Educacion-y-saber-pedagogico-como-dispositivo-de-poder

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
EDUCACIÓN Y SABER 
PEDAGÓGICO COMO 
DISPOSITIVO DE PODER 
TESIS 
que para obtener el título de 
Licenciado en Pedagogía 
presenta 
LILIANA PALACIOS ROMO 
Director de tesis: Dr. Pedro Enrique García 
Ruiz 
 
 
Ciudad Universitaria, México D. F., Abril de 2014 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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“La educación que no reconoce un papel altamente formador en la 
rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la 
deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, 
está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites 
que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el 
riesgo de resultar en odio”. 
 
Paulo Freire 
Pedagogía de la autonomía 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Agradezco a los miembros del jurado las observaciones realizadas a este trabajo así como la 
favorable recepción que me brindaron la Lic. Alexandra Peralta Verdiguel, la Dra. Ana 
María Salmerón Castro y la Mtra. Marlene Romo Ramos pero, principalmente, su 
amabilidad y calidez. De manera muy especial agradezco el inconmensurable apoyo de mi 
asesor, el Dr. Pedro Enrique García Ruiz, quien desde aquellos días de incipiente trabajo 
encausó mis dudas y reflexionó conmigo, sin sus conocimientos y profesionalismo este 
proyecto no sería el mismo, sirvan estas líneas como testimonio de mi afecto y admiración. 
Agradezco a mis padres que me han colmado de amor, cuidado, protección y dicha 
toda mi vida, sin su invaluable apoyo muchos de mis anhelos y metas hubieran flaqueado… 
y, sin la ternura de mi madre, momentos entrañables no hubieran existido. Sea el mismo 
sentimiento para mis hermanos que, con su cariño, amparo y simpatía, me han acompañado 
siempre (desde la travesura más sosa hasta los momentos más difíciles). 
Igualmente, quiero agradecer a mis amigas Alethia, Carmen, Imelda, Lilia, Maribel 
y Nalleli, grandes pedagogas y excelentes seres humanos, sin su compañía, dedicación y 
responsabilidad mis estudios de licenciatura jamás hubieran sido tan satisfactorios. 
Además, agradezco a grandes compañeros y amigos del Colegio de Filosofía con quienes 
he compartido momentos sumamente gratos; con mucho cariño me refiero a mis amigas 
Lizet y Tania que, por ya varios años, me han arropado con su sinceridad, alegría, 
comprensión y apoyo incondicional. 
Además, agradezco a la UNAM pues ha sido mi segundo hogar por ya más de diez 
años. Con estas palabras reconozco a la institución y los incansables esfuerzos que la 
mantienen en pie. 
Quedan estas palabras para evidenciar el inmenso aprecio a todos los que han estado 
a mi lado en este proceso. 
 
ÍNDICE 
 
 
 
Introducción .............................................................................................................................. 4 
 
Capítulo I 
Rousseau y Kant. 
El estado de naturaleza y la educación como formación del ser humano 
 § 1. Dos conceptos de estado de naturaleza ........................................................................ 10 
 § 2. El hombre natural y la civilización como proceso de perversión ética ...................... 27 
 § 3. La antropología kantiana: cultivo, civilización y moralización .................................. 43 
 § 4. La educación para el bien: la pedagogía como formación del hombre ...................... 57 
 
Capítulo II 
La educación como dispositivo de control. 
La disciplina y la formación del ciudadano 
 
 § 1. Educar y entrenar: raza e ideal humano en Kant ........................................................ 72 
 § 2. Disciplina y finalidad de la educación: la moralización .............................................. 90 
 § 3. Procesos de subjetivación y dispositivos disciplinarios: la formación del 
ciudadano ...................................................................................................................... 114 
 
Conclusiones .......................................................................................................................... 139 
 
Bibliografía ............................................................................................................................ 144 
 
4 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
“… no existe crisis de la relación educativa que no pueda ser 
atribuida a un cierto modo de entender y hacer filosofía”. 
 
A. Broccoli 
Ideología y educación (en Guillen, 1980) 
 
 
La pedagogía tiene en su haber el enorme cometido de ser quien, por excelencia, piense la 
educación. Por ello, una forma de definirla es como “ciencia de la educación” (Luzuriaga, 
1963, 24), constituida por características particulares que permiten señalarla como una: 
 
Ciencia descriptiva. La pedagogía estudia la educación tal como se presenta en la vida 
individual y social, como una parte de la realidad humana, y contesta a la pregunta: ¿qué 
es la educación? En este sentido es descriptiva. 
Ciencia normativa. Al mismo tiempo estudia la educación como formación o 
estructuración del hombre según normas o fines determinados, y responde a la pregunta: 
¿cómo debe ser la educación? En este sentido es normativa. 
Ciencia tecnológica. Por otro lado estudia la aplicación de las normas y leyes de la 
educación, como una parte de la práctica, y responde a la pregunta: ¿cómo debe de 
realizarse la educación? En este sentido es tecnológica. 
Ciencia histórica. Finalmente, estudia la educación como un producto histórico humano, 
perteneciente al mundo de la cultura y contesta la pregunta: ¿cómo se ha formado la 
educación? En este sentido es histórica (Luzuriaga, 1963, 25). 
 
No es aquí lugar para una disertación respecto la cientificidad de la pedagogía ni para una 
apología de la pedagogía como ciencia, no es el tema que ocupa a esta investigación. Son 
muchas las maneras en que puede definírsele. Sea como la búsqueda difícil y urgente de 
señalar en qué consiste el fin de la educación, y que atañe al educador, al filósofo y al 
político (Château, 1956, 11); sea como un campo de saber y de práctica (Sáenz, 2008, 157); 
sea como un prototipo de las ciencias del espíritu que logró consolidarse en el siglo XIX en 
la línea Kant-Schleiermacher-Dilthey cuya preocupación se centró en las discusiones de la 
razón práctica y la formación del juicio estético (Flórez y Tobón, 2004, 1; Luzuriaga, 1963, 
25); sea como una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta conocimientos 
respecto a la enseñanza de saberes específicos pertenecientes a diferentes culturas (Zuluaga 
en Sáenz, 2008, 158); sea como disciplina social en construcción (Flórez en Flórez y 
5 
 
Tobón, 2004, X) del campo de las humanidades sujeta a vicisitudes históricas y 
epistemológicas propias de la comprensión, incertidumbre, complejidad, imbricación 
sujeto-objeto, etc. (Flórez y Tobón, 2004, VII), por lo que muy bien se le asocia con la 
hermenéutica por su visión global y holística sobre las experiencias y acontecimientos que 
afectan la enseñanza –por ejemplo, relación profesor-alumno, desarrollo afectivo-cognitivo, 
la eficacia de las didácticasimplementadas– (Flórez y Tobón, 2004, 184-185); sea como 
campo intelectual abierto a los aportes de otras disciplinas (Zuluaga y Echeverri en Flórez y 
Tobón, 2004, 198). Y, así, podría continuarse exponiendo múltiples acepciones para la 
palabra pedagogía. Lo que bien puede señalarse al respecto es que la pedagogía como un 
quehacer que ha de pensar, cuestionar, atender, responder y solventar los hechos, 
problemas, prácticas y avatares educativos tiene la obligación de siempre cuestionarse y 
transformarse a sí misma, pues la educación está ahí, es una actividad socio-cultural, pero 
las técnicas y los fines educativos se desvanecen, la realidad educativa siempre cambia 
junto con sus necesidades. “Así, se encuentra la raíz de la educación misma, como 
manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en 
la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. 
Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta 
manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar 
siendo” (Freire, 1970, 97). Y, si se ha hecho mención a la concepción de Lorenzo 
Luzuriaga es porque, en efecto, la pedagogía pregunta y responde sobre ¿qué es la 
educación?, ¿cómo debe ser ella?, ¿cómo debe realizarse?, y ¿cómo se ha formado? Si bien 
es cierto que estas no son las únicas preguntas que la pedagogía se plantea, sí guardan una 
preeminencia considerable respecto a muchas otras (y no precisamente porque sean más 
importantes sino porque siempre acompañan a la actividad pedagógica). 
La presente investigación se circunscribe a lo que la teoría pedagógica y la filosofía 
de la educación dicen respecto qué es y cómo debe de ser la educación. Es claro que un 
estudio de historia de la pedagogía arrojaría una vasta tematización al respecto pero, aquí, 
se tiene el claro cometido de estudiar la influencia que tuvo el pensamiento de la Ilustración 
como paradigma educativo. Esto no es cuestión menor pues en el siglo XVIII se establece 
por primera vez en Occidente un ideal sobre el ser humano que no había podido formularse 
en los siglos anteriores: el ser humano está destinado a ser educado; la formación del 
6 
 
