
Igualmente, se puede utilizar el verbo be 
para formar oraciones pasivas más 
complejas con cláusulas that: 
 
*It is rumored that he will get the job. 
 
 
 
 
 
 
 
*A la señora Ramírez le fue dado un 
premio. 
 
En caso de que existan tanto un Objeto 
Directo como un Objeto Indirecto en una 
oración, cualquiera de los dos puede ser el 
sujeto de la oración pasiva: 
 
*Mrs. Lee was given an award. 
 
 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
18 
Tabla 5.- Diferencias del análisis contrastivo entre la voz pasiva en inglés y en español 
DIFERENCIAS 
ESPAÑOL INGLÉS 
 
Existe en nuestra lengua otra manera de 
volver una oración activa en pasiva 
sirviéndose del pronombre indefinido se, el 
cual desempeña únicamente el oficio de 
signo de voz pasiva: 
 
*Se estudia la lección. 
 
 
 
 
 
 
 
*No posee equivalente. 
 
No es posible en español la siguiente 
oración cuando se expresa una acción 
momentánea: 
 
 *La hoja era devuelta por el lector. 
 
 
 
 
 
*The worksheet was given back to its 
owner. 
 
 
Es posible encontrar ejemplos en los que la 
pasiva indica una acción puntual como se 
muestra en los siguientes ejemplos: 
 
*En este momento es asesinado uno de 
los rehenes. 
 
 
 
 
 
*No posee equivalente. 
 
Poseen significado pasivo aquellas 
construcciones con una serie de verbos 
denominados "verbos de percepción en 
forma reflexiva": 
 
*Los vecinos se sintieron engañados por 
las autoridades. 
 
 
 
 
 
 
*No posee equivalente. 
 
Con un verbo transitivo, tiene en español un 
significado pasivo también como en: 
 
*Leída el acta, comenzó la reunión. 
(Tras ser leída el acta, comenzó la 
reunión) 
 
 
 
 
 
*No posee equivalente. 
 
 
 
 
 
 
 
*No posee equivalente. 
 
 
En un inglés informal, get puede fungir 
como verbo para la formación de la voz 
pasiva; como por ejemplo: 
 
 
*Barry got invited to the party. 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
19 
 
 
 
 
 
 
*No posee equivalente. 
 
 
 
Para que get pueda sustituir al verbo be, 
en la formación de preguntas en inglés, se 
precisa del auxiliar did: 
 
*Did Bruno get arrested? 
 
 
 
 
 
 Algunos poemas fueron escritos 
por Henry Wadsworth. 
 Este poema fue escrito por Henry 
Wadsworth. 
 
 
En cuanto al uso semántico de la voz 
pasiva, se puede decir que entre más 
definido sea el sujeto, es más aceptable: 
 
 Some poems were written by 
Henry Wadsworth. 
 
 This poem was written by Henry 
Wadsworth. 
 
 
 
 
 
 Arturo fue gustado por todos. 
 Arturo fue gustado por mí. 
 
Con verbos de estado, entre más indefinido 
sea el objeto de la frase by, es más 
aceptable: 
 
 Arthur was liked by everyone. 
 Arthur was liked by me. 
 
 
 Las tablas muestran de manera contrastiva las diferencias principales entre 
el uso de la voz pasiva en inglés y español. Sobresale el hecho de los cambios 
morfológicos y la cuestión semántica en el uso de oraciones pasivas en ambas 
lenguas. 
 
2.1.4 Problemática detectada 
 
Observando el análisis contrastivo del punto lingüístico, se puede destacar que, al 
intentar aprender la voz pasiva en inglés, un hispanohablante presentará ciertas 
dificultades durante su aprendizaje debido a las diferencias existentes en el uso y 
la estructura de la voz pasiva en ambas lenguas. Lo más parecido a un marcador 
que indique pasividad en la lengua española es el reflexivo se. Sin embargo, en 
inglés no es el caso. 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
20 
Asimismo, la lengua española permite cambios más complejos, no 
presentes en la anglófona. A su vez, el uso que se le da a la voz pasiva en inglés 
contrasta en ciertos aspectos con su uso en español aunque, en esencia, se sigue 
empleando para determinar lo que le ha sucedido, sucedió o sucederá a un objeto 
o persona, con énfasis en lo acontecido sobre el sujeto. 
 Lo anterior puede causar problemas en la adquisición del inglés como 
lengua extranjera en los alumnos de la LEI. Es cierto que en lo concerniente a la 
estructura de la voz pasiva en Inglés, resulta de cierta manera, simple: el uso del 
verbo be más el pasado participio del verbo en cualquier tiempo señalado. Sin 
embargo, las probables dudas y confusiones no radican en la estructura, sino, en 
el uso. Por ello la necesidad de que los alumnos obtengan más práctica en el uso 
en asuntos comunes y que les interesen; los motiven a extenderse en sus 
actividades y que los ejercicios se enfoquen en que el alumno comprenda el 
mensaje y el objetivo de la actividad. Al reforzar la práctica dentro de distintos 
contextos, las estructuras gramaticales pueden servir de complemento para la 
consolidación del aprendizaje del alumno. 
 
2.2 Constructivismo 
 
La presente sección se encuentra dividida en tres teorías fundamentales e 
influyentes en este trabajo de investigación, Estos elementos se basan en la 
corriente del constructivismo y son la teoría socio-cultural y la Zona de Desarrollo 
Próximo de Vygotsky, así como la teoría del Aprendizaje por descubrimiento de 
Bruner. A continuación se explica la fundamentación de cada una, así como su 
interrelación en la construcción del aprendizaje humano. 
 
