El-Cuento-como-metodo-de-aprendizaje-dentro-del-diseno-curricular-de-aula-en-el-contexto-de-la-ENP

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN UNAM 
ESPECIALIDAD ESPAÑOL 
 
 
EL CUENTO COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE DENTRO DEL DISEÑO 
CURRICULAR DE AULA EN EL CONTEXTO DE LA ENP 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
MAESTRO EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN 
ESPAÑOL 
 
PRESENTA 
MARTHA NELLY FARRERA GONZÁLEZ 
 
TUTOR PRINCIPAL: DR. JORGE OLVERA VÁZQUEZ: (FES ACATLÁN) 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR: 
DR. ALEJANDRO GARCÍA PEÑA (FES ACATLÁN) 
DRA. ALMA ROSA SÁNCHEZ OLVERA (FES ACATLÁN) 
 
 
 
Santa Cruz Acatlán, Estado de México, enero de 2018 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
Este trabajo fue realizado gracias al programa de becas adscrito a la Coordinación 
de Estudios de Posgrado UNAM. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Caminante, son tus huellas 
el camino y nada más; 
caminante, no hay camino, 
se hace camino al andar. 
 
 
 
 
 
 
 
Al andar se hace camino 
y al volver la vista atrás 
se ve la senda que nunca 
se ha de volver a pisar. 
 
 
 
 
 
 
Caminante no hay camino 
sino estelas en la mar... 
 
 
 
“Proverbios y cantares” en Campos de Castilla, de Antonio Machado 
 
 
 
 
4 
 
Dedico esta tesis a: 
 
Mi madre, origen de mi existencia, pilar de mi formación, gracias por tu infinita 
paciencia, por creer en mí y por brindarme todo lo necesario para volar muy alto. 
 
Mi padre, principio de mi coraje y amor por la vida, gracias por enseñarme a 
nunca rendirme, a ser perseverante así como a seguir siempre adelante. 
 
Orvelin Osorio, cuya presencia transformó mi ser, gracias por tu orientación 
y horas de reflexión. 
 
Al Dr. Jorge Olvera Vázquez quien aceptó mi propuesta de ser tutor principal 
de este trabajo de investigación. 
 
Al Dr. Alejandro García Peña por facilitarme sus grupos dentro de la ENP No. 
6 “Antonio Caso” para poder implementar mi práctica docente. 
 
A la Dra. Alma Rosa Sánchez por tomarse el tiempo de leer los avances de 
investigación en cada Comité tutoral, así como por responder cada uno de los 
correos en los que solicité su orientación. 
 
A la Lic. Gloria Adriana Hernández Sánchez, coordinadora de Bibliotecas de 
la Escuela Nacional Preparatoria, por haberme facilitado material bibliográfico 
imprescindible dentro de esta investigación. 
 
A Daniela Damayanti Medina, compañera de posgrado, cuyo apoyo 
incondicional y convivencia alegraron mi estancia en MADEMS. 
 
 
 
 
5 
 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6 
 
CAPÍTULO 1 EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA ESCUELA NACIONAL 
PREPARATORIA ........................................................................................................................... 11 
 
1.1 La ENP y sus planes de estudio ................................................................................... 11 
1.2 Los profesores y alumnos de la ENP ........................................................................... 35 
 
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS Y DISCIPLINARES: EL DISEÑO 
CURRICULAR DE AULA Y EL CUENTO ................................................................................. 52 
 
2.1 El Diseño Curricular de Aula: una puerta de entrada a la sociedad del 
conocimiento en el marco de la globalización ................................................................. 52 
2.2 El cuento: definición y sus principales características narrativas ...................... 74 
2.3 Estado de la cuestión: las posibilidades didácticas del cuento en la Maestría 
en Docencia para la Educación Media Superior .............................................................. 99 
 
CAPITULO 3 DE LA PLANEACIÓN A LA EVALUACIÓN: FASES DE LA FUNCIÓN 
DOCENTE ..................................................................................................................................... 122 
 
3.1 Fase de Planeación: el Diseño Curricular de Aula y sus componentes 
(planificación larga y planificación corta de unidad de aprendizaje) ....................... 122 
3.2 Fase Interactiva: la práctica docente .................................................................... 154 
3.3 Fase de Evaluación .................................................................................................... 203 
 
CONSIDERACIONES FINALES ............................................................................................... 267 
 
FUENTES DE CONSULTA ........................................................................................................ 275 
 
 
6 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Este trabajo es una propuesta de cómo aplicar dentro del contexto de la Escuela 
Nacional Preparatoria (ENP), el Diseño Curricular de Aula postulado por el Dr. 
Martiniano Román cuyo objetivo es la refundación de la escuela en América Latina 
y España. Dicha propuesta tiene el potencial de ser aplicada en cualquier 
subsistema de Educación Media Superior, de manera particular se tuvo la 
oportunidad de implementarla en la ENP No. 6 “Antonio Caso”. 
 Nuestro Diseño asumió como núcleo del método de aprendizaje el cuento, el 
cual se trabajó mediante su lectura y su escritura. La lectura se realizó de manera 
individual y colectiva, utilizando textos propios de la corriente literaria del 
romanticismo con la finalidad de desarrollar la comprensión lectora de los alumnos. 
La escritura se organizó únicamente de manera colectiva, es decir, por equipo, con 
el propósito de desarrollar la redacción creativa de los alumnos, ya que dentro de 
sus cuentos éstos debían figurar como personajes de una historia que presentara 
rasgos románticos, comprometiendo así el desarrollo y práctica de capacidades-
destrezas y valores-actitudes indispensables en la formación de los estudiantes 
preparatorianos. 
Esta propuesta busca atender uno de los principales problemas de los 
adolescentes en México: la falta de comprensión en la lectura. Situación que atañe 
directamente al área de Español y que se ha manifestado en repetidas ocasiones 
en resultados de diversas evaluaciones internacionales y nacionales. En el ámbito 
internacional se creó el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos 
(PISA por sus siglas en inglés) el cual, es el instrumento que utiliza la OCDE 
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) para realizar 
seguimientos, diagnósticos y comparaciones sobre aspectos económicos, sociales 
y educativos entre países, de acuerdo con Osorio (2017). 
La prueba PISA se realiza cada tres años y se enfoca en la evaluación de 
tres áreas: competencia lectora, competencia matemática y competencia científica, 
colocando especial atención en alguna de ellas en cada emisión. Los años 2000 y 
7 
 
2009 se enfocaron en la evaluación de la competencia lectora en un total de 28 y 
34 países miembros de la OCDE, respectivamente. 
En México como parte de la Evaluación Nacional para los Aprendizajes 
(PLANEA) existe la prueba PLANEA Educación Media Superior dedicada a evaluar 
el desempeño de los alumnos del último grado de bachillerato en dos camposdisciplinares: lenguaje y comunicación, y matemáticas. La evaluación del área de 
lenguaje y comunicación explora un conjunto de aprendizajes claves relacionados 
con procesos cognitivos y conocimientos necesarios para la selección, comprensión 
e interpretación de textos con diferentes características y propósitos, tales como: 
argumentativo, expositivo y literario.1 
En las pruebas antes mencionadas los resultados obtenidos por nuestros 
alumnos han mostrado un bajo rendimiento. En este sentido la presente 
investigación busca ser una contribución que ayude a mejorar el desempeño de las 
competencias del área de comunicación y lenguaje en los alumnos de Nivel Medio 
Superior, ya que el método de aprendizaje que implementamos se enfocó en el 
desarrollo de la capacidad cognitiva de comprensión, que busca en última instancia 
que los alumnos entiendan en su cabalidad el contenido de un texto. Se busca 
además con esta propuesta apoyar al gremio de profesores de Lengua y Literatura 
del bachillerato universitario, al poner a su disposición una propuesta educativa 
práctica y asequible a sus condiciones contextuales. 
Cabe señalar que la presente tesis está dividida en tres capítulos: el primero 
de ellos se dedica a describir y analizar los tres elementos que se consideran 
imprescindibles dentro del aula: plan de estudios, profesores y alumnos. En este 
primer capítulo se presenta una perspectiva general de las principales tendencias 
filosóficas que influyeron en el devenir de la tradición educativa de la ENP, así como 
un análisis detallado del Plan 1996, lo que nos permitió establecer y vincular los 
 