verdadero ser humano por medio de la educación supone el distanciamiento de una 
supuesta condición de salvajismo y barbarie que sirve como contraste de un ser situado en 
una cultura que le ofrece todos los elementos para alcanzar la meta del saber pedagógico: la 
autonomía y la libertad. Este discurso sobre la formación del ser humano desde un estado 
de ignorancia e incultura a uno civilizado se construye desde la idea ilustrada de que la 
finalidad de la existencia humana apunta a su moralización. En la Ilustración encontramos 
la primera gran formulación moderna en torno a la educación como medio de 
humanización, esto es, como proceso de moralizar al ser humano y no sólo instruirlo en 
determinados saberes prácticos o técnicos. Recordemos que gran parte de la concepción de 
la pedagogía anterior al siglo XVIII se había concentrado en dos ámbitos fundamentales de 
la educación: la instrucción religiosa y la enseñanza de oficios. Con la Ilustración se 
abandona esta visión y se plantea la exigencia de que la educación sea el medio a través del 
cual el ser humano no sólo se convierte en alguien capaz de leer y escribir o de tener una 
habilidad técnica, sino ante todo un ser moral que puede, dada esta condición, contribuir 
con la sociedad y su mejora. La figura emblemática de Immanuel Kant constituye aquí un 
referente obligado de esta concepción de la pedagogía. Kant sostiene en su Pedagogía que 
“el hombre es la única criatura que tiene que ser educada” (Kant, 1803, 27). Para Kant la 
Ilustración se define como “la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La 
incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro” 
(Kant, 1784a, 25). La lectura kantiana de la ilustración señala la pertinencia de concebir la 
pedagogía como la instancia desde la cual se alcanza la exigencia de ser autónomos y 
libres; pero ello sólo es posible desde una concepción disciplinar de la educación como 
corrección del salvajismo que posee todo hombre que no se somete a las leyes y a la 
disciplina. Así, podemos entender el proyecto kantiano de una pedagogía ilustrada como 
una expresión de lo que Michel Foucault ha llamado “dispositivos de poder” que tienen por 
finalidad la creación de cierto tipo de subjetividad desde la instauración de complejos 
aparatos disciplinarios cuyos ejemplos más claros son la escuela, el hospital, la iglesia y la 
prisión (Foucault, 1975). En la medida en que se entiende por pedagogía el arte de la 
instrucción y la corrección, del control y suavización de los instintos y pasiones para el bien 
de la “humanidad”, se legitima un ámbito de saber sobre el ser humano que lo define y 
clasifica como normal, educado y socialmente aceptable y, por el contario, lo excluye como 
7 
 
insociable, peligroso y condenado a ser disciplinado cuando el proceso de subjetivación 
fracasa. 
De este complejo problema la presente investigación intenta mostrar algunos de sus 
aspectos más relevantes para la pedagogía actual; pues es claro que el paradigma de la 
educación ilustrada se fraguó desde la óptica de una filosofía y pedagogía eurocéntricas que 
definieron el campo de la educación desde la idea de forjar ciudadanos útiles y moralizados 
por medio de procesos disciplinarios. ¿Podemos hoy seguir manteniendo estos supuestos? 
Frente a una concepción disciplinaria de la educación se intenta mostrar la posibilidad de 
una lectura distinta de formación de lo humano. Para ello se ha propuesto el desarrollo de la 
investigación en dos capítulos. El capítulo primero, “Rousseau y Kant. El estado de 
naturaleza y la educación como formación del ser humano”, tiene la intención de exponer 
las concepciones tan importantes, en el ámbito de la ética y la política, de Jean-Jacques 
Rousseau e Immanuel Kant sobre las nociones de estado de naturaleza, naturaleza humana, 
educación y pedagogía. Ya se ha señalado que en el siglo XVIII se fragua la idea de que el 
género humano está impelido a salir de la barbarie y la manera de materializarlo está en 
manos de la educación. Esto es así porque se parte de una concepción teleológica que 
señala en el hombre cualidades que no posee ningún otro ser vivo (mismo que lo hace 
superior): lenguaje, industria, laboriosidad, productividad, perfeccionamiento, atributos que 
lo diferencian de los animales quienes sólo se guían por su instinto. Aunque hablar de 
laboriosidad, industria, etc., supone un estadio superior del género humano, comprender de 
manera más amplia el tema demanda desentrañar los estadios más primigenios de la 
especie, las teorías iusnaturalistas se comprometerán con describir el estado primero en que 
los hombres comenzaron a vivir y asociarse. Rousseau en una postura que se ha señalado 
incluso como romántica, argüirá que esos primeros momentos de la especie se 
caracterizaron por una vida austera, instintiva y arrojada a la satisfacción de necesidades 
básicas; paulatinamente, la procreación, vida en familia, surgimiento de vínculos emotivos 
y el provecho propio de la organización en pequeños grupos, generaron vínculos más 
fuertes y actividades más organizadas e industrializadas pero, con ello, el estado de 
naturaleza desapareció junto con la bondad de un hombre preocupado por sus necesidades 
elementales. Muy distinto a los pensadores de su época, para Rousseau la vida en sociedad 
y la organización civil son sinónimos de opresión, frivolidad, desigualdad y corrupción. 
8 
 
Immanuel Kant seguirá a Rousseau en la descripción del tránsito del estado de naturaleza a 
la vida civil pero, mientras que esta última será para Rousseau una vida corrupta y viciosa, 
Kant encontrará en ella el únicomedio para que el hombre se constituya como tal y 
abandone el rudo estado para ejercer sus disposiciones intelectuales y morales y efectuar el 
progreso de la especie. La vida en sociedad es posibilidad de perfeccionamiento, mismo 
que se emprende por un acto educativo. Mientras que Rousseau piensa que la educación ha 
de seguir los instintos más básicos y la bondad menos elaborada por la vía reflexiva pero 
más experimentada en lo cotidiano, Kant abogará por una educación que logre abolir los 
instintos, que civilice, que forme y perfeccione racional y moralmente y, a la vez, 
discipline. Elementos estos que ya asoman oposición –hasta cierto punto– pues Rousseau y 
su hombre natural, su exaltación de la piedad y sus denuncias a la vida social, darán fe de la 
imposibilidad de asociar terminantemente el progreso de las artes, la ciencia y la técnica 
con el progreso moral, noción que no tendrá cabida en el pensamiento kantiano. 
El capítulo segundo, “La educación como dispositivo de control. La disciplina y la 
formación del ciudadano”, tiene el cometido de profundizar los supuestos mencionados y, 
además, señalar cuáles son los vínculos entre la educación y la disciplina, la racionalidad, la 
moralidad y la civilidad. Los supuestos éticos, antropológicos, epistemológicos, 
ontológicos, pedagógicos e, incluso, estéticos que están en juego servirán para mostrar que 
el proyecto educativo kantiano (como lúcido ejemplo de la modernidad europea) erige una 
concepción de educación que diferencia claramente educación de entrenamiento, donde la 
primera será esencialmente superior al segundo. La noción de raza será medular en la 
discusión, pues la “raciología” que Kant estructuró privilegia a ciertos grupos humanos 
como ejemplo de desarrollo racional y moral. La humanidad (distintivo de progreso, 
civilidad y moralidad) es un estadio por conquistar, la educación en mancuerna con la 
disciplina tenderán a ella en aras de eliminar lo irracional, salvaje y rudo que en el hombre 
exista, en consecuencia, quien no sea susceptible de ello y, por ende de ser educado, sólo 
podrá ser entrenado. Esto se concretará en un proyecto pedagógico centrado en forjar cierto 
tipo de subjetividad que se adecue a una visión educativa-cultural-social-política que no 
tolerará lo incivilizado, vulgar o tosco. La defensa del siglo XVIII de una conquista de 
ilustración se continuará en el siglo XIX desde una ética, política y pedagogía que 
persiguen formar al ciudadano: el hombre educado, refinado, culto y moral, la subjetividad 
9 
 
que el pensamiento ilustrado concibe como pertinente y única posible. La ciudadanía, así, 
será otro horizonte de expresión de humanidad, de autolegislación, de contención y de 
supresión de deseos y pasiones. Ella será el medio por el que se expresará y afianzará (de 
manera simultánea) el proyecto educativo disciplinar. Empero, los ideales que los siglos 
XVIII y XIX presentan tendrán amplia resonancia en teorías morales del siglo XX, como se 
tendrá oportunidad de apuntar la propuesta de Lawrence Kohlberg en los terrenos de 
psicología y pedagogía moral, resulta lúcido ejemplo de un pensamiento que albergó 
fuertes esperanzas en un desarrollo cognitivo-moral universal y en la efectuación de una 
vida ética de principios, esto resulta –nuevamente– en la ponderación de una vida racional. 
El enorme compromiso es mostrar en esta concepción de educación un proyecto 
pedagógico disciplinar, autoritario y excluyente. Para ello será necesario analizar una serie 
de dispositivos e instancias que el proyecto modernizador-educativo utiliza donde, en 
último término, se quiere señalar un lado obscuro y peligroso del proyecto educativo 
ilustrado (que fue continuado en los siglos posteriores) –aunque bien cabe decir que esta 
antropología y pedagogía disciplinar tienen ideales añejos que no se fraguan propiamente 
en la Ilustración sino desde lo que tradicionalmente conocemos como modernidad–, pues se 
sirve de la disciplina como maquinaria para acotar y constreñir a los individuos y formar 
seres humanos que respondan a una sola forma de ser que somete y, a la vez, excluye lo 
diferente como peligroso y reprobable. Esta regulación de los hábitos, costumbres y 
prácticas, es decir, de regulación de la vida social y productiva es lo que Michel Foucault 
ha llamado biopoder. “El biopoder es una forma de poder que regula la vida social desde su 
interior, siguiéndola, interpretándola, absorbiéndola y rearticulándola” (Hardt y Negri, 
2000, 44-45). Este poder tiene como función administrar la vida: produce y reproduce la 
vida misma. Aunque quizás no se encuentre nuevamente el término biopoder se estará 
pensando en esta forma de sujeción-producción para pensar lo que está detrás del proyecto 
pedagógico ilustrado (proyecto que bien puede entenderse como filosófico-educativo) y 
todos los supuestos que están implicados desde la ética, la antropología, la política, etc. 
 