2.2.1 Teoría socio-cultural 
 
Subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. En definitiva, el papel que 
cumple la cultura en el desarrollo de los seres humanos es muy importante ya que 
éstos se desenvuelven dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen 
http://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtml
SánchezBautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
21 
funciones mentales elementales como: noción del tiempo, el espacio, ideas o 
conceptos abstractos, entre otros, que luego sufren cambios debido a las 
diferentes culturas; es por ello que, si comparamos a dos niños, uno de occidente 
y otro de oriente, será posible observar que ambos desarrollarán sus funciones 
mentales, a pesar de presentar distintas formas de aprendizaje. 
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad 
de ellas y a las diferencias entre ellas, por lo que el desarrollo de la inteligencia no 
será un mismo producto en todo sentido (Arceo, 2006: 32-33). 
 Vygotsky abre un camino para la construcción de una psicología científica. 
Su visión del mundo estaba inspirada en la filosofía materialista dialéctica y trató 
de construir una imagen de la actividad psicológica del hombre sobre esta base. 
Vygotsky entendía que la vida del hombre no sería posible si éste debiera de 
valerse únicamente de su cerebro y las manos. Declaraba que la vida del hombre 
se encontraba "mediatizada" por los instrumentos y de igual forma, su actividad 
psicológica se encontraba "mediatizada" por eslabones, los cuales eran producto 
de la vida social y de los cuales el más importante es el lenguaje. Asimismo, no 
perdió en ningún momento de vista el que la psique es una función propia del 
hombre como ser material dotado de un órgano específico, el cerebro, cuyas leyes 
adquieren una nueva forma y son modeladas por la historia de la sociedad 
(Itzigsohn en Vygotsky, 1996: Prólogo). 
 La teoría de Vygotsky también es conocida como la "teoría del desarrollo de 
las funciones psíquicas". Sentó las bases indispensables para una psicología 
científica, creando además un puente con la psicología humana a través del 
sistema de señales, que es el lenguaje explicado en términos de la actividad 
cerebral refleja (Palacios, 2003: 25-28). 
 Vygotsky sostiene que existe un estado proverbial del pensamiento en los 
animales superiores y en los niños. En estos últimos, los puntos de partida de los 
aspectos vocal y semántico del lenguaje se contraponen. En su dominio del 
lenguaje exterior, el niño avanza de las partes hacia el todo, y en cuanto al 
significado, las primeras palabras del niño expresan, según Vygotsky, verdaderas 
oraciones que se afinan y luego diversifican. 
http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml
http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml
http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
22 
 El proceso de la adquisición y del crecimiento del significado en el 
aprendizaje de las palabras se explica mediante el concepto de la unidad "palabra-
significado". Este concepto supera la imagen de una simple asociación entre 
estímulos verbales y objetos. De acuerdo con Vygotsky, estas unidades "palabra-
significado" se desarrollan no sólo en superficie, sino también en profundidad, en 
la medida en que el reflejo de la realidad contenido en dichas unidades se va 
enriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto (Itzigsohn en Vygotsky, 
1996: Prólogo). 
 De esta teoría socio-cultural se desprenden dos puntos principales: la 
formación de los conceptos y las raíces del pensamiento de los seres humanos en 
el lenguaje. Tales puntos se tratan a continuación. 
 
2.2.1.1 Formación del concepto 
 
Al intentar estudiar la palabra de manera aislada, se coloca el proceso en un plano 
puramente verbal, que no es característico del pensamiento infantil y la relación 
del concepto con la realidad permanece sin explorar; la aproximación al significado 
de una palabra dada se hace a través de otra palabra, y no resulta nunca más que 
una descripción de los conceptos infantiles como un registro de la relación en la 
mente del niño entre familias de palabras formadas previamente. 
 Las investigaciones de Arch y Rimat (en Vygotsky, 1996: 85) refutan la 
afirmación de que la formación del concepto está basada en las conexiones 
asociativas. Arch demostró que la existencia de asociaciones, aunque numerosas 
y fuertes, entre los símbolos verbales y los objetos no es en sí misma suficiente 
para la formación de conceptos. Sus experimentos no conforman la vieja idea de 
que un concepto se desarrolla a través de la consolidación máxima de las 
conexiones asociativas que comprenden los atributos comunes a un grupo de 
objetos, y el debilitamiento de las asociaciones que involucran los atributos 
comunes a un grupo en los cuales estos objetos difieren. Los experimentos de 
Arch demuestran que la formación del concepto es creativa y no un proceso 
mecánico y pasivo; que un concepto surge y toma forma en el curso de una 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
23 
operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema. Todas las 
funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los 
medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está 
incorporado a su estructura como una parte indispensable. En la formación del 
concepto, ese signo es la palabra, y más tarde se convierte en el símbolo. 
Se concluye que el pensamiento y el lenguaje, que refleja la realidad en 
distinta forma que la percepción, son la clave de la naturaleza de la conciencia 
humana. Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del 
pensamiento como en el histórico y cultural de la conciencia en su totalidad. Una 
palabra es un microcosmos de conciencia humana (Vygotsky, 1996: 57-197). 
Por lo anterior, Vygotsky formula una teoría que explica la relación entre el 
aprendizaje del ser humano y su desarrollo cognitivo, la cual se explica a 
continuación. 
 