1 Esta prueba se ha implementado sólo a una muestra de alumnos. En 2015 se aplicó a 1 037 775 alumnos en 
14 548 escuelas, en 2016 el número de escuelas aumentó a 14 784 pero el número de alumnos se redujo a 
579 923. Véase, SEP, “PLANEA en Educación Media Superior”, (en línea) disponible en: 
www.planea.sep.gob.mx. Consultado 21 de junio de 2017. 
8 
 
objetivos de la unidad, de la asignatura y el perfil de egreso de los estudiantes 
preparatorianos con nuestra propuesta. Describir y analizar a los profesores y 
estudiantes de esta entidad nos brindó la oportunidad de conocer el contexto de 
recepción de nuestro trabajo de investigación o en términos literarios, a nuestro 
lector ideal. 
 En el segundo capítulo se describieron, analizaron y explicaron los 
fundamentos teóricos tanto del Diseño Curricular de Aula como del cuento. En este 
capítulo se precisó la estructura y elementos que conforman un Diseño Curricular 
de Aula, el cual en términos generales se consolida mediante una planificación larga 
y una planificación corta.2 En cuanto a los fundamentos teóricos del cuento, se 
elaboró una definición del género, además de una descripción y análisis de los seis 
elementos que fueron considerados como sus principales características narrativas: 
título, narrador, personajes, ambiente, tiempo y estructura. 
En el capítulo dos se incluyó un tercer subcapítulo titulado “Estado de la 
cuestión: las posibilidades didácticas del cuento en la Maestría en Docencia para la 
Educación Media Superior”. Este subcapítulo pretende ofrecer a nuestros lectores 
la posibilidad de conocer mediante nuestro análisis las ocho distintas propuestas 
didácticas que se le han otorgado al cuento en el Nivel Medio Superior 
específicamente en la tradición de MADEMS, con la finalidad última de que puedan 
adecuarlas y llegar a implementarlas dentro de sus respectivos centros de trabajo. 
El examen de las propuestas realizado en el subcapítulo 2.3 nos permitió, además, 
comparar nuestra propuesta con las ya realizadas. 
El último capítulo de la presente investigación titulado “De la planeación a la 
evaluación: fases de la función docente” se conformó por: la fase de planeación, 
constituida a partir de las dos planificaciones que integraron nuestro Diseño 
 
2 Román (2005) ha establecido el Diseño Curricular de Aula como una propuesta que permitiría el desarrollo 
de las capacidades y la práctica de los valores indispensables para transitar de la sociedad de la información a 
la sociedad del conocimiento. Debido a que en este trabajo consideramos que la comunidad educativa de la 
ENP No. 6 “Antonio Caso” cuenta con las características que se le han atribuido a la sociedad de la información, 
intentaremos demostrar que el Diseño Curricular de Aula puede llegar a implementarse en esta entidad de 
manera satisfactoria. 
9 
 
Curricular de Aula; por la fase interactiva, en la que se describe y analiza nuestra 
intervención; así como por la fase de evaluación, en la que se presentan distintos 
instrumentos, como rúbricas y guías de observación, que nos permitieron valorar 
críticamente nuestra propuesta. 
 El presente trabajo de investigación contó con tres limitantes que jugaron un 
papel trascendental en la misma: la falta de un grupo en el que pudiéramos 
desempeñarnos como titulares, el tiempo de la práctica y la disposición hacia la 
lectura por parte de los alumnos. No ser titular de un grupo nos impidió darle un 
seguimiento al desarrollo de las capacidades y valores de nuestros alumnos; los 
cuales planteados como objetivos cognitivos y afectivos, de acuerdo con nuestro 
paradigma, necesitan de un tiempo prolongado de monitoreo para verificar para su 
consecución y consolidación en los alumnos. 
Debido al número limitado de sesiones, únicamente dos, tuvimos que recortar 
las actividades que llevaríamos a cabo dentro del aula, lo que incidió directamente 
en el desarrollo y la creatividad de los alumnos. Ya durante las prácticas el tiempo 
que habíamos considerado de manera total se modificó y se vio reducido debido a 
factores situacionales que se encontraron más allá de nuestro control, tal como el 
retraso que tuvimos en el inicio de nuestras dos sesiones debido a que el profesor 
anterior alargó el tiempo de su estancia dentro del aula. 
La disposición de los alumnos hacia la lectura se presentó como otra limitante 
en nuestra práctica, ya que a pesar de haberles brindado el material de lectura con 
una semana de anticipación la mayoría de ellos no lo leyó, razón por la que la lectura 
se dio más bien dentro de la fase de desarrollo de la práctica. Situación que 
desencadenó entre ellos la práctica de destrezas cognitivas y de comunicación 
distintas a las que habían sido consideradas y establecidas previamente en nuestro 
Diseño Curricular de Aula. 
A pesar de las limitaciones encontradas durante nuestra práctica docente 
queremos destacar que ésta, junto con el trabajo de investigación que aquí se 
presenta es la suma de horas de lectura, reflexión y análisis que nos permitieron 
10 
 
poner en práctica nuestras distintas capacidades cognitivas, comunicativas y de 
inserción social en una búsqueda consciente y constante por mejorar nuestra 
profesión y ayudar con ella a encontrar a los estudiantes el amor por el 
conocimiento, por el lenguaje, por las letras y por el aprendizaje. 
 
11 
 
CAPÍTULO 1 EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA ESCUELA NACIONAL 
PREPARATORIA 
 
1.1 La ENP y sus planes de estudio 
 
A continuación presentamos una tabla que considera los distintos planes de 
estudio de la ENP desde su fundación hasta 1996 (plan en el que se fundamentó la 
intervención didáctica del presente trabajo), así como la tendencia educativa que 
orientó a cada uno. 
 
Planes de estudio por año Tendencia educativa 
Fundación de la ENP 
02 de diciembre de 1867 
1868 Educación Positivista 
1869 Educación Positivista 
1896 Educación Positivista 
1901 Educación Positivista 
1907 Educación Positivista 
1914 Educación Practica 
1916 Educación Practica 
1918 Educación Practica 
1920 Educación Humanística 
1922 Educación Humanística 
1924 Educación Humanística 
19303 Educación Humanística1931 Educación Humanística 
1935 Educación Humanística 
1946 Educación Humanística 
1956 Educación Humanística 
 
3 El plan de estudios de 1930 no entró en vigor por falta de recursos. 
12 
 
Fundación de la ENP No. 6 
1959 
1964 Educación Formativa e Integral 
19804 Educación Formativa e Integral 
1996 Educación Formativa e Integral 
20165 Año de intervención 
Planes de Estudio de la ENP, cuadro de elaboración propia con base en Romo (1998). 
 
 
Desde su fundación y hasta 1996 la ENP ha implementado 17 planes de 
estudio diferentes, en los cuales se ha transitado por tendencias educativas 
distintas, la primera de ellas en los planes de 1868 a 1907 fue la del positivismo; las 
principales directrices que orientaron esta tendencia inicial fueron las siguientes: 
introducir una educación positivista, unificar una conciencia nacional, preparar al 
alumno para la escuela superior y entrenarlo para la vida, así como unificar todas 
las profesiones, proveer educación física, intelectual y moral, inducir a la razón, 
uniformar la enseñanza, respetar la verdad, tener conocimientos objetivos y 
fomentar el amor al trabajo manual como disciplina educativa (Romo: 1998, VI). 
Recordemos que el fundador de la ENP fue el gran educador Gabino 
Barreda, llamado por Antonio Caso “nuestro mesías positivista”.6 La segunda 
tendencia educativa implementada por la ENP en los planes de 1914, 1916 y 1918 
fue la educación práctica cuyos propósitos consistieron, de acuerdo con Romo 
(1998, VI) en: cambiar el criterio lógico por el psicológico, romper la hegemonía de 
las ideas positivistas, modificar los métodos de enseñanza, impartir educación 
física, moral, intelectual y estética, capacitar al alumno para una profesión, adquirir 
 