 
 
 
10 
 
CAPÍTULO I 
ROUSSEAU Y KANT 
EL ESTADO DE NATURALEZA Y LA EDUCACIÓN 
COMO FORMACIÓN DEL SER HUMANO 
 
 
 
 
§ 1. Dos conceptos de estado de naturaleza 
 
Comprender la naturaleza humana es para el filósofo ginebrino Jean-Jacques Rousseau una 
empresa que requiere dilucidar aquello que constituye la esencia del hombre como tal, lo 
inherente a su especie y aquello que lo ha transformado y se ha vuelto artificioso en él. Los 
progresos de la especie humana, la socialización, la adquisición de conocimientos e, 
incluso, la manera en que el hombre mismo se asume y percibe dentro de estos cambios 
resultan obstáculos para que él pueda contemplarse como lo ha formado la naturaleza. “No 
es empresa sencilla la de distinguir lo que hay de original y lo que hay de artificial en la 
naturaleza actual del hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no existe, que 
tal vez no ha existido, que probablemente no existirá jamás y del cual es necesario, sin 
embargo, tener nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado presente” 
(Rousseau, 1755, 29-30). Con estas palabras se aprecia que señalar el estado de naturaleza 
y sus características es una proyección hipotética de las fuerzas naturales pero, también, 
resulta un parámetro de comparación que coadyuva a juzgar el estado actual del hombre sin 
presentar las resistencias y perturbaciones propias del medio social. Así, intentando 
separarse del intelectualismo de la época y de las teorías iusnaturalistas precedentes, es que 
formulará su concepción sobre el estado de naturaleza. Rousseau expresará sus 
concepciones morales, éticas y políticas en este respecto en tres destacadas obras: Discurso 
sobre las ciencias y las artes, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad 
entre los hombres y el Tratado de la educación o Emilio,1 mismos que se relacionarán 
 
1
 Emilio es un niño imaginario, confinado a su preceptor (Rousseau) por ser aquél huérfano. Este niño será el 
alumno con el cual se pondrán en práctica los criterios de la educación natural defendida por Rousseau. 
11 
 
íntimamente con el Contrato social. Sobre su iluminación de Vincennes
2
 el mismo 
Rousseau señala: 
 
¡Oh, señor, si alguna vez hubiera podido escribir la cuarta parte de lo que vi y sentí bajo 
aquel árbol, con qué claridad habría hecho ver todas las contradicciones del sistema 
social, con qué fuerza habría expuesto todos los abusos de nuestras instituciones, con qué 
sencillez habría demostrado que el hombre es naturalmente bueno y que sólo por las 
instituciones se vuelven malvados los hombres! Todo cuanto pude retener de aquellas 
multitudes de grandes verdades […] ha sido bien débilmente esparcido en mis tres 
escritos principales, […] ese primer Discurso, el que versa sobre la Desigualdad y el 
Tratado de la educación, obras las tres que son inseparables y que forman un mismo 
conjunto (en Armiño, 1998, 7-8).El Discurso sobre las ciencias y las artes que versa sobre la temática: Si el restablecimiento 
de las ciencias y las artes han contribuido a la depuración de las costumbres, propuesto 
para el concurso celebrado por la Academia de Dijon, tendrá la intención de criticar la idea 
del progreso e irá totalmente en contra de los postulados de los ilustrados de la 
Enciclopedia,3 pues “frente a la afirmación de que la felicidad de la especie humana sólo 
vendrá con el progreso y el desarrollo de los conocimientos, las ciencias y las técnicas, 
Rousseau trata de mostrar paradójicamente que la decadencia de las grandes civilizaciones 
del pasado se produjo precisamente por esos avances que separaron al hombre de su estado 
primigenio y natural” (Armiño, 1998, 8). Este discurso fue premiado por tal Academia y 
sirvió luego a su publicación en 1750, sin embargo, el escrito causaría gran revuelo en todo 
París entre cartas y folletos que luego de un tiempo Rousseau rehusaría contestar. 
Empero, esta serie de críticas traería fortuitamente a Rousseau formulaciones que lo 
llevarían a realizar precisiones a este primer Discurso y que plasmaría en el Discurso sobre 
el origen y los fundamentos sobre la desigualdad entre los hombres. Escrito sólo cuatro 
años más tarde de la publicación del primero –en 1754 y publicado en 1755–, tuvo la 
finalidad de participar nuevamente en el concurso de la Academia de Dijon que 
cuestionaría esta vez: Cuál es el origen de la desigualdad entre los hombres y si la autoriza 
la ley natural. El trabajo fue en esta ocasión rechazado pero, si en las Ciencias y las artes 
 
2
 Ocurrida en 1749 en su visita a Diderot, prisionero en Vincennes por un delito de prensa. Sucede que 
Rousseau toma de su bolsillo un Mercure de France que al hojear lo lleva a encontrar el tema de la Academia 
de Dijon, mismo que daría lugar a su primer Discurso. 
3
 Enciclopedia o Diccionario razonado de las ciencias las artes y los oficios dirigida por Diderot y cuyo 
primer volumen apareció en 1751 precedido por un estudio preliminar de D‟Alembert y con la colaboración 
de escritores y filósofos como Voltaire, Condillac, Grimm, D‟Holbach, Helvetius y Rousseau. 
12 
 
ya había concluido que la sociedad es el núcleo de perversión del hombre natural como 
muestra de su severa crítica contra “la filosofía y sus estériles disputas, contra las ciencias y 
sus academias, contra la literatura y los libros […], contra el arte y sus sofismas” (Armiño, 
1998, 11), en el Discurso sobre el origen de la desigualdad Rousseau retrocederá hasta un 
estado primigenio del hombre que le permita encontrar las causas que hacen pasar de un 
estado de naturaleza a la perversión sociocultural. Así, bajo una situación hipotética o a-
histórica –como se ha señalado–, Rousseau intentará explicar este estado primigenio y sin 
desigualdad. 
El hombre primitivo a expensas del mundo natural y sin contar con el instinto de 
supervivencia de las bestias, comenzó por imitar la vida de éstas y aseguró así su 
subsistencia al apoderarse de las habilidades que tanto imitaba. Sometido a las adversidades 
de la naturaleza, pronto se formó en él un carácter fuerte e inalterable. Su cuerpo fue su 
fuente de subsistencia, sin ninguna clase de instrumentos hizo uso de él al máximo, 
consiguiendo una laboriosidad increíble y gran fuerza y agilidad; la falta de vestido y 
habitación no fue obstáculo para su conservación (son frivolidades innecesarias que el 
hombre civilizado ha adquirido –señala Rousseau–) pues posee todos sus sentidos al 
máximo. Pronto, en este estado, el hombre supo convivir con los animales e inclemencias 
del tiempo, dejando de temerles y apreciando la habilidad que había adquirido para sortear 
estos obstáculos. “Enfermedades naturales, la infancia, la vejez y las dolencias de toda clase 
[son] tristes señales de nuestra debilidad […] [pudiendo evitarse] conservando la manera de 
vivir sencilla, uniforme y solitaria prescrita por la naturaleza [y si] ésta nos ha destinado a 
vivir sanos […] el estado de reflexión es un estado contra natura […] el hombre que medita 
es un animal depravado” (Rousseau, 1755, 47, 49). Con el tiempo adquirió vestido y 
vivienda modestos pues, al momento, no habían sido necesarios. Rodeado de peligros, sólo 
se dedicaba a su propia conservación siendo su estilo de vida el ataque y la defensa y, por 
otro lado, el sueño ligero pero prolongado pues se dedica a dormir el tiempo en que no se 
encuentra pensando. El hombre es entonces, y como cualquier otro animal, “una máquina 
ingeniosa” (Rousseau, 1755, 53) genuinamente desarrollada conforme las disposiciones de 
la naturaleza, sin embargo, a diferencia de la bestia que se dirige bajo las estrictas 
exigencias que le marca su instinto, el hombre desarrolla su vida como agente libre, esto 
implica que elige exclusivamente por un acto de libertad y no por una regla prescrita. Con 
13 
 
esta distinción Rousseau pasa de un análisis que caracteriza como físico al metafísico y 
moral. 
 
Todo animal tiene ideas, puesto que tiene sentidos […] El hombre no difiere a este 
respecto de la bestia más que por la cantidad […] No es, pues, tanto el entendimiento lo 
que establece entre los animales y el hombre la distinción específica, sino su calidad de 
agente libre. La naturaleza ordena a todos los animales y la bestia obedece. El hombre 
experimenta la misma impresión, pero se reconoce libre de ceder o de resistir, siendo 
especialmente en la conciencia de esa libertad que se manifiesta la espiritualidad de su 
alma […] dentro de esa facultad de escoger [se encuentran] actos puramente espirituales 
fuera de las leyes de la mecánica (Rousseau, 1755, 54). 
 