2.2.2. Zona de Desarrollo Próximo 
 
La relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente 
confusa ya que los estudios realizados han sido vagos y en ocasiones, incluso 
contradictorios. Sin embargo, las concepciones corrientes de la relación entre 
estos dos factores pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas 
importantes (Vygotsky, 1988: 126). 
 La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos de 
desarrollo son independientes del aprendizaje. Pero el desarrollo o maduración se 
considera como una condición previa del aprendizaje, mas nunca como un 
resultado del mismo. 
 La segunda suposición teórica más importante es que el aprendizaje "es" 
desarrollo. Los teóricos que sostienen en primer punto de vista aseguran que los 
ciclos evolutivos preceden a los del aprendizaje; que la maduración precede al 
aprendizaje y que la instrucción debe ir a la par con el crecimiento mental. Ahora 
bien, un segundo grupo de teóricos postulan que ambos procesos se dan de 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
24 
manera simultánea; el aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos 
(Palacios, 1990: 51-52). 
 La tercera posición trata de anular los extremos de las anteriores 
afirmaciones, combinándolos entre sí. Un ejemplo claro es la Teoría de Koffka (en 
Vygotsky, 1988: 126) según la cual el desarrollo se basa en dos procesos 
inherentemente distintos mas relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. 
Por un lado, está la maduración y por el otro, el aprendizaje, el cual también es un 
proceso evolutivo. 
El hecho de que dichos puntos de vista puedan conjugarse indica que 
realmente no son tan dispares ni mutuamente excluyentes. Esquemáticamente, la 
relación entre estos dos sucesos se podría describir mediante dos círculos 
concéntricos: el pequeño simbolizaría el proceso de aprendizaje, y el más grande 
representaría el proceso evolutivo evocado por aquel. Por consiguiente, al avanzar 
un paso en el aprendizaje, se progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el 
desarrollo y el aprendizaje no coinciden (Vygotsky, 1988: 123-130). 
El aprendizaje y el desarrolloestán interrelacionados desde los primeros 
días de vida del ser humano. El aprendizaje se puede equiparar, de cierta manera, 
al nivel evolutivo del ser humano. Sin embargo, no podemos limitarnos a 
determinar estos niveles evolutivos con las aptitudes de aprendizaje. Se precisa 
por ello delimitar como mínimo dos niveles evolutivos. 
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, concerniente al 
nivel de desarrollo de las funciones mentales de una persona, establecido como 
resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Generalmente, se supone 
que exclusivamente aquellas actividades que alguien puede realizar por sí mismo, 
son indicativas de la capacidad mental. Ahora, si el sujeto no realiza una solución 
independiente del problema, la solución no es considerada indicativa de su 
desarrollo mental. Esta "verdad" era conocida y aceptada por el sentido común 
(Palacios, 1990: 99-122) . 
Cuando por vez primera quedó demostrado que la capacidad de los niños 
de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro 
variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
25 
edad mental y que el curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es lo 
que se denomina como la zona de desarrollo próximo. "Ésta es la distancia entre 
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver 
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a 
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración 
con otro compañero más capaz" ( Vygotsky, 1988: 133). 
Lo anterior hace referencia a las funciones que ya han madurado; los 
productos finales del desarrollo. Dicha zona define aquellas funciones que todavía 
no han madurado, pero que se hallan en este proceso. Podrían ser denominadas 
tales funciones como capullos o flores del desarrollo en lugar de frutos del 
desarrollo. Es decir, el estado del desarrollo mental de un sujeto puede 
determinarse sólo si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: el nivel 
real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo. 
Vygotsky (1988: 136) declaró que "el aprendizaje humano presupone una 
naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual se accede a la vida 
intelectual de quienes nos rodean". Este hecho posee una importancia 
fundamental desde el momento en que exige una alteración radical de toda la 
doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje. 
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de 
la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Se puede afirmar que el lenguaje 
surge como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. 
Más adelante, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el 
pensamiento; se convierte en una función mental interna. Piaget (en Vygotsky, 
1988: 138) ha puesto de manifiesto, asimismo, que la cooperación suministra las 
bases del desarrollo del razonamiento moral del niño. 
Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo de aprendizaje; este 
último despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo 
cuando el sujeto está en interacción con las personas de su entorno y en 
cooperación con algún semejante. Tras esto, estos procesos mencionados se 
convierten en logros evolutivos independientes. Desde tal punto de vista, 
aprendizaje no equivale a desarrollo, mas el aprendizaje organizado se convierte 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
26 
en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no 
podrían darse al margen del aprendizaje. Esta hipótesis establece la unidad, no la 
identidad, tanto de los procesos de aprendizaje como de los procesos de 
desarrollo interno y ello presupone que los unos se convierten en los otros 
(Vygotsky, 1988: 131-139). 
 