4El plan de estudios de 1980 no se aplicó a pesar de ser aceptado por el Consejo Técnico. 
5El 17 de noviembre de 2016 fue aprobado un nuevo Plan de estudios, el cual entrará en vigor 
progresivamente en la ENP. Los programas actualizados con base en el nuevo plan entrarán en vigor para 4° 
año en el ciclo escolar 2017-2018. 
6 El positivismo elevó la ciencia a la categoría de dogma, es decir, una fe incontrovertible y eterna. Uno de los 
principales representantes del positivismo fue Augusto Comte quien expresaba que la humanidad había 
tenido tres fases o estados sucesivos: el teológico, el metafísico y el positivo, de este último decía que se 
caracterizaba por la plena realización del ser humano. Era la filosofía del dato, que procuraba hallar las leyes 
de los fenómenos que gobiernan al mundo. Quien explicara el pasado sería dueño del porvenir, el lema era 
“Orden y progreso” (González: 1972, 24). 
13 
 
conocimientos como hombre culto, tener una formación técnica, integrar al alumno 
a las actividades laborales y prepararlo para una carrera profesional o terminal.7 
 Una tercera tendencia fue la educación humanística presente en los planes 
de 1920 a 1956, la cual consideró siguiendo nuevamente a Romo (1998,VII) la 
enseñanza como medio de educación para lograr progreso social, algunos de sus 
objetivos fueron: desarrollar la inteligencia e imaginación creadora a través de 
ciencias y artes, alentar la investigación y resolución de problemas, facilitar la 
comunicación y la inteligencia con Dibujo y Lenguas, corregir defectos corporales y 
destrezas con ejercicio, brindar oportunidades de trabajo mediante oficios, hacer 
hombres cultos y capacitados para el mundo, ofrecer estudios al alcance de todos, 
dividir los estudios en secundarios y preparatorios, formar ciudadanos, alentar la 
especialización profesional, renovar las técnicas de enseñanza, fortalecer el vínculo 
profesor-alumno, educar para comprender que el trabajo ennoblece, crear el ciclo 
preparatorio especializado, educar para la vida y la Universidad, establecer la 
necesidad de tener oficio, analizar los problemas de México, robustecer el carácter 
del alumno, definir su personalidad, desarrollar un espíritu de cooperación y su 
servicio social. 
Es importante destacar que el plan de 1956, el cual contaba con una 
orientación humanística fue con el que se inauguró la ENP No. 6 “Antonio Caso” en 
1959; el propósito del mismo fue proporcionar a los estudiantes una cultura 
homogénea, respetando sus inclinaciones y su vocación, además de formarlos 
como alumnos productivos para su sociedad. Con él se instauró el Plan de Estudios 
Único que consistió en cursar una serie de materias obligatorias y otras opcionales, 
las cuales, con el paso del tiempo llegaron a sustituir a las primeras. El cuerpo de 
orientadores vocacionales fue el encargado de señalar a cada estudiante las 
materias más convenientes que debía cursar de acuerdo con su vocación, a pesar 
 
7 En México, uno de los principales críticos del positivismo fue el maestro Antonio Caso quien demostró la 
necesidad de completar los métodos intelectualistas con el recurso constante de la intuición, ya que ésta hace 
posible la superación de las limitaciones inherentes al saber puramente racional; su filosofía de la vida 
descansaba en su filosofía de la intuición, la cual, desembocó en su filosofía de la acción, que a su vez sostenía 
que en el mundo estamos para obrar no sólo por el intelecto sino por el corazón, el sentimiento, el instinto y 
la intuición que, en sus propias palabras, contempla inmediatamente lo concreto (González: 1972, 51). 
14 
 
de esto, algunos de ellos prefirieron estudiar asignaturas como estética o latín en 
lugar de matemáticas o química, aunque sus intenciones profesionales fueran 
dedicarse a la ingeniería o a la medicina. 
Después de 1956 se elaboraron otros tres planes de estudios: 1964, 1980 y 
1996. Éstos tuvieron en común una tendencia educativa formativa e integral que 
buscó el desarrollo pleno de las facultades de sus estudiantes, hacerlos hombres 
cultos, dotarlos de un espíritu científico, además de prepararlos para la vida 
profesional alentando su propio criterio. 
Es de nuestro particular interés profundizar en el enfoque metodológico, 
líneas de orientación curricular, perfil de egreso y los programas de Literatura que 
conformaron el Plan de estudios 1996, puesto que el Diseño curricular de aula que 
elaboramos y que presentaremos más adelante, tomó sus objetivos disciplinares y 
cognitivos de éste. Es importante destacar que el Plan de estudios 1996 no cuenta 
con una distinción explícita entre objetivos disciplinares y cognitivos, ya que ambos 
se encuentran más bien sintetizados en propósitos generales para cada asignatura 
de Literatura y para cada una de sus unidades, directrices en la que nos basamos 
para construir y adaptar nuestras propias metas educativas. 
El enfoque metodológico que orientó los programas indicativos de este plan, 
buscó que la enseñanza progresivamente se centrara en el alumno y en su 
actividad, más que en el maestro o en los mismos programas como se había venido 
haciendo; queremos destacar que existió un cambio sustancial en el planteamiento 
de los contenidos, los cuales ya no fueron considerados como el fin único del 
aprendizaje, puesto que el conocimiento cambia, sino, más bien, como medios para 
desarrollar habilidades y competencias que buscaran promover el autoaprendizaje 
y la generación de criterios evaluadores. 
Los contenidos en este enfoque deberían estructurarse con arreglo a la 
identificación de nociones básicas y a la identificación de problemas-eje que les 
dieran sentido y simplificación, estos problemas podían ser de carácter 
15 
 
epistemológico de la disciplina o bien de carácter concreto que ésta contribuyera a 
resolver (Plan de estudios: 1996, 17). 
Las líneas de orientación curricular que dirigieron este plan, las hemos 
organizado en el siguiente cuadro sinóptico, con la finalidadde poder visualizarlas 
de manera sencilla. 
 
Estas líneas de orientación pretendieron que las competencias fueran 
promovidas y desarrolladas durante el proceso enseñanza-aprendizaje de manera 
eficiente y que las dimensiones relacionales vincularan las acciones del aprendizaje, 
con la graduación de complejidad correspondiente a cada etapa de formación y 
maduración cognoscitiva del estudiante, es decir de lo simple a lo complejo. Por lo 
que, desde el punto de vista metodológico de la enseñanza, se procuró que cada 
disciplina ayudara a desarrollar estas competencias y dimensiones relacionales, 
convirtiéndolas así en objetivos transversales. 
En cuanto al perfil de egreso se refiere, el Plan de 1996 buscó que el alumno 
poseyera conocimientos, lenguajes, métodos y técnicas básicas inherentes a las 
materias en estudio, así como reglas básicas de investigación imprescindibles en la 
educación superior; reconociera valores y comportamientos de su contexto socio-
histórico; desarrollara su capacidad de interacción y diálogo, una cultura científica, 
una educación ambiental, un código ético, intereses profesionales, valores de 
legalidad, respeto, tolerancia, lealtad, solidaridad, patriotismo y conciencia de 
16 
 
Estado, una autovaloración cultural y personal. Además, colocó énfasis en tener 
una formación social y humanística, así como fomentar la construcción de su saber 
y creatividad (Plan de estudios: 1996, 61-62). Es importante destacar que el perfil 
de egreso nos permite conocer el fin último al cual se dirigen en conjunto cada uno 
de los objetivos de las distintas asignaturas presentes en dicho plan. 
La orientación interdisciplinaria que se trazó en el Plan 1996 buscó evitar su 
fragmentación, además planteó hacer compatibles e integrales de manera 
progresiva las acciones que alumnos y maestros emprendieran en la construcción 
del conocimiento, lo que nos permite ver, precisamente, el enfoque formativo e 
integral de este plan; el cual, es necesario aclarar, se estructuró en etapas: 
introducción (4º año), profundización (5º año) y de orientación o propedéutica (6º 
año), mismas que buscaron distinguirse por los propósitos de desarrollo intelectual 
y socio-afectivo del alumno.8 
En estas etapas además se articularon núcleos de asignaturas o núcleos de 
formación: básico para 4º año, formativo-cultural para 5º y propedéutico para 6º. Del 
total de créditos: 202 (56%) correspondieron al núcleo básico; 102 (28%) al núcleo 
formativo-cultural; y de 46 a 60 (16%) al núcleo propedéutico. 
La etapa de Introducción (4° año) incluyó seis materias del núcleo básico y 
seis del núcleo formativo-cultural. De las seis primeras, sólo Matemáticas IV, 
Lengua española e Historia universal tuvieron seriación y continuidad con sus 
correspondientes del quinto grado. Además se esperaba establecer las bases 
cognoscitivas sobre las que habría de construirse el perfil de egreso del estudiante, 
principalmente en cuanto a los lenguajes básicos del aprendizaje se refiere: 
español, matemáticas, lengua extranjera e informática. Asimismo se planteó 
desarrollar las competencias para la comunicación, la organización de la 
información y el análisis, así como la capacidad del alumno para la interacción, 
expresión, comunicación oral y escrita. 
 