Pero, además de la libertad, el hombre se diferencia del animal dado que posee una 
característica extraordinaria: la facultad de perfeccionarse, misma que “ayudada por las 
circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las otras y que reside tanto en la especie 
como en el individuo” (Rousseau, 1755, 55). Sin embargo, esta misma perfectibilidad podrá 
llevarlo a una gran degeneración y ella puede alejarlo, con el tiempo, de su estado natural. 
Parte de esa perfectibilidad implica el desarrollo del entendimiento pero éste debe mucho a 
las pasiones, son ellas las que impulsan el deseo de conocer y, por ende, de gozar. Los 
progresos de todos los conocimientos surgen por las necesidades que devienen de las 
pasiones y las ideas que suscitan. Pero, el salvaje, privado de todo impulso superfluo, sólo 
se siente atraído por las pasiones naturales, sólo puede entregarse a la comida, el reposo y el 
impulso sexual. Estas necesidades, fácilmente saciables, son las únicas que demanda su 
existir, no hay nada que lo lleve a adquirir algo más. “Su alma se entrega al sólo 
sentimiento de su existencia actual sin ninguna idea de porvenir [...] ¿Qué progreso podría 
proporcionar [el hombre natural] al género humano esparcido en los bosques y entre los 
animales?” (Rousseau, 1755, 58, 60). Los hombres, en este estado, sin tener ninguna 
relación moral ni ninguna clase de deberes no son ni buenos ni malos. Si el estado natural 
sólo procura el cuidado de la propia conservación, cabe señalar que no será más que un 
estado propio para la paz y por ello conveniente para el hombre. Esto dista de lo argüido 
por Hobbes quien señala que, mientras el hombre no tenga la idea de bondad, es 
naturalmente malo y vicioso. “Los hombres no encuentran placer, sino, muy al contrario, 
un gran sufrimiento, al convivir con otros allí donde no hay un poder superior capaz de 
atemorizar a todos. Pues cada individuo quiere que su prójimo lo tenga en alta estima […] y 
14 
 
siempre que detecta alguna señal de desprecio […] trata […], hasta donde se atreve […], de 
hacer daño a quienes lo desprecian” (Hobbes, 1651, 106-107). Bajo estas condiciones no 
queda más que aceptar que la condiciónhumana está determinada por un estado de guerra 
de todos contra todos, difícil de eliminar mientras no exista un poder externo que frene a 
los individuos y sus deseos. “Mientras los hombres viven sin ser controlados por un poder 
común que los mantenga atemorizados a todos, están en esa condición llamada guerra, 
guerra de cada hombre contra cada hombre. Pues la guerra no consiste solamente en 
batallas o en el acto de luchar, sino en un periodo en el que la voluntad de confrontación 
violenta es suficientemente declarada […] la naturaleza de la guerra no está en una batalla 
que de hecho tiene lugar, sino en una disposición a batallar todo el tiempo en que no hay 
garantía de que debe hacerse lo contrario” (Hobbes, 1651, 107). En este estado de guerra 
constante la seguridad última deviene de las facultades propias para procurársela en medida 
de las propias fuerzas y habilidades. Ahora bien, este estado de guerra no puede 
descalificarse moralmente porque, propiamente, en él no hay cabida para hechos justos o 
injustos, menos aún para que criterios de moralidad florezcan y pervivan. “Donde no hay 
un poder común no hay ley; y donde no hay ley, no hay injusticia” (Hobbes, 1651, 109). En 
última instancia, este estado alentará a buscar la consecución de la paz y el espacio idóneo 
será para Hobbes la legalidad, “las pasiones que inclinan a los hombres a buscar la paz son 
el miedo a la muerte, el deseo de obtener las cosas necesarias para vivir cómodamente y la 
esperanza de que, con su trabajo, puedan conseguirlas. Y la razón sugiere convenientes 
normas de paz, basándose en las cuales los hombres pueden llegar a un acuerdo. Estas 
normas reciben el nombre de Leyes de la Naturaleza” (Hobbes, 1651, 109). 
Por su parte, Rousseau considera que dado que el hombre salvaje sólo se entrega a 
pasiones naturales, no requiere usar su razón ni abusar de sus facultades. “Los salvajes no 
son malos precisamente porque no saben lo que es ser buenos, no es ni el desarrollo de sus 
facultades ni el freno de la ley, sino la calma de sus pasiones y la ignorancia del vicio lo 
que les impide hacer el mal” (Rousseau, 1755, 74). Asimismo, entregado a la búsqueda 
moderada del bienestar, de manera innata no podrá gustar del sufrimiento de sus 
semejantes, este sentimiento que emerge en él es la piedad. Anterior a cualquier reflexión, 
la piedad natural impide al hombre aceptar el sufrimiento de otro ser humano y es de ella de 
la que se deriva cualquiera de las demás virtudes que pueden considerarse loables en el 
15 
 
mundo social. La razón, sin la piedad, jamás hubiera engendrado cualquier otro sentimiento 
de consideración hacia otro ser, son la razón y la reflexión quienes engendran y fortalecen 
el amor propio mismo que lo aleja de aquello que no lo aflige y por lo que se atreve a decir: 
“Perece, si quieres, que yo estoy en seguridad” (Rousseau, 1755, 77). El salvaje, sin los 
excesos de la razón, resguarda en sí profundos sentimientos de humanidad ya que la piedad 
le impide entregarse al exceso de amor propio y con ello contribuye a la conservación de su 
especie. El estado natural no posee leyes, costumbres o virtud pero inclina a apoyar a aquel 
que se encuentra sufriendo, su máxima: “Haz al otro lo mismo que quieras que te hagan a 
ti” (Rousseau, 1755, 78) es menos elaborada, inclusive independiente de toda formulación 
educativa, pero la que más impele a procurar al otro. El hombre salvaje es feroz, valiente, 
pero no malo. Su objetivo en la vida se remite a preservarse de cualquier mal que le 
devenga pero, nunca, a hacer mal a otro. 
 
Errantes en la selvas, sin industria, sin palabras, sin domicilio, sin guerras y sin alianzas, 
sin ninguna necesidad de sus semejantes como sin ningún deseo de hacerles mal y aún 
hasta sin conocer a ninguno individualmente, el hombre salvaje, sujeto a pocas pasiones y 
bastándose a sí mismo, no tenía más que los sentimientos y las luces propias a su estado; 
no sentía más que sus verdaderas necesidades […] Si por casualidad hacía algún 
descubrimiento […] El arte perecía con el inventor. No había ni educación, ni progreso; 
las generaciones se multiplicaban inútilmente partiendo todas del mismo punto, los siglos 
transcurrirían en toda la rudeza de las primeras edades, la especie ya había envejecido y el 
hombre permanecía siendo un niño (Rousseau, 1755, 84). 
 
A partir de estas características es sumamente notorio lo distante que le es la desigualdad al 
mundo natural. En la sociedad civil “la educación no solamente establece las diferencias 
entre las inteligencias cultivadas y las que no lo están, sino que la aumenta entre las 
primeras en proporción de la cultura […] si se compara la prodigiosa diversidad de 
educación y de géneros de vida que reinan en las diferentes clases de la sociedad con la 
simplicidad y uniformidad de la vida animal y salvaje, […] se comprenderá cuán menor 
debe ser la diferencia de hombre a hombre en el estado natural en la especie humana a 
causa de la desigualdad de instituciones” (Rousseau, 1755, 85). El hombre salvaje, libre y 
preocupado por sí mismo, no puede en ningún momento buscar la dominación ni la 
obediencia del otro, no puede haber esclavitud en medida que no hay dependencia, no hay 
lazos morales dado que la dependencia mutua es mínima y sólo se remite a las necesidades 
inmediatas que los unen pero entendiendo que son relaciones prescindibles; no es, siquiera, 
16 
 
la ley del más fuerte una ley inmutable. Para Rousseau, la perfectibilidad y las virtudes 
sociales surgen por un concurso fortuito de causas que, además, son enteramente distintas a 
las existentes en el estado de naturaleza pero, perfeccionar la razón humana, sólo ha podido 
deteriorar la especie y ha convertido a la vez que en ser sociable al hombre en un ser 
humano malo, degradado de aquella condición natural buena e inalienable. 
Bajo estos principios, el proyecto pedagógico rousseauniano apelará por una 
educación que sea conveniente al hombre y se adapte bien a su corazón. “El hombre ha 
nacido libre y por doquiera está encadenado” (Rousseau, 1762, 26); la educación no puede 
convertirse en un yugo más del hombre, ella apelará a la conservación del estado de 
naturaleza que se ha explicado. Si le educación no promueve la libertad natural que el 
hombre ya posee, se volverá una de las causas que pervierten la condición natural y buena 
del ser humano. Ya que en el orden natural no impera desigualdad más allá de la que las 
fuerzas naturales ha designado, la vocación que impera es la de ser hombre, quien está 
educado para enorme fin no puede más que cumplir ha bien lo que con ello coadyuva. La 
naturaleza llama a la vida y la educación debe perseguir ese llamado. No importa la 
profesión que se escoja; la educación formará un hombre y esa será la primera profesión. 
La verdadera educación no hace más que favorecer la condición humana, y esto requiere 
aprender los bienes y males que la vida lleva consigo, por ende, más que preceptos la 
educación requerirá ejercicios. La educación no atañe a una institución, ni a un periodo 
específico de la vida, ella debe comenzar a la par que comienza la vida y debe considerar al 
hombre en abstracto, es decir, pensando en prepararle para todas las circunstancias y 
accidentes de la vida. “¿Puede concebirse un método más insensato que educar a un niño 
como si nunca fuera a salir de su cuarto, como si constantemente fuera a estar rodeado de 
sus gentes? Si el desventurado da un solo paso en la tierra […] está perdido. Eso no es 
enseñarle a soportar las dificultades; es ejercitarle en sentirlas” (Rousseau, 1762a, 46). Se 
debe educar para conservarse en todo momento siendo hombre y no resguardándose sólo a 
ser niño. Se debe impedir menos el morir y hacerle vivir pues, aun con todos los cuidados 
posibles, la muerte y las dificultades de la vida siempre se harán presentes. Para vivir se ha 
de sentir la vida y no sólo acumularaños. 
Los prejuicios de la civilidad esclavizan, sujetan, coaccionan. La educación, ya sea 
en el seno familiar o en las instituciones, no pueden reproducir estas condiciones, se debe 
17 
 