2.2.3 Teoría del aprendizaje por descubrimiento 
 
Esta teoría fue concebida por Jerome S. Bruner, y el espíritu de ella es propiciar la 
participación activa del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a 
partir de la consideración de que un aprendizaje efectivo depende, básicamente, 
de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno, 
motivándolo a enfrentar su solución, y aún a ir más allá, hasta el fin primordial del 
aprendizaje que consiste en su transferencia. 
 El pensamiento, por mucho que se beneficie del conocimiento adquirido, no 
es la adquisición del conocimiento, sino más bien, es su despliegue para la 
resolución de problemas. Muchos de los estudios hechos al respecto, ocultaban su 
objetivo y presentaban los problemas como si fueran ejercicios de discriminación o 
aprendizaje de memoria; al final, planteaban al sujeto que no sospechaba cuál era 
el objetivo una pregunta de pensamiento o trataban de discernir los grupos de 
conceptos que los sujetos formaban en sus discriminaciones. Esto era debido a la 
corriente del conductismo. 
Hoy conocemos que el pensamiento ordinario no implica una cuestión 
extrema de todo o nada: ni la inferencia, ni la deducción, ni siquiera la intuición 
descansan en una iluminación repentina. Se trata de algo activo, no pasivo. El 
acto de conceptuar o abstraer es más parecido a una estrategia que al 
almacenamiento pasivo de imágenes sucesivas en una placa fotográfica, con el 
resultado que sea una imagen promedio que muestre lo que todas las demás 
imágenes tienen en común (Palacios, 2003: 1-4). 
Cabe destacar asimismo las técnicas utilizadas por las personas para 
mantener las tareas dentro de los límites de capacidad humana para aprovechar la 
http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
27 
información y promover el aprendizaje. Las ricas y polifacéticas operaciones del 
pensamiento humano ponen de manifiesto que el pensamiento puede adoptar 
muchas y variadas formas. Por otra parte, no todo lo que ocurre cuando otras 
personas construyen en categorías y crean prototipos para ellas es 
convencionalmente racional; porque de hecho pensar es, por naturaleza, una 
actividad oportunista que utiliza cualquier imagen, apoyo y elemento heurístico 
que pueda generar. El estudio del pensamiento es tan interminable como el propio 
proceso de inventar formas de estudiarlo (Bruner y Goodnow, 2001: 2-3). 
El mundo de la experiencia se compone de una enorme colección de 
objetos, acontecimientos, personas e impresiones que pueden enjuiciarse como 
diferentes. No hay dos personas que presenten una apariencia idéntica, e incluso 
objetos en un momento considerados idénticos a lo largo de cierto periodo de 
tiempo, cambian su apariencia en algún momento ya sea debido a alteraciones de 
la luz o de la posición del espectador. Todas estas diferencias se pueden captar, 
ya que los seres humanos disponemos de una capacidad exquisita para 
establecer distinciones. 
Si intentáramos utilizar plenamente nuestra capacidad para registrar las 
diferencias en los objetos y para responder a cada acontecimiento como único, 
seguramente nos veríamos superados por la complejidad de nuestro entorno. 
Pensaríamos en la tarea lingüística que supone la adquisición de un vocabulario 
plenamente adecuado para enfrentarse al mundo. La resolución de esta aparente 
paradoja se logra mediante la capacidad que posee el hombre para poder 
categorizar. Este concepto se refiere a hacer equivalentes cosas que se perciben 
como diferentes; agrupar objetos, acontecimientos, personas y responder a ellos 
en términos de su pertenencia de clase, antes que en términos de su unicidad. 
Nuestra actividad discriminatoria queda reservada a aquellos segmentos del 
entorno que nos afectan de modo especial. Para lo demás, respondemos 
mediante formas relativamente toscas deasignación categorial (Alonso, 1975: 
100). 
El proceso de categorización comprende un acto de invención. Una serie de 
objetos queda comprendida en la categoría ―sillas‖, una colección de determinados 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
28 
números de agrupa como ―potencias de dos‖; etc. Lo peculiar de las categorías de 
este tipo es que, una vez dominadas, pueden ser utilizadas sin ulterior 
aprendizaje. No se precisa aprender de nuevo que la configuración de los 
estímulos que existe ante nosotros es otra silla. Si hemos captado la clase ―silla‖ 
como concepto, fácilmente podemos reconocer nuevos ejemplares. La categoría 
se convierte en instrumento de uso ulterior. El aprendizaje y utilización de 
categorías constituye una de las formas de conocimiento más elementales y 
generales por las que el hombre se adapta a su entorno (Palacios, 2003: 5-8). 
Dada la importancia que tiene la categorización en el aprendizaje, se 
explica enseguida lo que tiene que ver con su identidad, equivalencia, invención, 
generalidad, lenguaje y cultura, así como el proceso de adquisición. 
 
2.2.3.1 Categorías de identidad y equivalencia 
 
A partir de una respuesta común de alguien ante una serie de objetos inferimos 
que dicha persona posee una categoría de equivalencia o identidad. Respuestas 
similares de las cuales se pueden obtener tales inferencias, no precisan ser 
necesariamente verbales. 
 Existen dos amplios tipos de respuestas de categorización que son de 
interés obvio: uno de ellos lo constituye la respuesta de identidad, y el otro de 
equivalencia; cada uno se refiere a un tipo diferente de categoría (Guilar, 2009: 
235-236). 
 La categorización de identidad puede definirse como la clasificación de una 
serie diversa de estímulos como formas de la misma cosa. Por ejemplo, durante 
las fases de la luna se observa que ésta cambia su forma modificando el color del 
blanco luminoso a luna bronceada, pero realmente no cambian sus características 
fundamentales. Sheldon (en Bruner y Goodnow, 2001: 16) coleccionó una serie de 
fotografías de un individuo a lo largo de un periodo de 15 años, la persona 
permanecía en la misma posición contra un fondo uniforme. Las fotografías 
abarcaban desde la adolescencia de la persona hasta su madurez. Cuando se 
contempla la serie, da una impresión vigorosa y a la vez dramática de una 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
29 
identidad personal en proceso de crecimiento. Con todo, las imágenes sufren una 
gran metamorfosis. Sin embargo, aún dependen de su cualidad esencial. 
Se habla de una clase de equivalencia cuando un individuo responde a un 
conjunto de objetos que se pueden considerar diferentes, como la misma clase de 
cosa o aquello que significa lo mismo (Guilar, 2009:241). 
Algunas formas de agrupación dependen claramente del hecho de que los 
objetos colocados en la misma clase provoquen o no una respuesta afectiva 
común. Un grupo de personas, libros e incluso un tiempo determinado se agrupan 
como similares o la misma clase de objeto. Una mejor investigación puede revelar 
que todos ellos han sido experimentados durante un verano infantil. Lo que los 
mantiene unidos y lo que lleva a decir que una nueva experiencia recuerda un 
tiempo, gente o estado mental determinado, reside en la evocación de una 
respuesta afectiva definitoria (Bruner y Goodnow, 2001: 18). 
 