8 La ENP se plantea a sí misma como una continuidad de los estudios previos anteriores 1°, 2° y 3° de 
secundaria o de iniciación universitaria; esta última se imparte únicamente en el plantel No. 2 de la ENP. 
Siendo esta la razón de que se denomine 4° año a su primer año, 5° al segundo y 6° al tercero. 
17 
 
 En la etapa de Profundización (5° año), se esperó que el alumno 
comprendiera, analizara y explicara interpretativamente los fenómenos en estudio, 
favoreciera sus habilidades de comunicación oral y escrita de manera que pudiera 
desarrollar una producción más extensa y compleja, así como su sensibilidad, 
creatividad, una cultura ambiental, una actitud más independiente y una cultura 
científica mediante la planeación y ejecución de investigaciones básicas, así como 
la observación y la deducción; además de tener una mejor integración en su medio 
socio-familiar, una identidad más sólida y una perspectiva más clara de su elección 
profesional. 
 En la última etapa la de Orientación (6° año), se consideraron materias de los 
tres núcleos; del núcleo básico se conservaron las materias de Matemáticas VI y 
Literatura mexicana e iberoamericana, lo cual significó que fueran materias 
obligatorias en las cuatro áreas. El núcleo formativo-cultural lo integraron las 
materias de: Derecho, Psicología y Lengua extranjera. Mientras que el núcleo 
propedéutico se integró con tres asignaturas obligatorias del área, así como por una 
o dos asignaturas optativas; asignaturas que debían proporcionar la formación 
básica en cada una de las áreas, además de esta manera el alumno podría elegir 
la o las materias optativas más afines con la carrera que deseara estudiar. También 
se crearon optativas sin ningún valor curricular para que el alumno pudiera cursarlas 
con el fin de complementar su formación. 
 Con lo anterior se buscó atender la educación integral del estudiante, al 
presentarle en su último año de formación, materias del primer núcleo básico 
(Matemáticas VI y Literatura mexicana e iberoamericana), del segundo formativo-
cultural (Derecho, Psicología y Lengua extranjera) y tres obligatorias del núcleo 
propedéutico, así como la elección de una o dos asignaturas optativas que podría 
elegir a voluntad atendiendo a sus intereses y área de formación; aspecto que 
permitió al alumno estructurar parte de su plan de estudios, como ocurría con el plan 
de 1956, sin dejar de lado asignaturas obligatorias que le resultaran indispensables 
para consolidar su formación pre-universitaria. 
18 
 
Las tres asignaturas obligatorias, así como optativas que conformaron el 
núcleo propedéutico de sexto año, correspondieron al área de formación que el 
estudiante deseara cursar, lo anterior representó un cambio importante en el plan 
de 1996, ya que se reagruparon las seis áreas del plan anterior 1964: ciencias físico-
matemáticas, ciencias químico-biológicas, ciencias económico-administrativas, 
ciencias sociales, humanidades y artes, en cuatro: ciencia físico-matemáticas y de 
las ingenierías, ciencias biológicas y de la salud, ciencias sociales y, humanidades 
y artes para que pudieran coincidir con la agrupación de las carreras que imparte la 
Universidad Nacional Autónoma de México, lo cual vinculó de manera más directa 
los estudios preparatorianos y los universitarios al facilitar la transición e integración 
de sus estudiantes. 
El mapa Curricular del Plan de Estudios 1996 se muestra en las dos páginas 
subsiguientes.9 
 
9 DGAE, ¿Cómo ingreso a la UNAM? Ejemplar 2015-2016, (en línea) disponible en: 
https://escolar1.unam.mx/pdfs/formasdeingreso15web.pdf. Consultado el 20 de febrero de 2017. 
19 
 
 
Mapa curricular del Plan de estudios 1996. 
I \ «' , \ ",~ 
Mapa Curricular del Plan de Estudios 
El I'Ian ole Estu4los se c""r.,..ma eft torno . tres ejes, 
1. "'"deo Mmu 
2. NUc:~o ronn.uvo Cutt."... 1 
3 . NUc:~o PropeoléuUco 
y c.ual,., .tirell, 
1. Ciendll rilko-M.atemitku ., ~. tu l11j!enierias 
11. Cietodas Sio\ó!KU. Ouimlcn 'J •• l. Salud 
111. CIe1Kias Sociales 
IV. IIum.nWMH 'J Artes 
20 
 
 
Áreas propedéuticas 6° año de la ENP Plan 1996.
21 
 
Cada uno de estos núcleos: el básico, el formativo-cultural y el propedéutico, 
buscaron proporcionar elementos cognoscitivos, metodológicos y afectivos que 
permitieran al alumno profundizar de manera progresiva en la comprensión de su 
medio natural y social, desarrollar su personalidad, definir su participación crítica y 
constructiva en la sociedad en que se desenvuelven e introducirloen el análisis de 
las problemáticas que constituyen el objeto de estudio de las diferentes disciplinas 
científicas y tecnológicas, siempre desde una perspectiva de formación 
universitaria. 
 La siguiente representación gráfica tiene como finalidad hacer explícita la 
conformación del Plan de estudios 1996 con sus tres etapas y núcleos de formación, 
así como la relación progresiva que establecieron, ubicando a su vez las asignaturas 
propiamente de literatura; elementos todos ellos, que esperaron contribuir en la 
formación del perfil de egreso del estudiante preparatoriano. 
 
Esquema de elaboración propia, “Conformación del Plan de estudios 1996 de la ENP”. 
 
 
22 
 
Una vez que hemos dado cuenta de la conformación del Plan de estudios 
1996, considerando sus respectivas etapas y núcleos de formación, nos 
enfocaremos en Literatura, la cual se adscribe junto con Filosofía, Lengua 
Extranjera, Etimologías grecolatinas, Educación estética y Ética en el campo de 
conocimiento Lenguaje, cultura y comunicación. Es importante mencionar que todas 
las asignaturas de este plan se inscribieron en alguno de los cuatro campos que lo 
conforman: Matemáticas, Lenguaje, cultura y comunicación, Histórico-social o 
Ciencias naturales, ya que en cada una de ellas existió un eje principal o rector que 
las vinculó: Matemáticas, Biología, Historia o Lengua. 
En lo que respecta al campo de Lenguaje, cultura y comunicación cabe 
mencionar que fue uno de los más amplios e importantes del Plan 1996, ya que tuvo 
como eje el estudio de la lengua española, por ser el vehículo de comunicación por 
excelencia y porque mediante él se accede a las fuentes directas del conocimiento 
escrito y la construcción de la cultura. La aprehensión de las normas que regulan la 
expresión oral y escrita, lo mismo en la comunicación coloquial que en las 
expresiones artísticas históricas del lenguaje, constituyó uno de los propósitos 
principales del trabajo de este campo puesto que permite entrar al conocimiento del 
mundo pasado, presente y, aún, futuro. 
 El trabajo de este campo se orientó a la práctica del análisis literario y se 
extendió a la redacción que se emplea en la vida cotidiana, ya que el dominio de la 
lengua oral y escrita fue una de las bases cognoscitivas fundamentales que guio al 
bachillerato de la ENP. A este campo de conocimiento, como se señaló con 
anterioridad, se adscribe la Literatura, en la cual, los aspectos gramaticales o 
normativos de la lengua debieron tener un enfoque práctico, puesto que no se 
trataba de aprender reglas o repetir definiciones, sino más bien de aprender a 
valorar la importancia y la utilidad de la lengua, así como de construirla y dominarla 
de manera oral y escrita. 
Además, se consideró encontrar en el estudio recreativo, pero riguroso de la 
lengua, su carácter de asignatura instrumental básica para la adquisición, 
articulación, transmisión y consolidación de todo conocimiento, ya que se aspiraba 
23 
 
hallar la relación entre pensamiento y lenguaje mediante la comprensión cabal de 
la obra literaria. La solución de problemas fue otra característica que conformó los 
programas de Literatura, pues cada texto literario ofrecía al menos seis grandes 
objetos de resolución: el literario, lingüístico, estético y contextual a los que se 
sumaron el análisis del mundo de las emociones y las sensaciones (Programas 
indicativos de Literatura: 1996). 
Con la finalidad de ubicar Literatura y sus tres distintas asignaturas dentro 
del Plan de estudios se elaboró el siguiente cuadro sinóptico. 
24 
 
 
 
Campos de conocimiento dentro del Plan de estudios 1996 de la ENP. 
Pl an de esludios de la EN P CampOde 
conocim i~nto 
LenllUllje, cUtura 
vcomuniu dón 
HiStórico-
Socia l 
a~ncils 
natura les 
Filosofía 
Literlt ..... a 
LUIIIUII 
~Xlranj ~ra 
EtimolOil íl s 
¡recola t ina. 
Educación 
estitica 
literatlWa 
uN OIeI'$a l 
Ut~r01lWa 
mexi ca na e 
iberoamerica na 
25 
 