seguir la ruta que ha dispuesto la naturaleza, preparando al cuerpo para afrontar riesgos 
pensando que es una preparación para el porvenir y que esto hará más fuerte y firme al 
individuo; se debe formar para saber conocerse y no para depender siempre de la tutela de 
los demás y la servidumbre. “El único hábito que debe dejarse adquirir al niño es no 
adquirir ninguno […] Preparad con tiempo el reino de su libertad y el empleo de sus 
fuerzas, dejando a su cuerpo el hábito natural, poniéndolo en condiciones de ser dueño de sí 
mismo, y de hacer en todo su voluntad en cuanto tenga una” (Rousseau, 1762a, 79). Es 
indispensable que el sujeto que está siendo educado experimente el mundo que le rodea y 
se experimente a sí mismo, entendiéndose como dueño de sí y en comunión con la 
naturaleza. Sin embargo, será de suma importancia acostumbrar al educando a no ordenar, a 
ejercer su voluntad sin afectar a los demás y experimentando sus propias potencialidades. 
Desarrollar el bien y el mal será, en primera instancia, más que un acto moral un acto 
provocado por el sentimiento de uno y otro, y por ello será importante dejar acontecer sólo 
las acciones que se vinculen con las inclinaciones naturales; el niño,
4
 en su libertad, no 
necesitará ninguna exigencia o dominio sino el libre ejercicio de sus fuerzas. Esta libertad 
llevará al educando a utilizar sus propias fuerzas y depender menos de los demás y, en ese 
ejercicio de libertad, desarrollará su propio conocimiento y la conciencia de sí. La sabiduría 
humana demanda, con esto, “disminuir el exceso de los deseos sobre las facultades, y poner 
en igualdad perfecta el poder y la voluntad. Sólo entonces será cuando, estando todas las 
fuerzas en acción, el alma permanecerá tranquila y el hombre bien ordenado” (Rousseau, 
1762a, 105). En un estado primitivo, donde sus deseos y necesidades procuran la propia 
conservación y el autocuidado, se encuentran en equilibrio el poder y el deseo y, así, se 
posiciona más cerca de ser feliz. Cuando el hombre se contenta con ser lo que es y no 
imagina rebasar esta humanidad, amplía sus fuerzas. La naturaleza proporciona las 
facultades necesarias para la conservación, es el hombre quien forja ideas y necesidades 
superfluas que impiden su libre y fortuito desarrollo; en la medida que el hombre se 
contentara con vivir, viviría feliz; son las opiniones fuera de nuestra condición natural –
poder, lujo, dominio, etc. – las que entrañan nuestros males. 
 
 
4
 Rousseau comenta ampliamente el tema de la infancia en el Emilio, sin embargo, atiende la educación en las 
etapas subsecuentes: juventud y madurez. 
18 
 
¡Oh, hombre! Encierra tu existencia dentro de ti, y ya no serás miserable. Quédate en el 
lugar que la naturaleza te asigna en la cadena de los seres, nada te podrá hacer salir de 
ella: no forcejees contra la dura ley de la necesidad, y no te agotes, queriendo resistirte a 
ella, las fuerzas que el cielo no te ha dado para aumentar o prolongar tu existencia, sino 
sólo para conservarla como a él le place y durante el tiempo que a él le place. Tu libertad, 
tu poder, sólo se extienden lo que tus fuerzas naturales, no más allá; el resto es sólo 
esclavitud, ilusión, prestigio. La dominación misma es servil cuando atañe a la opinión: 
porque dependes de los prejuicios de aquellos a quienes gobiernas mediante prejuicios. 
Para guiarlos como te place, tienes que conducirte como les place. Basta que ellos 
cambien de manera de pensar para que te veas forzado a cambiar de modo de obrar 
(Rousseau, 1762a, 109-110). 
 
La educación tiene como máxima fundamental no la autoridad sino la libertad, la sociedad 
hace al hombre débil porque le priva del desarrollo de todas sus fuerzas y las vuelve 
insuficientes; “sólo hace su voluntad quien, para hacerla, no necesita poner los brazos de 
otro al extremo de los suyos” (Rousseau, 1762a, 110). Si no se impone nada al educando, 
podrá apreciarse que no desea nada en vano, es en el ejercicio de su libertad y deseos que 
encontrará aquello que le resulte útil y significativo; la obediencia jamás se obtendrá de 
forzar al otro, lo único que con esto podría conseguirse será la falsedad y la hipocresía 
propia de evitar un castigo. Empero, lo anterior no quiere decir que debe complacerse 
cualquier deseo, el alumno no puede entregarse a cualquiera de sus pasiones sino a sus 
inclinaciones más naturales; mientras se siga su naturaleza podrá hacer el bien. Para 
contener esos deseos habrá que ejercitar bien todos sus sentidos, observando la naturaleza, 
trabajando en ella, experimentándola, “ejercitad continuamente su cuerpo, hacedlo robusto 
y sano para hacerlo sabio y razonable; que trabaje, que actúe, que corra, que grite, que esté 
siempre en movimiento; que sea hombre por el vigor y pronto lo será por la razón” 
(Rousseau, 1762a, 165). Igualmente, será necesario añadir a las enseñanzas un sentimiento 
de compasión, así el alumno entenderá que el otro que está a su lado sufre, se pondrá en el 
lugar de las personas que merecen ser compadecidas, no medirá su vida por las personas 
más felices que él, juzgará que los males de los que ha sido exento están siendo padecidos 
por otros y, además, la piedad le será un sentimiento que valdrá por la comunión con quien 
sufre y no por la cantidad de mal que sufre el otro. No será preciso exponer al alumno a 
sufrir el mal, sino sólo a considerarlo. Es importante entender que la naturaleza es lenta y 
que, por ende, se debe respetar la condición de vida de aquel a quien se educa. 
 
19 
 
¿Queréis pues excitar y alimentar en el corazón de un joven los primeros movimientos de 
la sensibilidad naciente y orientar su carácter hacia la beneficencia y hacia la bondad? No 
hagáis germinar en él el orgullo, la vanidad, la envidia, con la engañosa imagen de la 
felicidad de los hombres […] No le mostréis el exterior de la buena sociedad […] 
Mostrarle el mundo antes de que conozca a los hombres no es formarlo, es corromperlo; 
no es instruirlo sino engañarlo. Los hombres no son por naturaleza ni reyes, ni grandes, ni 
cortesanos, ni ricos. Todos han nacido desnudos y pobres, […] sometidos a las miserias 
de la vida, a los pesares, a los males, a las necesidades, a los dolores […] He ahí lo que es 
realmente el hombre; […] al no imaginar el niño lo que sienten los otros no conoce más 
males que los suyos; pero cuando el primer desarrollo de los sentidos [llegada la 
adolescencia] enciende en él el fuego de la imaginación, empieza a sentirse en sus 
semejantes, a conmoverse con sus quejas y a sufrir sus dolores. Es entonces cuando el 
triste cuadro de la humanidad doliente debe llevar a su corazón el primer enternecimiento 
que haya experimentado jamás (Rousseau, 1762a, 327-328). 
 
Así, la llegada de la adolescencia es la puerta de entrada para el orden moral en su más 
genuina expresión, la cual se contrapone con lo artificioso del orden civil donde la igualdad 
de derecho es vana dado que, en realidad, sólo permite la opresión del más débil. Debido a 
que en el estado natural la igualdad de derecho es real, pues no se persiguen más que los 
fines del autocuidado sin el socavamiento del otro, los sentimientos de compasión son 
muestra de la consideración por el sufrimiento del otro como afección que podría 
expresarse en cualquier individuo, esto quiere decir que se reconoce la existencia de 
semejantes. Dejarse conmover es permitir el desenvolvimiento de la piedad natural, esto no 
quiere decir ponerse en el lugar del otro, en realidad, “sólo sufrimos cuando juzgamos que 
él sufre; no es en nosotros, es en él donde sufrimos” (Rousseau, 1762a, 329). A todo esto 
Rousseau concluirá: 
 
Si este fuera el lugar,trataría de mostrar cómo de los primeros impulsos del corazón se 
alzan las primeras voces de la conciencia […] Haría ver que justicia y bondad no sólo son 
palabras abstractas, puros seres morales formados por el entendimiento, sino verdaderas 
afecciones primitivas; que por la razón sólo, independientemente de la conciencia, no 
puede establecerse ninguna ley natural;5 y que todo el derecho de la naturaleza no es más 
que una quimera si no está basado en una necesidad natural del corazón humano 
(Rousseau, 1762a, 348). 
 
 
5
 Mientras que en Hobbes las leyes de la naturaleza se efectúan como resolución del estado de guerra, en 
Rousseau sólo cobran sentido como un estado concomitante a la bondad natural, misma que es el antecedente 
necesario de cualquier contrato. El contractualismo hobbesiano dista de la concepción de legalidad que 
formula Rousseau pues para él son los sentimientos de preocupación por el prójimo los que deberían propiciar 
cualquier formulación legal posterior. 
20 
 
Más adelante, con la aproximación de la adultez, será necesario un compromiso, el cual 
será aprehendido con gusto luego de haber dispuesto en la enseñanza sólo de lo que el 
alumno dispuso. Tendrá un oficio útil y que lo conecte, aún, con la naturaleza, entendiendo 
que el trabajo vale por sí mismo y no por quien lo ejecuta.
6
 Habrá un compromiso de por 
medio pero será importante ejercitar el cuerpo y el espíritu mutuamente. Luego de jugar y, 
posteriormente trabajar, este individuo habrá aprendido a razonar. Una vez que el alumno 
tiene certeramente su razón dominada, se le podrá mostrar los peligros a los que está 
expuesto pero sabrá salir adelante pues dice y hace lo que siente y ese sentimiento es 
genuino porque busca su felicidad sin dañar a los otros, porque desea cumplir con sus 
deberes, porque se entrega a la razón y no a los deseos superfluos que se encuentran 
dispersos en el medio civil. Ahora, el educando acepta una guía porque así lo desea, pero 
no busca la distinción ni el agrado de los otros, es un hombre sencillo y que ama a sus 
semejantes. Con la educación natural, se habrá forjado a un hombre que se conoce y 
contiene y, que con ello, conoce y ama al hombre mismo. 
Cabe señalar que los preceptos aprehendidos en el estado de naturaleza deben servir 
para desarrollar una vida mejor. Ni imaginar el estado de naturaleza ni la formación en 
solitario de Emilio son negaciones de la vida en sociedad todo lo contrario, es un ejercicio 
que permite pensar los requisitos que hacen falta para el enriquecimiento de la vida social, 
para solucionar el mal que aqueja la cultura y la exposición de una consigna que aboga por 
no coartar la espontaneidad originaria del ser humano. 
 