2.2.3.2 Invención de categorías 
 
Stevens (en Bruner y Goodnow, 2001: 21) resume el nominalismo de la siguiente 
manera: "Reconocemos en la actualidad que la ciencia tiene como objetivo 
inventar descripciones operativas del universo. Operativas ¿para quién? Para 
nosotros. Inventamos sistemas como la lógica, formulando con esos sistemas 
descripciones del mundo tal y como lo vemos de acuerdo con nuestra 
conveniencia". El reconocimiento del carácter constructivo de las categorías 
modifica la naturaleza del problema de la equivalencia como tema de investigación 
psicológica (Alonso, 1975: 102). 
 El número de formas en las que puede diferenciarse una serie de hechos 
cambiará de acuerdo con la capacidad del organismo para abstraer rasgos que 
algunos conocimientos comparten y algunos no. La gama de rasgos sobre la cual 
basar tal diferenciación de categorías es evidentemente numerosísima. Como 
señaló tan acertadamente Klüver (en Bruner y Goodnow, 2001: 21) la semejanza 
en el estímulo que sirve como base de agrupación es selectiva o abstracta. 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
30 
 Dado que cada medio individual y cultural posee sus propias vicisitudes y 
problemas, resulta normal que esto se refleje en la forma característica en que los 
miembros de esta cultura agrupan los acontecimientos de su entorno físico y 
social. Además, puesto que las diferentes culturas poseen lenguajes diferentes y 
dado que esos lenguajes codifican o categorizan el mundo en diferentes clases, 
resulta razonable esperar cierta correspondencia entre las categorías 
habitualmente empleadas por los hablantes y las contenidas en el lenguaje que 
utilizan (Bruner y Goodnow, 2001: 22). 
 
2.2.3.3 Generalidad de la categorización 
 
La categorización de objetos conceptuales comprende también la adecuación de 
un conjunto de objetos o instancias a las especificaciones de una categoría 
determinada. Una de las principales diferencias entre las dos formas de 
categorización – la perceptual y la conceptual – es el carácter experimentalmente 
inmediato de los atributos que determinan su pertenencia a una categoría. 
Algunas personas muestran una indudable preferencia por la utilización de 
atributos inmediatamente perceptuales en sus sistemas de categorización, 
mientras que otras son más conceptuales o abstractos (Hanfmann y Kasanin en 
Bruner y Goodnow, 2001: 23). 
 En un sentido muy general, toda operación de conocimiento que incluye la 
agrupación y reagrupamiento de materiales en clases de equivalencia se hace 
más comprensible si se posee una visión más penetrante sobre la naturaleza de la 
categorización. El juicio, la memoria, la resolución de problemas, el pensamiento 
inventivo, la estética, entre otros, incluyen todas las operaciones de este tipo 
(Bruner y Goodnow, 2001: 23). 
 
2.2.33.4 Lenguaje, cultura y categorización 
 
Las categorías reflejan profundamente la cultura en cuyo seno uno nace. El 
lenguaje, el modo de vida, la religión y la cultura de una persona forjan el modo 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
31 
como experimenta los acontecimientos que nutren su propia historia. En ese 
sentido, su historia personal viene a reflejar las tradiciones y modos de pensar de 
su cultura, pues los acontecimientos que afronta se filtran a través del sistema de 
categorías aprendido (Bruner y Goodnow, 2001: 24). 
Esto sugiere, de modo inmediato, las controvertidas teorías de Benjamin 
Lee Whorf que cuestiona la relación entre las categorías léxicas de un lenguaje y 
las categorías cognitivas consuetudinarias en cuyos términos clasifican sus 
mundos los usuarios del mismo. 
Los problemas relativos a la formación y utilización de categorías resultan 
relevantes también para las ciencias de la cultura, en especial para la antropología 
y lingüística (Astington, 2004: 45-47). 
 