Las asignaturas de Literatura en el plan 1996 sufrieron una reubicación, 
Literatura universal y Literatura mexicana e iberoamericana que se impartían en el 
plan de 1964 durante el mismo año (sexto), ocasionaban una carga excesiva de 
lectura para los alumnos que debían cursar las dos materias en el mismo periodo, 
por lo que se decidió reubicar Literatura universal en 5° año y conservar Literatura 
mexicana e iberoamericana en 6°, acierto fundamental que permitió al alumno de la 
ENP cursar una asignatura de lengua española durante toda su estancia en el 
bachillerato. 
Se realizó además un incremento en el número de horas semanarias en estas 
asignaturas debido a la necesidad de incluir contenidos o actividades de aprendizaje 
imprescindible para los alumnos. Lengua española (denominada Lengua y literatura 
española en el plan 1964) que contaba con 3 horas pasó a 5 horas y Literatura 
universal que tenía asignadas 2 horas pasó a una carga semanal de 3. 
Con el aumento de horas se buscó fortalecer además el bagaje cultural, la 
capacidad de lectura de los alumnos, el pensamiento reflexivo, el dominio del 
lenguaje, la habilidad para escribir y redactar, enriquecer su percepción literaria y 
artística, favorecer su formación humana y estética, así como la comprensión y 
valoración de su tiempo, cultura y contexto. 
Cada asignatura de Literatura fue considerada por su intención, contenidos y 
metodología, como formativa, ya que cada una de ellas acompaña al estudiante 
preparatoriano durante toda su estancia en el bachillerato universitario de la ENP; 
lo que contribuye además, a desarrollar y consolidar los tres núcleos de formación 
propios del Plan 1996. 
En el siguiente cuadro se mostrarán los objetivos cognitivos y disciplinares 
de las ocho unidades que conforman cada una de las asignaturas de literatura, es 
importante recordar que en el Plan de estudios 1996 no hay una distinción explícita 
entre estos objetivos, como se mencionó con anterioridad, ya que más bien se 
encuentran sintetizados en propósitos generales para cada asignatura y cada 
unidad, no obstante con la finalidad de hacerlos explícitos hemos decidido 
organizarlos bajo estos dos rubros. 
26 
 
Motorio Mate ria Mate na 
lencua E,poñolo lite ra tufO Unive rsal l it e ra tUfO Mexicano e Iberoame ricana 
4' año 5' a ño 6' a ño 
Obje tivo ¡:e nerol Objetivo ce ne ro l: Objetivo ce nerol : 
E,toblecer los bo ,." para el dominio de lo ,",cturo, ,,' Perm it ir el a cce ,o . 1 e,tudio de obro, im po rtonte, Reflejar e l pe nsamie nto, 
" 
cu ltura y los valo re, de 
anól i,i, lite ra rio, de l. ",daccK>n y de la e xpre'ió n de la, letros de ot ros ,;poca, y de ot ro, pa í,e" paro nue,tro poí, y de ,,, paí, e , de lberoom ,;rica, ~" 
o rol e ,toble cer una re la ción con nue ,tros lite raturos, , in fortalecer, '" e ,te año " orientación, nu e,tro perder " vi,to " desarro llo " habilidade, id entid ad cult ura l, osí como pa ro culmina r e l e ,tudio y li n¡:üí,ticos de l e ducando la a plicación de lo lencua. 
Unidad Objetivo, Objetivo Unidad Objetivo Objetivo Unidad Objetivo Objetivo Disc iplina r 
Co¡:nit i"", Disci plin ar Co¡:nit iV<l Disci plin ar Co¡:nit iV<l 
l i l a lite ratura Ana li,or Ana li,or un texto l i l a, Sinteti,ar Iniciar . 1 a lumno 11 literatura Conocer lee r ana lítico me nte 
e ,po ñolo del Conocer dó , ico del ' i¡ lo li t e ratura, Eva luar en l. lectu ro de pre hi, pán ico Ana li,or t exto, de 1., 
'il lo de oro y Aplica r de oro e,poñol y o rientale, en t exto, de la Evolu., lit e ratura, 
1" funcione , de contr"tar1o con lo ont il üedod lit e ratura orie nt a l pre hi, pá nicas. 
lo le n¡uo t exto, octuale , . Deducir lo vita l de Reconocer 1 .. 
Identificar la, 1" cuHu ro, caracterí,tico, de 
funcione, de lo o rientale, 1" literat ura , 
len,uo. Formular ju icio, pre hi, pán icos. 
Redacta r crítico, con bo,., Interpre tar la 
re , úm ene , y en 1., lectur" re lación e ntre e l 
, ínte , i,e fe ctuad". contexto ,oc iol y l. 
o br. lit e raria_ 
21 El Ana li,or Ana li,or la, 21 l a, Ana li,or Di,t in¡ui r o lo, 21 literatura Conocer Reconocer 1 .. 
romont i< i,mo Conocer caracterí,ti<" lit e ratura, pueblos d á,icos colonia l Compre nder carocterí,tica , de la 
en España y la Aplic., del rom.ntici, mo dó , ic" de otros CU ItUfO' mexicona del lit e ra tUfO coloni. 1 
e ,tructura de la lit e rano e ,pañol. ¡ recoloti n" de l •• nt i¡üed.d. 'i,lo XVI mexicon . del ' il lo 
o ración oct i .. Reconocer lo en l. Iniciar . 1 a lumno m, 
e,tructura de la anti¡üedad en l. lectu ro de Re la cio n., el 
o ración oct i .. autore , contexto ,oc iol de 
Redactar una ¡ ",colot ino, 1" obr., con l. 
po r.!rosi' ,;poco oct uol 
27 
 
O¡>eem ir lo , 
v~lore, e ,tótico , V 
li t e rano> de lo, 
texto, . 
31 El reali,mo Ana li ,. r Ana li ,. r 1., 31l a Edad Conocer Conocer, 31 literatura Conocer E. am ;nar 1., 
e ,pañol V l. Aplica r eoraet.,í,tk., Med io e n Ev. luar reflexio nar y b"rroc. e n Compro nd., earaeterí,ti ca , de l. 
e ,truetura de la del ro~li,mo Europ. adq uirir un M • • ico lit e ra tufO mexicana 
o ración po , ;v. e ,pañol V l. ,.ntido crit ko de b"rroc. 
e ,tructura de la la prod ucción Interpre tar la 
o ración p.,;v. lit e rana de lo re loeión e ntro e l 
Redactor Edad Med i~. cont .. to ,oc i~l . 
de, cripc ione, V económ ico, polít ico 
narracoone , . y 1., obro, 
lit e ran.,. 
41l o Evoluar Apr«ia r el 41l o Conocer Conocer I~, ide., ., Ana li,or Va lo ra r la Iite fOtu ro 
ie nera ek>n de l Compro nd .. e ,píritu críUco de lit e ratur. en Ana li,or hu mo ní, Ue., del Neohumani, mol, Evo luar del 'i,lo )(V III 
98 V el v .. bo Aplica r lo , e"rito re , . 1 Renac imiento, neocl., ici, mo e Ana li,or critica V 
e ,pañol., del 98. Renac imiento poro c omenta~., il u,troción e n lo refl .. ivamente la 
Entende r la yano li'OfI., en lit e raturo o bro de a uto,., del 
fun ción verb<>1 formo o rol y me. " a no e 'i,lo XVII I 
Redactor co n e , crit a iberoom .. ieona 
pre m ,ón 
d i"""o, tipo, de 
fkh., 
SI El Evoluar E,ti mar 1., Si l o Ana li,or E • • m;no r 1., SI El Conocer Reconoco, lo, 
noveee nt i, mo V Aplieo r pre ocu po " o n., lit e ratur. Aplica r earact .. í,ti ca , de l romontici,mo V v~lore, del 
e l u>o -de lo> formole, que , e neochí, iea Evo luar neocl., ici, mo. e l ro.li, mo romontk i,mo V del 
de,;vo-do> mo nifi.,ton en lo Do",rrollar ,u rooli,mo 
ve,bol", varie da d I rterar i~ ea pocid od crit ica. 
de la iene,oeión Ob,.rvor 1., 
del 98. d if .. enei., co n e l 
U,.r pre rromontic i,mo 
a decuad.m ente Proet icar la 
ar¡;umenu,ción 
28 
 