Emilio no está hecho para permanecer siempre en solitario; miembro de la sociedad, debe 
cumplir con sus deberes. Hecho para vivir con los hombres, debe conocerlos. Conoce al 
hombre en general; le queda conocer a los individuos. Sabe lo que hace en el mundo: le 
queda ver cómo se vive en él. Ya es hora de mostrarle la parte externa de esa gran escena 
de la que conoce ya todos los juegos ocultos. A ella no llevará ya la admiración estúpida 
de un joven aturdido, sino el discernimiento de un espíritu recto y justo. Sus pasiones 
podrán engañarle, sin duda: ¿cuándo no engañan a quienes se entregan a ellas? Pero al 
menos no se verá engañado por las de los demás. Si las ve, las verá con los ojos del sabio, 
sin ser arrastrado por sus ejemplos ni seducido por sus prejuicios (Rousseau, 1762a, 489). 
 
 
6
 Rousseau ha señalado como oficio idóneo para Emilio la carpintería pues “es limpio, útil, puede ejercerse en 
casa; mantiene en vilo suficientemente el cuerpo, exige en el obrero habilidad e industria, y en la forma de las 
obras que la utilidad determina no están excluidos ni la elegancia ni el gusto” (Rousseau, 1762a, 297). 
21 
 
Instalado en sociedad y con los preceptos de la educación natural, así será el 
comportamiento y la personalidad del individuo (culminación de un largo proceso 
educativo y que no debe perderse nunca): 
 
Concede valor muy escaso a los juicios de los hombres para concedérselo a sus 
prejuicios, y no se preocupa porque lo estimen antes de conocerle. Su forma de 
presentarse no es ni modesta ni vana, sino natural y verdadera […] no es discutidor ni 
amigo de llevar la contraria; tampoco es complaciente ni adulador; expone su opinión sin 
combatir la de nadie, porque ama la libertad por encima de todo y porque la franqueza es 
uno de sus derechos más hermosos […] Lejos de enfrentarse a los modales de los demás, 
Emilio se conforma a ellos de bastante buen agrado […]; si Emilio se aparta no es por 
embarazo, es que para ver bien es preciso no ser visto: porque lo que piensen de él apenas 
le inquieta, y el ridículo no le da el menor miedo […] No habrá nadie más cumplidor que 
él en el orden de la naturaleza e incluso en el buen orden de la sociedad; pero los 
primeros siempre serán preferidos a los otros […], será siempre uno de los más modestos, 
no por la vanidad de ser humilde, sino por un sentimiento natural y fundado en la razón 
[…] Con un alma tierna y sensible […] será más afectuoso que cortés […] sabe dónde 
debe hallar la felicidad de su vida, y en qué puede contribuir a la felicidad del otro. La 
esfera de sus conocimientos no pasa más allá de lo que es provechoso […] es un hombre 
de sentido común y no quiere ser otra cosa […] Tendrá el orgullo de querer hacer bien 
cuanto hace […] pero aspirará poco a las ventajas que no sean claras por sí mismas y que 
necesiten ser constatadas por el juicio de los demás […] al amar a los hombres porque 
son sus semejantes, amará sobre todo a los que más se le parecen (Rousseau, 1762a, 502-
507). 
 
La pedagogía rousseauniana es una pedagogía de lo natural como base de la vida social, 
aboga más por los impulsos, deseos y sentimientos naturales que por los hábitos y 
prejuicios que inundan la vida en sociedad. 
Ahora es momento de sumar a lo anterior el pensamiento del filósofo alemán 
Immanuel Kant en el que puede apreciarse cierto influjo rousseauniano que lo lleva a 
abandonar la moralidad intelectualista de la época al punto de mostrar una actitud menos 
rigorista al punto de apreciar el estatuto moral de la gente común. En este respecto, Kant 
realiza afirmaciones como “hay que instruir a los jóvenes a honrar el entendimiento común 
por motivos morales y lógicos” y “cada cual puede saber por igual lo que exige la 
moralidad” (Schneewind, 1998, 576-577). En este sentido, el filósofo no es el individuo 
autorizado para inculcar la moral al individuo común, él ya posee capacidades morales. 
Respecto a la sobrevaloración del intelectual afirma: “Entre todas las ocupaciones no hay 
ninguna que sea más innecesaria que la del erudito en la medida en que haya sencillez 
natural, y nadie más necesario que él bajo condiciones de sojuzgamiento mediante la 
22 
 
superstición o la fuerza” (Schneewind, 1998, 577). Sobre la desigualdad también tendrá una 
crítica en medida que considera que es por la creencia en la desigualdad que 
verdaderamente puede ésta presentarse; aunque, también, estar supeditado a las decisiones 
de alguien “equivale a que el individuo niegue su capacidad de dirigirse a sí mismo o que 
renuncie a ello; […] la subordinación tiene un lado odioso y es una contradicción que de 
inmediato demuestra su injusticia” (Schneewind, 1998, 579). Rousseau pone al descubierto 
la existencia del mundo moral pero ceñido a la conciencia del hombre y a la disciplina que 
él mismo puede formular de aquélla; el individuo es autónomo, la moral no proviene de 
entidades externas. Kant tomará este principio para, igualmente, considerar al hombre como 
ser moral y ejecutor de sus facultades. Rousseau caracterizará el estado de naturaleza como 
un estado de paz devenidode la piedad natural; la autoconservación se realizará sin la 
afección de los otros. La regularidad de la vida entre individuos y la igualdad resultan del 
influjo de los sentimientos y afectos subjetivos: 
 
Esa idea de igualdad que postula Rousseau, basada en el carácter innato de las emociones, 
es construida desde la subjetividad y por tanto desde la diferencia. La subjetividad se 
define bajo presupuestos de carácter sentimental y podría decirse que es aquello por lo 
que uno se considera uno mismo y diferente a los demás. El espacio de la objetividad se 
abriría de la mano de las sensaciones que dan paso al mundo de la interrelación; en este 
espacio los demás serían iguales a mí por lo común, es decir, la igualdad se produciría 
desde lo común, en tanto que en el ámbito de la subjetividad la igualdad se producía 
desde la diferencia (Pérez, 2004, 208). 
 
Kant seguirá en la defensa de esa naturaleza interior que posibilita el desenvolvimiento de 
las facultades morales pero realizará ciertas precisiones en las que imperará la presentación 
de formulaciones objetivas y ordenadas. La naturaleza invariable e inmutable frente a lo 
cambiante de las condiciones subjetivas es la ley moral que, como válida y obligatoria, 
produce la desaparición de cualquier desigualdad generada por condiciones de nacimiento, 
sociales o talentos. 
 
Kant, partiendo de las sensaciones buscará directamente el espacio de la objetividad para 
desde aquí descender al mundo subjetivo, en un proceso inverso al de Rousseau. Con este 
planteamiento, accede Kant a conceptos como el de “norma” y “generalidad” (vinculados 
en el plano empírico) por un lado, y “ley” y “universal” por otro (vinculados en el ámbito 
de la razón pura); conceptos que escapan a la argumentación rousseauniana varada en el 
drama de la generalidad (Pérez, 2004, 208-209). 
 
23 
 
Una diferencia sustancial que podrá notarse de mayor forma en cuanto se avance en los 
presupuestos kantianos, es que Rousseau concibe la historia de la humanidad como un 
proceso degenerativo de la condición natural y en perjuicio de la vida, mientras que Kant 
arguye que ese estadio primitivo es una concepción moral errónea dado que sólo en 
sociedad puede desplegarse, verdaderamente, la conciencia moral; sus ensayos sobre 
filosofía de la historia serán ampliamente ilustrativos en este respecto. En Comienzo 
presunto de la historia humana de 1786, realizando un ejercicio descriptivo del probable 
comienzo de la especie humana, Kant señalará elementos particularmente rousseaunianos 
para luego dar paso a elementos propios de su teoría moral. En un primer momento, dice, el 
hombre primitivo sólo estaba al tanto de seguir la voz de la naturaleza, ahí se encontraba 
libre y sin preocupaciones, sin embargo, pronto comenzó a sentir la embriaguez que podía 
ofrecerle el uso de sus sentidos, generándole sumos placeres; en ese momento, da cuenta de 
que no sólo los sentidos sino, la razón, regulan su vida. La razón vino a representar una 
facultad de escoger y ello ocasionó miedo en él; las ventajas de los sentidos se diluían con 
el miedo que la misma razón le generaba respecto a las consecuencias de lo aprehendido 
por cada sentido. En estos momentos, la nutrición y el instinto sexual eran una prioridad 
donde conservar la especie tenía el peso más grande. Empero, la razón permitía sustraerse 
de los sentidos y alejarse de la satisfacción inmediata prolongándola no por la inmediatez 
sino por la imaginación, pues ella aísla el objeto de los sentidos y logra una afección más 
duradera e intensa; abstenerse de volcarse sobre el objeto y tener un estímulo ideal 
agradable suscitó gusto por la belleza y se erigió como muestra del dominio de la razón 
sobre los sentidos. “La decencia, inclinación a despertar con nuestro decoro […] el respeto 
de los demás, […] constituyó la verdadera base toda sociabilidad, la primera señal del 
destino del hombre como criatura moral. Comienzo nimio, pero que hace época, da una 
dirección totalmente nueva a la forma de pensar” (Kant, 1786, 74). Esa razón elevó a los 
hombres sobre cualquier otro animal de la tierra, comprendió el hombre que él era “el 
genuino fin de la Naturaleza” (Kant, 1786, 75). Al ser un fin, el hombre participa en 
igualdad con los seres racionales: 
 
Todo hombre tiene un legítimo derecho al respeto de sus semejantes y también él está 
obligado a lo mismo, recíprocamente […] La humanidad misma es una dignidad; porque 
el hombre no puede ser utilizado únicamente como medio por ningún hombre […], sino 
siempre a la vez como fin, y en esto consiste precisamente su dignidad (la personalidad), 
24 
 
en virtud de la cual se eleva sobre todos los demás seres del mundo que no son hombres y 
sí pueden utilizarse, por consiguiente, se eleva sobre todas las cosas […] de igual modo 
que él no puede autoenajenarse por ningún precio (lo cual se opondría al deber de la 
autoestima), tampoco puede obrar en contra de la autoestima de los demás […] está 
obligado a reconocer prácticamente la dignidad de la humanidad en todos los demás 
hombres, con lo cual reside en él un deber que se refiere al respeto que se ha de profesar 
necesariamente a cualquier hombre (Kant, 1797, 335-336). 
 