2.2.3.5 El proceso de adquisición de conceptos 
 
Resulta difícil el tratar de recuperar la inocencia preconceptual de los seres 
humanos. Si es que se ha aprendido un lenguaje nuevo, es casi imposible 
recordar el flujo indiferenciado de sonidos oídos antes de haber aprendido a 
clasificarlos en palabras y frases. Es como si el dominio de una distinción 
conceptual fuera capaz de enmascarar la memoria preconceptual de los objetos 
ahora distinguidos. Además, la experiencia de la transición generada entre no 
poseer la distinción y el poseerla, parece carecer de contenido (Bruner y 
Goodnow, 2001: 60). 
 Se pueden plantear las siguientes cuestiones fundamentales:¿cómo logra 
una persona procesar la información necesaria para aislar y aprender un 
concepto?, ¿cómo retiene la información obtenida de encuentros con sucesos 
posiblemente relevantes para que resulte útil posteriormente?, ¿cómo se 
transforma la información retenida de modo que puede resultar útil para someter a 
prueba una hipótesis todavía no formada en el momento en que se encuentre por 
primera vez una nueva información? Los individuos afrontan estas tareas tan 
complejas y lo hacen sin exceder los límites relativamente estrechos de la 
capacidad cognitiva del hombre. Lo hacen de tal modo que no parecen 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
32 
sobrecargados por la complejidad de la tarea, ni puestos en excesivo peligro por 
una lentitud en la adaptación o una rapidez desconsiderada (Bruner y Goodnow, 
2001: 61). 
 La cuestión primaria y más notable acerca de la secuencia de sucesos es 
que puede describirse con una serie de medidas. Desde el primer momento la 
persona debe decidir en lo referente a la naturaleza de la tarea. Hay que tomar 
decisiones importantes desde el punto de vista de la eficiencia, en cuanto a saber 
a qué y a cuántos atributos debe prestar atención en el intento de averiguar una 
respuesta determinada. En caso de que se revele como errónea una hipótesis 
provisional, el siguiente paso tendrá que ver en cómo cambiarla. Se puede decir, 
entonces, que los pasos que comprende la adquisición de un concepto son 
decisiones sucesivas, de forma que las primeras afectan al grado de libertad 
posible de las posteriores (Pozo, 2006: 93). 
Por otra parte, se denominan estrategias a aquellas regularidades 
presentes al decidir qué hacer. El concepto de ―estrategias de toma de decisión‖ 
no conlleva por ende, un sentido metafórico. Alude a un modelo concerniente a la 
adquisición, retención y utilización de información que sirva para obtener ciertos 
objetivos; para asegurar la presencia de determinadas formas de resultado y la 
exclusión de otras. Por lo anterior, se pueden mencionar las siguientes (Bruner y 
Goodnow, 2001:63-64): 
 
1. Asegurar que el concepto se obtendrá tras un mínimo número de 
encuentros con instancias relevantes. 
2. Afirmar la consecución del concepto prescindiendo del número de 
instancias para alcanzarlo. 
3. Minimizar la cantidad de esfuerzo ejercido sobre la inferencia y la 
capacidad mnemotécnica. 
4. Reducir el número de categorizaciones erróneas anteriores a la 
adquisición del concepto. 
 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
33 
Es necesario comentar que una estrategia no significa, en el presente 
escrito, un plan consciente para lograr y utilizar información. El enfoque empleado 
supone que una estrategia se infiere a partir del modelo de decisiones tomado en 
un sujeto que se enfrenta con la resolución de problemas, que pretende adquirir 
un concepto. Es decir, ¿qué instancias busca someter a prueba, qué hipótesis 
construye y cómo las modifica al encontrarse con determinadas contingencias? 
Las estrategias empleadas por las personas nos son cosas fijas. Se alteran según 
la naturaleza el concepto buscado y lo mismo ocurre con su esencia. El modelo de 
decisiones refleja las exigencias de las situaciones en que se encuentra la 
persona. Lo que se aprende, sin embargo, no viene a ser un conjunto de simples 
respuestas ya que la conducta sistemática de los sujetos, en el proceso de 
adquisición de conceptos supone un funcionamiento muy estructurado y 
capacitado (Bruner y Goodnow, 2001: 65). 
Se puede entonces decir, a modo de resumen, que una gran parte de 
nuestras relaciones con el entorno implica manejar clases de cosas en vez de 
sucesos y objetos únicos. La categoría es, sencillamente una serie de sucesos 
discriminablemente diferentes que son considerados como si fueran equivalentes. 
Toda conducta que implique la clasificación de objetos o sucesos sobre la base de 
indicadores seleccionados puede concebirse como conducta de categorización, ya 
sea perceptual o conceptual. La principal diferencia existente no reside en el 
proceso de clasificación, sino en los materiales e indicadores utilizados. Sin 
embargo, existen ejemplos en los cuales resulta casi imposible distinguir entre 
ambas clasificaciones, especialmente en el aprendizaje del lenguaje. El 
aprendizaje de las categorías, como se ha señalado, constituye uno de los medios 
principales de socialización de los miembros en formación de una sociedad, ya 
que las categorías que se aprenden y utilizan habitualmente reflejan las demandas 
de una cultura en cuyo seno se elaboran (Pozo, 2006: 93-95). 
Las categorías en cuyos términos agrupamos los sucesos del mundo que 
nos rodea son construcciones o invenciones, mas no descubrimientos. Las 
categorías no existen en el entorno. Los objetos de éste último proporcionan los 
indicadores o rasgos distintivos sobre los cuales puede basarse nuestro 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
34 
agrupamiento, pero facilitan también indicadores que podrían servir para muchos 
otros diferentes de los que hayamos elaborado. Seleccionamos y utilizamos unos 
en vez de otros. Si podemos mostrar la posibilidad de aislar y describir las 
estrategias de adquisición de conceptos, deberá tomarse en cuenta que tales 
estrategias se ven sistemáticamente afectadas por los cambios que sufran las 
características informacionales, de esfuerzo y riesgo de los problemas a que se 
apliquen (Alonso. 1975:105). Por ello, si el objetivo consiste en reducir el esfuerzo 
cognitivo para la adquisición de un concepto, habrá de utilizarse un indicador más 
sencillo y más fácil de determinar, antes que uno más complejo de mayor validez 
(Bruner y Goodnow, 2001: 222-229). 
 