 
los de fiyados 
verb;tles. 
Redactorte"'", 
a'llume nÚltiv<>s. 
' ) " A""l i,ar Apre1:iorlo ' ) Cont r .. tor e l 61 El Conocer Expreso r ju icios de 
a;e ""roción d el Aplicor expreSión Roma nt icismo Co mprender romo"tic i>tTIo V el modern ismo Comprender vo lor. 
27 y/o d e l 36y Evalu or ""';tico de 1 .. V reolismo re . lismo. An. li, a r Anoli, .. 
" 
a;ene.-aciones d el literori", Ob""rva r la Evalu.r c rit icamente texto> 
su bo<-dinació n 27 vIo 36 ~""Iución a rtística e'>critos por a utor ... 
su stontivo. Inici.r ol. lumno ~n su re loció n hispo n""mericono>--
en e l ar>Óh, is sociol e R~conocer lu 
formal&un id eoló&ica. ca r.cte ristic", ',1 _m. modern i>m<>. 
Pr.ctic.r l. Explic.r y 
oroción d~mo,tra r 1<0 
su bord ino d. ca lid. d estético de 
sust.ontMl . lo> o bro> 
R~dacto r una principo~, &1 
c rit ica modern i>m<>. 
fu n dom~ntlldo R~locionor lo , obro, 
d~un~m • . modern ist.scon su 
cont~.to h istó rico 
soc ia l. 
JIIJ litero..,ro Compre nder En tender 
" 
J I o., 1<0 Comprend~r Com pre nde r lu 71 El Conoc~r Con oc~r lo 
~,po~ola d~ l. Aplicor reloción ~ ntr~ l. liter • .., .. i n qu irlud~s vonlua rdismo Evalu. r lit~r.turo d~ lo 
po>lu~rro situoció n politico mode m o alo m"nd .. l~s del fin primero mitad &1 
inmoedioto y l. Y lo l it~ rotur • . va nll"" rd" d~ s illo. s il lo XX. 
su bo<-dinació n Pr.cticor l. (nici. r ololu mno lee r critico y 
odje tiva. oroción ~n ~I estudio del reflexivom~nt~ a 
subord ino d. vonlua rdismo los . " tore, qu~ 
adjetivo V el uso liter. rio inicia n l. 
de s '&n os de mod~rn idod de 
""ntuoción_ nu~stro ident idad 
Redactor un c"lt urol. 
texto pala ica 
29 
 
 
 
Cuadro de elaboración propia de los objetivos cognitivos y disciplinares de los Programas indicativos: 
 Lengua española, Literatura universal y Literatura mexicana e iberoamericana. 
- En amarillo resaltamos la unidad en la cual se realizó nuestra práctica docente- 
 
 
30 
 
El cuadro anterior nos permitió visualizar que la asignatura de Lengua 
española centra sus objetivos cognitivos sobre todo en el desarrollo de capacidades 
como la compresión, la aplicación y el análisis, lo cual contribuye en el perfil de 
egreso del estudiante al ayudarle a poseer conocimientos sobre el lenguaje y a 
construir saberes; estos objetivos cognitivos también favorecen las líneas de 
orientación curricular del Plan al desarrollar en el estudiante competencias como el 
análisis y la comunicación. 
En el cuadro también se destacó la asignatura de Literatura universal y sus 
objetivos disciplinares y cognitivos, estos últimos retomaron de manera más 
frecuente: conocer, capacidad que se entiende como observar y recordar 
información y que se trabaja específicamente en las unidades 3 y 4; comprender, 
es decir, entender información, captar su significado, interpretar hechos, comparar, 
contrastar, ordenar, agrupar, inferir causas y predecir consecuencias, se presenta 
en las unidades 6, 7 y 8. Analizar, la cual se entiende como encontrar patrones, 
organizarlos, reconocer significados ocultos e identificar componentes, se ubica en 
las unidades 2, 4 y 5. Evaluar, entendida como comparar y discriminar entre ideas, 
dar valor a la presentación de teorías, escoger basándose en argumentos 
razonados, verificar el valor de la evidencia y reconocer la subjetividad, está 
presente en las unidades 1, 3 y 5. Lo anterior nos dejó ver que la capacidad aplicar, 
ampliamente desarrollada en la materia Lengua española quedó reducida a tan sólo 
una unidad, la número 5.10 
En este punto resulta pertinente señalar que capacidades como conocer, 
comprender, analizar y evaluar, contribuyen directamente en el perfil de egreso del 
estudiante preparatoriano al brindarle conocimientos sobre el lenguaje, a tener una 
formación humanística, ser capaz de construir saberes, desarrollar intereses 
profesionales y evaluar alternativas, así como una autovaloración cultural y 
personal. Las capacidades presentes en esta asignatura podrían ser aplicadas por 
 
10 La definición de los verbos cognitivos se realizó con base en Bloom, (Taxonomía, en línea, disponible en: 
http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.pdf. Consultado el 20 de febrero de 2017). Se 
utilizó la taxonomía de Bloom para definir los verbos cognitivos debido a que ésta es el sustento 
epistemológico del Plan 1996 de la ENP. 
31 
 
el alumno en otros rubros de su vida, el comprender un texto podría brindarle 
herramientas que le permitieran explicarse su propio contexto, analizar le permitiría 
entenderse a sí mismo en cualquier ámbito que resulte de su interés; evaluar, no se 
limitaría a obras literarias, sino a estimar beneficios, ventajas o desventajas en 
cualquiera de sus decisiones. 
La última asignatura considerada en el cuadro antes expuesto y que es de 
nuestro interés fue Literatura mexicana e iberoamericana que centró sus objetivos 
cognitivos en el desarrollo de distintas capacidades, la primera de ellas fue la de 
conocer, es decir, observar y recordar información, la cual se ubicó en seis de las 
ocho unidades que conformaron el programa indicativo de esta asignatura, dichas 
unidades son la número 1, 2, 3, 5, 6 y 7. La siguiente capacidad cognitiva que 
encontramos es comprender, la cual se ubicóen las unidades 2, 3, 6 y 8. Analizar y 
evaluar aparecieron en tres unidades respectivamente, la primera en las números 
1, 4 y 6, la segunda en las unidades 1, 4 y 7. 
Como podemos observar en la tabla, las capacidades que encontramos en 
Literatura mexicana e iberoamericana: conocer, comprender, analizar y evaluar son 
prácticamente las mismas que en Literatura universal. Las capacidades de 
comprender y analizar aparecieron desde un primer momento en el curso de Lengua 
española (4° año), por lo que son éstas las que orientaron los objetivos cognitivos 
de las tres asignaturas de Literatura durante todo el bachillerato. 
Posicionados dentro de la asignatura Literatura mexicana e iberoamericana 
es posible localizar la unidad número 5 “El romanticismo y realismo” que tiene como 
propósito reconocer los valores de estas dos corrientes literarias en un siglo de 
consolidación independentista, durante el cual se va forjando la idea de patria a 
través de actitudes críticas y nacionalistas, esta unidad, como se especificó en el 
cuadro antes realizado es en la que se llevó a cabo nuestra intervención didáctica. 
El objetivo cognitivo que encontramos en dicho propósito fue el de conocer, 
el cual contribuye en el perfil de egreso del estudiante al ayudarle a reconocer los 
valores y comportamientos de su contexto socio-histórico, a tener una formación 
32 
 
social y humanística, a construir conocimientos, a traducir su cultura en prácticas 
cotidianas, a desarrollar una autovaloración cultural y personal, así como el valor de 
patriotismo y una conciencia de Estado. 
El siguiente cuadro sinóptico tiene como finalidad hacer explícito el propósito 
general de la asignatura Literatura mexicana e iberoamericana, así como el de la 
unidad número 5 que lo conforma. 
33 
 
 
 
Propósito de la asignatura Literatura mexicana e iberoamericana y de la Unidad 5 “El romanticismo y el realismo”.
Unidades 
R,o&¡' el ""''''-nto, loo ... _. Y ...... .&otu de _.tro p.M, de .... paOioe. de 
~. otrne.k. IH<' forttI.e. e" . " 'Ito! lO'to de Otit ntMOOn. ..... IU. kltnlSclM! cu!tu.1II. " 
como _ . ........... el e.lUdIo, I09IkMI6n de la len ..... 
. --1ftI'Ii."" .... 
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l'rtIo6sIto .,.11 Uri<It:l o..oe ""_"K_a los .. Io<n 
OII ...... ltIISdomoyOOl ... u..mo en .... iIfIO'" .'" ._ 
~ """,j"",,' __ ... ~ ti ........... lotJI..,.,¡a Id ..... ".ttII 
• tnI.n CIt IUÍtuOn oItia .... "'OO"'H ...... 
34 
 
 No debe olvidarse que todos los elementos del Plan están relacionados entre 
sí, por lo que existe una vinculación entre el propósito de la unidad 5 y el propósito 
general de la asignatura, la cual se establece mediante los objetivos cognitivos que 
buscan generar, desarrollar y consolidar, asimismo es pertinente señalar que 
coexiste una relación entre el propósito general de la asignatura y el perfil de egreso 
del estudiante. El Diseño curricular de aula que propondremos más adelante en la 
presente investigación, también establece una relación con el propósito de la 
asignatura y con el perfil de egreso del estudiante, así como con las competencias 
de la línea curricular de este programa; relaciones que se puntualizarán más 
adelante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 1.2 Los profesores y alumnos de la ENP 
 