Así, el hombre abandona el mundo natural por inmiscuirse en un estado dudoso pero que lo 
invita a desarrollar todas sus capacidades para nunca volver al punto del que partió, esto lo 
lleva a adoptar un paciente pero necesario esfuerzo, la naturaleza de la especie humana no 
es otra cosa que el fruto del carácter que el hombre mismo se ha creado: “al ser capaz de 
perfeccionarse [según] los fines que él mismo se señala; gracias a lo cual y como animal 
dotado de la facultad de la razón, puede hacerse de sí un animal racional; y esto le lleva a 
conservar su persona y su especie; a ejercitarla, instruirla y educarla para la sociedad 
doméstica; [y] a regirla como un todo sistemático necesario para la sociedad (Kant, 1798, 
266-267). No obstante, la naturaleza colocó como germen humano la discordia para que por 
medio de la razón sea el hombre mismo quien introduzca la concordia. La concordia no es 
más que el fin al que la humanidad se debe acercar, mientras que la discordia es un medio 
que la naturaleza ha diseñado para “producir el perfeccionamiento del hombre por medio 
del progreso de la cultura, aunque sea con más de un sacrificio de las alegrías de la vida” 
(Kant, 1798, 267). A diferencia de los demás seres vivos, el hombre, dice Kant, posee una 
indudable capacidad técnica (conciencia mecánica, manejo de las cosas), pragmática (para 
utilizar a otros hombres según sus fines) y moral (obrar para sí y los demás según la 
libertad y la ley). La capacidad técnica demuestra cómo la naturaleza ha hecho hábil al 
hombre para emplear las cosas y sacar provecho de ellas de múltiples formas, ello como 
reflejo de la enorme capacidad racional que el hombre posee. “La caracterización del 
hombre como animal racional fúndase ya en la simple forma y organización de su mano, de 
sus dedos y puntas de los dedos, con cuya estructura, por una parte, y delicado tacto, por 
otra, no le ha hecho la naturaleza diestro para manejar las cosas de una sola manera, sino 
indefinidamente todas, y por ende, para el empleo de la razón, significando con todo esto su 
capacidad técnica o destreza específica de animal racional” (Kant, 1798, 269). La 
capacidad pragmática muestra las cualidades sociales y la posibilidad de civilizarse gracias 
a la cultura. Salir de su rudeza y entregarse a un modo de vida social (todavía no 
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moralizado) muestra la necesidad de entregarse a la empresa de la búsqueda y consecución 
de la concordia. La disciplina y la instrucción son muestras del grado superior que la 
naturaleza confirió al hombre en comparación con otras especies. Mientras que en otros 
animales se aprecia claramente la perfección que cada uno alcanza en cuanto sus instintos 
le permiteny demandan, cabe señalar que sólo “la especie humana por medio de un 
progresar en una serie de inacabables generaciones puede elevarse hasta la consecución de 
su destino; progresar en que el fin seguirá siendo siempre algo en perspectiva, pero […] la 
tendencia a este fin último, aunque puede ser frecuentemente estorbada, nunca podrá 
volverse […] retrógrada” (Kant, 1798, 269-270). 
La capacidad moral, por su parte, caracteriza al hombre como dotado de razón 
práctica y consciente de su libre albedrío. Ambas lo catapultan a someterse a le ley del 
deber y, como consecuencia, a vivir la justicia o injusticia que las demás personas pueden 
sufrir a consecuencia de sus actos. Por este carácter inteligible, la humanidad es de manera 
innata buena pero, en medida que el hombre puede entregarse a las pasiones y lo que sabe 
que es ilícito, es malo (carácter sensible); sólo el carácter de la especie es bueno por 
naturaleza. Por su razón, el hombre, se encuentra destinado a convivir en sociedad, “y por 
medio de las artes y las ciencias, a cultivarse, a civilizarse y a moralizarse, por grande que 
pueda ser su propensión animal […] a los incentivos de la comodidad y de la buena vida 
que él llama felicidad, y a hacerse activamente, en lucha con los obstáculos que le depare lo 
rudo de su naturaleza, digno de la humanidad” (Kant, 1798, 270-271). El hombre, por su 
animalidad y debilidad (anteriores a la civilidad), siempre está contra el prójimo e 
impulsado a tomar su libertad de manera absoluta, sin constricciones de ningún tipo que, 
inclusive, lo llevan a sentirse con la libertad de dominar a otros seres humanos, sin 
embargo, como especie de seres racionales, la especie humana posee un carácter para el 
individuo y para la sociedad que supone una disposición natural para el bien. “El hombre 
no estaba destinado a pertenecer, como el animal doméstico, a un rebaño, sino como la 
abeja a una colmena. Necesita ser miembro de alguna sociedad civil” (Kant, 1798, 277). 
Libertad, ley y poder ayudarán a forjar el estado de civilidad; el bien sensible de la 
comunidad debe servir para, luego de lograr la felicidad de los individuos y ciudadanos, 
establecer la constitución del Estado pues, la felicidad pensada desde la inclinación privada, 
26 
 
no es idónea para ser un principio objetivo, universal e inteligible, la constitución de un 
estado debe ser la ley suprema de la sociedad civil. 
 
La especie, tomada colectivamente, es un conjunto de personas existentes sucesivas y 
simultáneamente, que no pueden prescindir de la convivencia pacífica, ni […] evitar el 
ser constante y recíprocamente antagonistas; [por ello] se sienten destinadas por la 
naturaleza, [por] la recíproca y forzosa sumisión a las leyes emanadas de ellas mismas, a 
formar una coalición, constantemente amenazada de disensión, pero en general 
progresiva, en una sociedad civil universal (cosmopolitismo) (Kant, 1798, 278). 
 
Por consiguiente, el hombre jamás podría colocarse en el simple estado natural, no le 
satisface y no le atrae como modo de vida. Se trata de una historia “que no transcurre de lo 
bueno a lo malo, sino que, poco a poco, se desenvuelve de lo peor a lo mejor” (Kant, 1786, 
89). Es, por la disposición moral del género humano, que se puede afirmar que se halla en 
un progreso constante hacia el mejor. La razón como pura y fundamentalmente moral 
demuestra una “evolución de una constitución jusnaturalista, que no se conquista entre 
luchas salvajes” (Kant, 1798a, 108) y, que a su vez, no retrocederá jamás. Para Kant, el 
progreso constante de la humanidad pude asegurarse por el interés que éste genera para los 
hombres, es un acontecimiento demasiado grande y que se constata por el dominio de los 
hombres sobre el mundo, no puede entenderse este progreso como un acontecimiento que 
sucederá en cada pueblo o recóndito lugar, es un progreso ilimitado en un tiempo ilimitado 
que atañe al género humano como totalidad. Al transcurrir el tiempo, no sólo se apreciará 
una creciente moralidad sino una creciente legalidad: la violencia será cada vez menos 
frecuente y la obediencia a la ley estará más presente. De los hombres a la comunidad, se 
extenderá el progreso hasta constituir una sociedad cosmopolita o sociedad universal. El 
hombre tiene el llamado de ser educado y para rebasar su estado de naturaleza debe 
efectuar aquello que él mismo necesita pues sus disposiciones naturales pueden desviar su 
destino: 
 
La especie humana no [es una] especie mala, sino […] una especie de seres racionales 
que tiende a elevarse del mal al bien en un constante progreso entre obstáculos y, aunque 
en general su voluntad es buena, el libre acuerdo entre individuos no es suficiente para 
lograr semejante fin (un progreso constante) sino que es necesario una progresiva 
organización de los ciudadanos de la Tierra dentro de la especie y para la especie como 
un sistema unificado cosmopolíticamente (Kant, 1798, 281). 
 