2.3 Enseñanza de cuatro habilidades y su integración 
 
Con el objetivo de que el lector tenga en mente las características de las 
habilidades lingüísticas, a continuación se realiza una descripción breve de cada 
una de ellas. 
 
2.3.1 Comprensión auditiva 
 
De acuerdo con Lee y VanPatten (1995: 84), la comprensión auditiva es aquella 
que se enfoca a aquello que los oyentes pueden comprender o no mientras 
interactúan dentro de un marco comunicativo, así como su manera de evidenciar 
comprensión y ayudan a mantener el flujo del discurso. Se trata de un proceso 
interior del oyente. 
La comprensión auditiva es una de las habilidades conocida como una 
habilidad "pasiva" o "receptiva". Sin embargo, a pesar de la persistencia de 
algunos autores por asignarle el término de "pasiva", diversos eruditos concuerdan 
en que los oyentes se convierten en participantes activos durante el proceso 
comunicativo y que la comprensión auditiva es un proceso dinámico, el cual 
involucra una serie de diversos procesos mentales y fuentes de conocimiento. 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
35 
 Hablando de manera general, según Lee y VanPatten (1995: 63) existen 
dos tipos de situaciones auditivas: colaborativas y no colaborativas. Las primeras 
son aquellas en las cuales tanto el hablante como el receptor trabajan juntos para 
negociar significados. En este proceso, el oyente colabora de manera activa en la 
construcción del discurso, de ahí que asienta con la cabeza, frunza el ceño, haga 
preguntas, inserte algún comentario o lance expresiones como: "¿qué dices?; 
¿cómo?". 
 Las situaciones no colaborativas son aquellas en las cuales el oyente no 
participa en la construcción del discurso y simplemente se dedica a escuchar. En 
esta situación, el hablante es quien determina la naturaleza del discurso, como se 
muestra en la siguiente tabla: 
 
Tabla 6.- Dimensiones del proceso de comprensión auditiva 
 
 Sólo auditiva Auditiva + Visual 
Teléfono Entrevista 
Noticias de radio Noticiero de T.V 
 
 
Un examen para evaluar la comprensión auditiva debe considerar por lo 
menos los siguientes tres factores: 1) contenido:implica que el estudiante domine 
el tema; 2) tarea: para comprobar que el alumno aprenda; 3) lenguaje de 
desempeño: se refiere al lenguaje que usa el estudiante para llevar a cabo la 
tarea. 
 
Tabla 7.- Ejemplos de tareas lingüísticas y no lingüísticas para la evaluación de comprensión 
auditiva 
Lingüísticas No lingüísticas 
realizar un esquema 
llenar un gráfico 
hacer un gráfico 
hacer un dibujo 
C
o
la
b
o
ra
c
ió
n
 
Colaborativa 
No 
Colaborativa 
 
 
 
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36 
etiquetar objetos en una pantalla visual 
llenar una tabla 
realizar un quiz 
contestar preguntas 
resumir de manera escrita u oral 
seleccionar un objeto visual 
señalar un objeto en una pantalla mediante 
flechas, números, etc. 
llenar partes incompletas de un dibujo 
ordenar ítems u objetos 
realizar una tarea física 
 
Ejemplo de una actividad de comprensión auditiva. 
 
 Ejercicio de ejemplo: Familias y relaciones (Adaptado de Lee y VanPatten, 
1995: 76-77) 
 
Instrucciones: Escucharás a dos personas hablar sobre sus familias. Selecciona a 
uno de los hablantes y dibuja su árbol genealógico de acuerdo con la información 
obtenida. Conecta mediante líneas la relación que tiene entre sus familiares y 
escribe sus respectivos nombres... 
 
2.3.2 Comprensión de lectura 
 
Lee y VanPatten (1995: 211) declaran que la comprensión de lectura es una 
actividad mental durante la cual elementos textuales son tomados y trabajados por 
medio de procesos mentales mediados por las características individuales del 
lector. 
A finales de los sesenta e inicios de los setenta, resurgieron investigaciones 
relacionadas con el rol que ocupan los lectores dentro del proceso de comprensión 
de un texto. Tal investigación fue conducida y conocida bajo el rubro de "teoría de 
esquemas" (Rumelhart en Lee y VanPatten, 1995: 190). De acuerdo con tal teoría, 
el conocimiento se encuentra envuelto en unidades. Estas unidades son los 
esquemas. Dentro de estos mismos existe información sobre cómo debe ser 
empleado tal conocimiento. De ahí la idea de que un esquema es una estructura 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
37 
de información que representa los conceptos genéricos almacenados en la 
memoria. 
 Las contribuciones del lector para la comprensión son sus propios 
esquemas; su conocimiento personal y experiencia los cuales se basan para 
representar y entender conceptos. Por ejemplo, dos estudiantes de italiano con el 
mismo nivel de competencia lingüística podrían leer un texto de política y obtener 
resultados distintos. Aquel con mayor conocimiento político entenderá más cosas 
que aquel quien no posee este conocimiento previo. 
 Cabe mencionar que dentro de un examen de comprensión de lectura, éste 
sólo será un examen acertado si las preguntas son acertadas. Si un ítem puede 
ser contestado correctamente sin que el lector necesariamente tenga que leer el 
pasaje escrito, no es un buen ítem. Por lo anterior, Wolf (en Lee y VanPatten, 
1995: 229) recomienda tener presente los siguientes factores: 
 
1. Todos los ítems deben depender del texto. 
2. Los ítems deben evaluar ideas generales y específicas. 
3. Los distractores deben eliminarse. 
4. Los ítems deben de parafrasear la información, mas no repetir palabras 
clave de la pregunta que se encuentren en el texto. 
5. El candidato no podrá citar, con las mismas palabras que se encuentren 
dentro del texto, su respuesta. 
 