Analizar a los profesores de la ENP nos da la posibilidad de conocer y comprender 
mejor al grueso de la población a la cual se dirige nuestra investigación. Para 
realizar dicho análisis tomaremos en cuenta el número que conformaba la planta 
docente de la ENP en el año 2015, su clasificación, el proceso de ingreso como 
docentes al que son sometidos quienes desean formar parte de ella, además de los 
cursos, las actualizaciones y las actividades administrativas que deben realizar. 
 Para poder describir y analizar a los alumnos hemos decidido partir de lo 
general a lo particular; por lo que, en primera instancia nos enfocaremos en la 
comunidad del bachillerato universitario de manera global, es decir, contemplando 
a los alumnos de la ENP y CCH, tomando en cuenta su ingreso, sus condiciones 
familiares, la gestión de su tiempo libre y las relaciones interpersonales que 
establecen, así como los problemas que perciben. Posteriormente nos enfocaremos 
concretamente en los alumnos de la ENP, considerando las motivaciones de ingreso 
a este sistema de bachillerato, así como los índices de aprobación y egreso de esta 
entidad. 
La ENP concentraba en el año 2015 a 2,464 personas quienes contaban con 
uno o más nombramientos, sumando en total 3,153 divididos de la siguiente 
manera: 2,405 profesores de asignatura, 529 profesores de carrera, 186 técnicos 
académicos y 33 docentes jubilados (ENP: 2015, 2). 
El tipo de profesores que conforman la UNAM, incluyendo el bachillerato 
universitario, se hace explícita en la siguiente representación gráfica.11 
 
11 STUNAM, La asignación de horas frente a grupo de los profesores de carrera en el bachillerato, (en línea) 
disponible en: http://www.stunam.org.mx/8prensa/8forouniver1/forouni9/8fu9-06.htm. Consultado el 23 de 
febrero de 2017. 
36 
 
 
Existe una sub-clasificación para los profesores de carrera de tiempo 
completo que se muestra a continuación. 
 
Ser profesor de asignatura o de carrera dentro del bachillerato universitario y 
dentro de la misma UNAM conlleva una serie de implicaciones no sólo económicas 
o laborales, sino también de reconocimiento y de prestigio; no es nuestra intención 
dar cuenta detallada de los contrastes entre ambos tipos de profesor, por lo que 
sólo rescatamos aquellos aspectos que nos parecieron más relevantes: los 
37 
 
profesores de carrera pueden llegar a ganar diez veces más que un profesor de 
asignatura, tener derecho a un año sabático, tener menos horas frente a grupo y 
realizar distintas investigaciones, así como la posibilidad de publicarlas, lo que nos 
muestra la existencia de profundas desigualdades entre el profesorado 
universitario.12 
A pesar de las marcadas diferencias entre los profesores del bachillerato 
universitario y los de la misma UNAM, en el año 2015 la Dirección General de la 
ENP (DGENP) recibió 493 nuevas solicitudes de ingreso, manteniendo un promedio 
de 50 candidatos en lista de espera para ser convocados a examen, en total se 
aplicaron 571 exámenes de conocimientos, 229 pruebas psicométricas para enviar 
un total de 119 expedientes a la comisión de docencia del Consejo Técnico. 
En concurso de oposición cerrado se otorgaron 53 plazas, 15 como profesor 
de asignatura B y 38 de profesor de carrera, 19 en la categoría de profesor asociado 
C, 4 en la de titulares A, 9 titulares B y 6 titulares C; este concurso es el 
procedimiento de evaluación mediante el cual los profesores o investigadores de 
carrera, interinos o a contrato pueden ser promovidos de categoría, de nivel o 
adquirir su definitividad.13 
En concurso abierto, es decir, el procedimiento público a través del cual se 
puede llegar a formar parte del personal académico como profesor o investigador 
de carrera interino o a contrato, o como profesor definitivo de asignatura, fueron 
otorgadas 4 plazas de profesor de carrera asociado C. En este mismo año, 2015, la 
Unidad de Investigación y Apoyo Pedagógico (UIAP) evaluó el desempeño de 41 
académicos para dar respuesta a sus solicitudes de aumento de horas, promoción, 
prórroga y reingreso (ENP: 2015, 2). 
 
12 STUNAM, La asignación de horas frente a grupo de los profesores de carrera en el bachillerato, (en línea) 
disponible en: http://www.stunam.org.mx/8prensa/8forouniver1/forouni9/8fu9-06.htm. Consultadoel 23 de 
febrero de 2017. 
13UNAM, Estatutos del personal académico UNAM, (en línea) disponible en: 
http://www.inb.unam.mx/organizacion/estatutos_unam/titulo5.htm. Consultado el 23 de febrero de 2017. 
38 
 
Los docentes del bachillerato universitario no sólo se someten a pruebas o 
exámenes durante su proceso de ingreso también lo hacen como miembros activos 
del sistema, ya que en 2015, por ejemplo 82.1% de la planta docente fue evaluada 
a través del Instrumento de Apoyo a la Superación Académica (IASA), la cual es 
una herramienta que permite conocer el desempeño de los profesores al interior del 
aula mediante la opinión de sus alumnos, con lo que se busca proporcionar al 
profesor elementos que le permitan mejorar su desempeño. 
 Los profesores del bachillerato universitario de la ENP también deben cumplir 
con la captura de su informe anual de actividades académicas, el cual es un 
instrumento automatizado mediante el que se reportan las actividades que 
realizaron durante el ciclo escolar; en 2015, 2,376 académicos cubrieron con este 
requisito, el cual tuvo como finalidad realizar una evaluación sobre el quehacer del 
personal, al establecer una comparación de las actividades realizadas y las 
plasmadas en el proyecto anual de actividades académicas presentado por los 
profesores de tiempo completo. 
Los profesores de la ENP también han debido contribuir al análisis y 
evaluación de su práctica docente por medio del Avance programático, el cual es 
un instrumento de apoyo académico que sirve para analizar y evaluar de manera 
objetiva y confiable los planes y programas de estudio vigentes en la ENP, además 
de enriquecer la labor académica de los profesores, al comparar su labor con la de 
otros que imparten la misma asignatura. 
Los profesores de la ENP de manera constante participan en un proceso de 
formación y actualización docente; en 2015, el 16.29% de los profesores que no 
habían concluido el Programa de Formación de Profesores de Nuevo Ingreso 
(PROFORNI) lo acreditaron y 26% de los profesores de nuevo ingreso lo 
concluyeron. Además de este programa existe el PIAD (Programa Interno de 
Actualización Docente) que impartió en el mismo año 62 cursos, a los que se 
inscribieron 1,148 académicos de los cuales 955 los aprobaron; en otro programa 
el de Actualización y Superación Docente (PASD-DGAPA) 1,523 profesores se 
inscribieron a cursos y diplomados, de los cuales 1,307 acreditaron. 
39 
 
 La ENP es una institución que se preocupa no sólo por la selección de su 
planta docente o de su actualización, también busca favorecer su obtención de 
grados académicos, por lo que las licencias son un recurso que ofrece para que sus 
docentes puedan titularse o graduarse, en 2015 se otorgaron 12, que permitieron la 
graduación de 1 académico a nivel licenciatura, 9 de maestría y uno de doctorado. 
La maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) merece una 
mención particular pues tiene como objetivo formar docentes expertos en este nivel 
educativo; lo cual, nos permite ver que existe una preocupación por formar 
especialistas que reconozcan las necesidades educativas específicas de este nivel. 
A esta maestría se inscribieron 20 profesores de la ENP. 
 Finalmente la ENP, junto con la Universidad Nacional Autónoma de México, 
reconoce que sus profesores también deben actualizarse y saber utilizar los nuevos 
recurso que ofrece la tecnología, por lo que dotó con 404 tabletas a profesores de 
tiempo completo de los nueve planteles; además de realizar el Primer Coloquio de 
Tecnologías en el Aula y una Jornada en los planteles 6 y 7, respectivamente, con 
la asistencia de 159 profesores.14 
Para resumir lo anterior diremos que los profesores que deseen formar parte 
de la planta docente de la ENP deben sujetarse desde el principio a diferente tipo 
de pruebas; los exámenes de conocimientos y psicométricos serán los primeros 
filtros que deberán pasar para poder ingresar al sistema del bachillerato 
preparatoriano, una vez dentro deberán inscribirse y concluir el PROFORNI, para 
posteriormente cursar el PIAD; así como cursos y diplomados de Actualización y 
Superación Docente (PASD-DGAPA); además de cubrir requisitos como el informe 
anual de actividades académicas y el avance programático, sin olvidar el IASA, 
evaluación por parte de los alumnos hacia su práctica. 
Debido a lo anterior se puede afirmar que la ENP al igual que la UNAM, se 
preocupan por brindar las herramientas necesarias a sus profesores, mediante 
cursos y actualizaciones, que les permitan mejorar su práctica dentro de las aulas. 
 