27 
 
§ 2. El hombre natural y la civilización como proceso de perversión ética 
 
La Ilustración como movimiento europeo de alcance cultural que imperó a lo largo de todo 
el siglo XVIII que, aunque no puede calificarse como un movimiento de pensamiento 
uniforme, sí puede presentarse como una corriente de transformación política, cultural y 
social. Como línea bastante general de esta forma de pensamiento se encuentra la difusión 
de una nueva visión científica de la naturaleza física y humana, resultante del ejercicio del 
entendimiento o conocimiento humano mediante la observación exhaustiva de la 
naturaleza. A partir de estos lineamientos surge una concepción del universo en la que el 
funcionamiento del mismo ocurre por ciertas leyes que rigen por un lado el movimiento 
pero, también, la historia misma; el método de observación rigurosa de la naturaleza será el 
modelo ideal para determinar dichas leyes. Una posición importante dentro de la Ilustración 
es la racionalista que presenta una enorme confianza en la razón pues “la razón es una y 
entera para todos los pueblos y, por consiguiente, es igual en todas las épocas y en todos los 
pueblos. Se identifica con la naturaleza del hombre y su universalidad es máxima por lo que 
toca a la subjetividad, dado que todo sujeto humano es razón” (Abbagnano y Visalbergui, 
1957, 370). Por su parte, los empiristas pusieron de relieve la “incapacidad de la razón para 
enfrentarse a ciertos problemas […] El empirismo inglés delimita rigurosamente la 
capacidad de estudio de la razón al mundo del hombre […], se rehúsa sistemáticamente a 
extender ese análisis más allá de los límites de la experiencia misma” (Abbagnano y 
Visalbergui, 1957, 370); todo lo que queda fuera de los límites que se le reconocen a la 
razón pierde interés y no se considera un problema de necesaria resolución. Con lo anterior 
inicia un proceso irreversible de secularización del conocimiento, el conocimiento obtenido 
por la revelación (o la tradición) no es una fuente confiable; las explicaciones que atendían 
a la divinidad son vistas como un ocultamiento de lo que caracteriza la naturaleza humana, 
en contraste, la razón (como expresión de conocimientos fidedignos) es el camino que el 
hombre tiene frente a sí para lograr el autoperfeccionamiento. “La razón ilustrada no se 
presenta […] como una fuerza creadora de grandes sistemas filosóficos que abarcan toda la 
realidad humana y divina, como se había presentado en Descartes, Malebranche, Spinoza y 
Leibniz, sino como una fuerza que analiza todos y cada uno de los aspectos del mundo 
humano, reduciéndolo a conceptos claros y distintos” (Abbagnano y Visalbergui, 1957, 
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370-371). Dentro de estos terrenos sólo se reconocerá la razón como criterio válido y 
fundamental, la tradición no es más que expresión de creencias, pasiones y prejuicios que 
deben ser destruidos inminentemente; negar la tradición será la manera en que se reafirmará 
únicamenteaquello que se encuentra en los límites de la razón. “La Ilustración se plantea 
como una radical exigencia crítica ante toda posición tradicional y se propone plantear ex 
novo todos los problemas ante el tribunal de la razón. En este sentido puede decirse que la 
Ilustración encontró su expresión máxima en la obra de Kant” (Abbagnano y Visalbergui, 
1957, 371). 
Su interés por el hombre llevó al movimiento a considerar la naturaleza humana 
como fundamentalmente igual, tan es así que los ilustrados se autodenominaban ciudadanos 
del mundo lo que los llevaba a estar más allá de fronteras territoriales. Sin embargo, las 
ideas democráticas, en la práctica, no tuvieron un verdadero alcance dado que los mismos 
impulsores del movimiento consideraban que sus opiniones podían subvertir demasiado a la 
sociedad por lo que era preciso que no se extendieran con profundidad más allá del círculo 
de los “honnêtes hommes, únicos [que] pueden aprovechar de veras las ʻluces de la razónʼ. 
El mismo Voltaire […] estima oportuno ʻproscribir el estudio de los trabajadoresʼ, porque 
quien vive del trabajo manual no tiene ni tiempo ni razón para dedicarse a ello” 
(Abbagnano y Visalbergui, 1957, 370). Como consecuencia, la Ilustración tendió a hacer de 
la burguesía la nueva clase dirigente. 
 
El llamado progreso, especialmente […] lo que hemos venido entendiendo por desarrollo 
social se ha determinado como una tendencia contraria a lo esperado […] por los 
filósofos ilustrados del siglo XVIII. La fuerte fe depositada por ellos en un devenir 
libertador (basado en la fuerza de la razón) se puede decir que los cegó a tal grado que no 
llegaban a ver que en parte la tendencia esencial de dicha esperanza era negativa y 
destructiva; pero, ¿acaso no fue esto lo que ya de algún modo había intuido Jean Jacques 
Rousseau desde su Discurso sobre las ciencias y las artes? (Velázquez, 25). 
 
Rousseau, en contraste a los lineamientos generales del movimiento ilustrado, no considera 
la razón como criterio supremo para juzgar y pensar el mundo físico y humano. Es por eso 
que comienza la descripción del género humano desde un estado primero y natural que, 
como se ha señalado con anterioridad, pone de relieve la importancia de no abandonar las 
disposiciones naturales provistas en los hombres pues ellas impulsan la bondad del 
individuo y la convivencia sin la corrupción originada por la vida en sociedad. Mientras 
29 
 
que el Discurso sobre las ciencias y las artes se encargará de ser el primer ataque contra el 
artificio del desarrollo científico, el Discurso sobre el origen de la desigualdad y Emilio se 
encargarán de continuar de manera más extensa esta idea y presentar el contraste y la 
distancia entre el estado de naturaleza y el estado social, asimismo, tanto el Emilio como el 
Contrato social se encargarán de mostrar que, pese a lo que se puede pensar, la vida social 
es indispensable e irreductible a otros ámbitos y, también, mostrarán la unión indisociable 
entre los postulados sobre el estado de naturaleza y el ámbito social donde el primero 
servirá para el enriquecimiento del segundo. 
El hombre natural entregado a una vida apacible y a la satisfacción de las 
necesidades más básicas se encuentra exento de vicios pues las necesidades naturales son 
de fácil satisfacción. Con el impulso exclusivo del instinto la preocupación primordial será 
la conservación, misma que será producto del trabajo físico pero, buscar privilegiar la 
propia vida, no equivale en lo absoluto a una guerra sin cuartel sino a la quietud que sólo 
puede propiciar la fuerza de la piedad natural (por esto el salvaje es feroz mas no malo). En 
este estado, el hombre no experimenta más que un amor material en tanto que guzga la 
utilidad de las cosas y no se genera ningún lazo afectivo que pueda ocasionar mayores 
disputas. Sin esclavitud ni dependencia no hay cabida para la desigualdad. “En el estado de 
naturaleza hay una igualdad de hecho real e indestructible, porque es imposible en ese 
estado que la única diferencia de hombre a hombre sea bastante grande para volver a uno 
dependiente de otro” (Rousseau, 1762a, 349). Sin cadenas o ataduras entre los individuos se 
puede decir que el hombre natural es a la vez que responsable de sí mismo, independiente 
y, sobre todo, feliz, esta felicidad surge por sus sencillas preocupaciones: su salud y su 
libertad. El hombre salvaje “no estando atado a ningún lugar, no teniendo ninguna tarea 
prescrita, no obedeciendo a nadie, sin otra ley que su voluntad, se ve obligado a razonar en 
cada acto de su vida […] cuanto más se ejercita su cuerpo, más se esclarece su espíritu, su 
fuerza y su razón crecen a la vez y se extienden una mediante la otra” (Rousseau, 1762a, 
165-166). Si esto es así, entonces, Rousseau se preguntará ¿cómo fue posible que surgiera 
la desigualdad entre los hombre? Para lograr una respuesta a este punto, echará mano de 
conjeturas que puedan explicar cómo el desarrollo de la razón deterioró la condición 
humana a la vez que emergió la vida en sociedad. El primer elemento que dio pie a la 
desigualdad humana es para Rousseau la propiedad. 
30 
 
El primero que, habiendo cercado un terreno, descubrió la manera de decir: Esto me 
pertenece, y halló gentes bastantes sencillas para creerle, fue el verdadero fundador de la 
vida civil. ¡Qué de crímenes, de guerras, de asesinatos, de miserias y de horrores no 
hubiese ahorrado al género humano el que, arrancando las estacas o llenando la zanja, 
hubiese gritado a sus semejantes: “Guardaos de escuchar a este impostor; estáis perdidos 
si olvidáis que los frutos pertenecen a todos y que la tierra no es de nadie”! (Rousseau, 
1755, 89). 
 
Aunque el establecimiento de una propiedad es para Rousseau arbitrario, también reconoce 
que esto pudo surgir por el desarrollo de ideas precedentes que dieron pie a la adquisición 
de conocimientos, su transmisión y aumento de generación en generación, y por la 
transformación de las condiciones de vida de los individuos. El hombre tuvo como primer 
sentimiento el de su existencia y esto dio pie a los cuidados que generaron su conservación 
tales como servirse por instinto de los recursos que la tierra le proveía pero, además, surgió 
el interés por la perpetuación de la especie que no fue más que un impulso unido a la 
satisfacción sexual que conducía a la unión temporal de sujetos del sexo opuesto sin ningún 
lazo afectivo entre sí o con los hijos. “Tal fue la condición del hombre primitivo; la vida de 
un animal, limitada en un principio a las puras sensaciones” (Rousseau, 1755, 90). Empero, 
pronto se presentaron nuevas dificultades necesarias de vencer para lograr sobrevivir como 
la obtención y recolección de los frutos o la aparición de animales que ponían en peligro 
inminente la vida; esto y otras tantas cosas demandó en el hombre salvaje la explotación y 
fortalecimiento de su cuerpo y agilidad, pronto, de las piedras y árboles obtuvo armas que 
servían a su defensa. Sin embargo, estas circunstancias no perduraron mucho tiempo, la 
búsqueda de satisfacción del instinto sexual propició el crecimiento de la especie; los 
diferentes climas, estaciones y geografías modificaron los modos de vida y establecieron 
diferencias que se reflejaban, por ejemplo, en la industria: algunos hombres eran pescadores 
y otros cazadores y guerreros; bajo el clima frío los hombres utilizaban pieles de animales 
otros, imitando la naturaleza, conocieron el fuego para conservación y para cocinar la carne 
de animales. Poco a poco lograron percibir relaciones como tamaño, forma, etc., que 
originaron reflexiones al respecto y, más tarde, sentimientos de superioridad sobre otros 
animales, estima por su especie y, de manera simultánea, confianza a nivel individual. A 
suerte de extender sus observaciones sobre sus congéneres, descubrió las variadas 
circunstancias en las que actuaban igual que él, “importante verdad que,