Ejemplo de una actividad de comprensión de lectura. 
 
 Ejercicio de ejemplo: "Código secreto de los elefantes" (Adaptado de Lee 
y VanPatten, 1995: 231). 
 
Instrucciones: Contesta las siguientes preguntas. 
 
1. Solemos escuchar decir que la conducta de los animales es sólo instintiva y 
así es como sobreviven en su hábitat natural. ¿Qué tan cierto es esto en lo 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
38 
que respecta a los elefantes? Da tu respuesta apoyándote en la información 
presentada en el artículo. 
2. De acuerdo con los autores, los elefantes son animales inteligentes, activos 
poderosos y difíciles de manejar, ¿apoyas esta idea? Asegúrate de 
mencionar ideas presentadas en el artículo para apoyar tu respuesta. 
 
2.3.3 Producción oral 
 
La comunicación oral se da cuando una persona expresa algo a lo cual el oyente 
precisa dar respuesta alguna de acuerdo con su significado. Las personas se 
comunican por diversas razones, debajo de la comunicación yace un intercambio 
de significados e información (Lee y VanPatten, 1995: 167). 
 El acto de comunicación en la mayoría de los casos encierra la expresión, 
interpretación y negociación de significados (Savignon en Lee y VanPatten, 1995: 
148). Esto es, que una persona desea expresar una idea, opinión, deseo, petición 
o demanda hacia otra persona y lo realiza mediante el habla. El oyente precisa 
entender tanto el mensaje como la intención. En ocasiones la interpretación es 
parcial y se necesita de cierta negociación. Es por ello que es tan común escuchar 
expresiones como: "Perdón, ¿cómo dices?"; "No te entiendo"; "Lo que quiero decir 
es que...," etc. 
 Los dos objetivos más comunes de la conversación pueden ser descritos 
como psicosociales y cognitivo-informativo (Lee y VanPatten, 1995: 150). El 
objetivo psicosocial se refiere a emplear el lenguaje para encajar socialmente o 
psicológicamente con alguien. Por eso al preguntar "¿Cómo te va?" realmente no 
se pretende saber si le va bien o no a la persona, sino mostrar que nos 
interesamos por su bienestar o sencillamente se desea entablar una conversación. 
El uso informativo-cognitivo del lenguaje envuelve la comunicación con el objetivo 
específico de adquirir información. De ahí que cuando se nos ha hecho tarde para 
algún evento y nos detenemos ante algún transeúnte y preguntamos "¿Qué hora 
tiene?", si nos encontramos interesados en saber la hora. 
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39 
Para evaluar la producción oral, Shohamy (en Lee y VanPatten, 1995: 173) 
y un grupo de compañeros investigadores presentan cuatro distintos formatos 
empleados en el INOPT (The Israeli National Oral Proficiency Test): 
 
1. Entrevista oral. 
2. Juego de roles. 
3. Examen de reporte. 
4. Discusión grupal. 
 
Ejemplo de una actividad de producción oral. 
 
 Ejercicio de ejemplo: La cápsula del tiempo (Adaptado de Lee y 
VanPatten, 1995: 182). 
 
Instrucciones: Sigue los pasos. 
 
1. Tu universidad planea colocar una cápsula del tiempo debajo de la 
nueva biblioteca que se construirá. La cápsula se abrirá hasta el año 
2200 y se desea colocar dentro de ella diez objetos representativos de 
finales de nuestro siglo. ¿Qué objetos se podrían escoger? 
2. La cápsula posee dimensiones pequeñas, como de un cofre o baúl. 
3. Trabaja en grupos de 3 personas y lleguen a un consenso sobre los 
objetos que sería bueno meter en la cápsula. 
4. Presenten y expliquen su lista al resto de la clase. Escuchen, a su vez, y 
tomen nota sobre los objetos propuestos por los demás equipos. 
Finalmente, lleguen a un consenso general expresando y apoyando sus 
propuestas ante la clase. 
 
Habiendo dado una muestra breve de la propuesta de ejercicios, se 
procede a proponer ejercicios de integración de habilidades para la enseñanza de 
Sánchez Bautista, Diseño de Ejercicios... 
 
 
40 
gramática con base en el modelo de input y output estructurado y se muestran a 
continuación. 
 
2.3.4 Producción escrita 
 
La producción escrita es un término genérico que se refiere a todas las actividades 
variadas que involucran el transferir el pensamiento y poder plasmarlas de alguna 
manera (Dvorak en Lee y VanPatten, 1995: 214). El lenguaje escrito no es 
simplemente la contraparte del lenguaje oral. En 1981, Flower y Hayes pusieron 
en marcha la teoría del proceso cognitivo de la producción escrita, la cual es a su 
vez, la teoría mayormente citada