14 La actualización e implementación de nuevos recursos tecnológicos por parte del profesorado es una tarea 
que involucra no sólo a la ENP, sino a toda la Universidad (Sánchez: 2017). 
40 
 
Desafortunadamente no existen investigaciones que nos brinden información sobre 
las condiciones sociales, económicas y pedagógicas en las que se desenvuelven 
los profesores de nivel medio superior, es decir, si tienen uno o más trabajos, cuál 
es el salario promedio que reciben, cuáles son las razones que los llevaron a dar 
clases en este nivel educativo o de qué manera diseñan, aplican y evalúan procesos 
de aprendizaje dentro del aula. 
 En este trabajo se considera que el proceso educativo no es una dualidad, 
donde sólo intervienen profesores y alumnos, sino más bien un triángulo, 
conformado por plan de estudios, profesores y alumnos; por lo que, conocer a 
profundidad este segundo elemento, los profesores, nos brinda una panorámica 
sobre quiénes son, cómo ingresaron a este bachillerato y qué actividades realizan 
en él, ya que son ellos quienes podrían decidir implementar e incluso adecuar a sus 
propias necesidades u objetivos la propuesta que se presentará más adelante en 
esta investigación. 
En esta misma tónica describiremos algunas particularidades de los alumnos, 
ya que en este trabajo se piensa que son ellos y sus necesidades educativas los 
aspectos que deben dar sustento al diseño y práctica ejercida por los profesores. El 
primer rubro que consideramos en los alumnos del bachillerato universitario en 
general fue el ingreso, como se puntualizó en el subcapítulo 1.1, los estudiantes 
egresados de secundaria que deseen ingresar al Nivel Medio Superior deberán 
presentar un examen de asignación. 
Las nueve instituciones que conforman la COMIPEMS, es decir la Comisión 
Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior se encarga 
de asignar un lugar a los estudiantes y ofrece un total de 609 opciones educativas 
en 395 planteles, de los cuales sólo 14 pertenecen al bachillerato universitario.15 
Cada plantel oferta una cantidad de lugares disponibles para conformar su 
nueva comunidad estudiantil, en el bachillerato universitario como criterio de 
 
15 COMIPEMS, Concurso 2017 de asignación, (en línea) disponible en: https://www.comipems.org.mx. 
Consultado el 20 de febrero de 2017. 
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selección se establece la cantidad máxima de aciertos obtenidos por cualquiera de 
los aspirantes evaluados. A continuación se muestra una tabla con los 14 planteles 
que conforman el bachillerato universitario en sus dos sistemas (ENP y CCH) con 
los lugares disponibles, así como la demanda que presentó cada uno de ellos en el 
año 2016, con el propósito de brindar una panorámica más completa del proceso 
de selección.16 
 
16 DGAE, ¿Cómo ingreso a la UNAM? Ejemplar 2016-2017, (en línea) disponible en: 
https://escolar1.unam.mx/pdfs/formasdeingreso16web.pdf. Consultado el 20 de febrero de 2017. 
42 
 
Oferta y demanda de lugares dentro del bachillerato universitario. 
43 
 
Al analizar la tabla podemos percatarnos de dos aspectos principalmente, el 
primerode ellos es que en promedio cada año el número de estos acierto asciende 
aproximadamente un total de tres; y dos, el plantel que pide más aciertos para 
ingresar y consolidar su comunidad estudiantil, así como el de mayor demanda por 
parte de los aspirantes es el plantel No. 6 “Antonio Caso”, el cual requirió un mínimo 
de 113 aciertos de un total de 128 en el año 2016, en contraste con el CCH 
Naucalpan, el cual conformó su comunidad escolar con un mínimo de 89 aciertos 
para poder ingresar durante el mismo año. 
Los alumnos que son asignados a alguno de los 14 planteles del bachillerato 
universitario poseen otras cualidades que los caracterizan, además del número de 
aciertos que obtuvieron durante el examen de asignación COMIPEMS; por lo que, 
establecimos como siguiente rubro el de condiciones familiares para conocerlos 
mejor, ya que es importante puntualizar que en este trabajo se ve a la familia no 
sólo como institución base de nuestra sociedad, sino como aquella que posee o no, 
características que inciden de manera positiva o negativa en el aprovechamiento 
escolar de los jóvenes estudiantes. 
 Debido a lo anterior rescatamos los siguientes datos: el 85% de los 
estudiantes del bachillerato universitario vive con su madre, padre y hermanos, sólo 
el 15% dijo vivir con otros parientes, lo que nos deja ver que la mayoría de ellos vive 
en familias nucleares. Sin embargo, para algunos adolescentes ingresar al Nivel 
Medio Superior, no sólo implicó pertenecer o integrarse a una nueva entidad 
educativa, también representó la necesidad de abandonar sus hogares para poder 
seguir estudiando, por lo menos fue así para el 17.5% de la comunidad 
preparatoriana y para el 13.6% de la comunidad del CCH; aspecto que puede llegar 
a repercutir en su desempeño académico, pues la carga de responsabilidades no 
es la misma para un alumno que vive con sus padres, que para uno que no lo hace. 
 Otro aspecto que tiene implicaciones en el ámbito escolar es el de las 
problemáticas surgidas entre los adolescentes y sus padres; al respecto los alumnos 
del CCH manifestaron tener el doble de conflictos con sus padres que los de la ENP. 
A pesar de estos conflictos, los padres de los estudiantes del bachillerato 
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universitario se muestran permisivos en cuanto a la vestimenta usada por sus hijos, 
aunque más restrictivos en aspectos como perforaciones, tatuajes, consumo de 
alcohol, tabaco y tener novio (a) o pareja, este último aspecto se reflejó en el 61.6% 
de los estudiantes que dijeron no tener alguna relación de este tipo. 
El último aspecto que consideramos dentro del rubro familiar y que se 
relaciona con la restrictiva de los padres hacia sus hijos a tener pareja, es el de la 
paternidad de los estudiantes, la cual, es prácticamente nula entre los jóvenes del 
bachillerato universitario, ya que un 99.2% de ellos aseguró no tener o no haber 
tenido hijos, lo cual en términos académicos representa un aspecto favorable para 
ellos, quienes no se ven obligados a abandonar sus estudios o a trabajar para dar 
sustento a un nuevo ser. 
Entre las actividades favoritas de los estudiantes del bachillerato universitario 
encontramos escuchar música, ya que el 30.7 % de esta comunidad dedica 21 horas 
o más a la semana a realizar esta actividad, el 49.9% de los estudiantes del 
bachillerato universitario ve televisión entre 1 y 5 horas por semana; mientras que 
el 53.8% de los estudiantes dedica entre una y cinco horas por semana a la actividad 
leer para la escuela; leer por gusto ocupa el mismo rango de horas sólo para el 
43.8%. La tecnología forma parte de la vida de los estudiantes y para un 27.7% de 
ellos navegar en Internet es una actividad que ocupa entre 21 horas o más a la 
semana. 
El uso particular que los estudiantes le dan a internet se muestra en la 
siguiente gráfica: 
45 
 
 
Gráfica Uso de Internet, tomada de Pogliaghi: 2015. 
En esta gráfica podemos ver que los alumnos usan internet principalmente 
para tres actividades: uso de redes sociales (95.7%), buscar información (95.4%) y 
chatear (91.7%), dos de estas tres actividades se relacionan con la interacción y el 
contacto social que pueden llegar a establecer entre ellos. Dos de las siguientes 
tres actividades subsecuentes con mayor porcentaje en el uso del Internet se 
destinan a actividades lúdicas o de entretenimiento, nos referimos a ver vídeos 
musicales (85.6%) y bajar música (78.5%), lo que nos confirma que escuchar 
música es una de las actividades favoritas de los adolescentes. 
Con la finalidad de hacer más claro el porcentaje y número de horas 
invertidas a las distintas actividades realizadas por los estudiantes del bachillerato 
universitario se reelaboró la siguiente tabla. 
 
46 
 
Horas semanales dedicadas a actividades diversas (%) 
N= 5,806 
 
 
Tabla reelaborada con base en la tabla no.127 de Pogliaghi: 2015. 
 
El tercer rubro que planteamos con anterioridad concibe las relaciones 
interpersonales establecidas por los estudiantes del bachillerato universitario; una 
de las más importantes es la de amistad, ya que establecer vínculos entre los 
adolescentes es uno de los aspectos más importantes dentro de su vida personal. 
El 94.9% de los estudiantes del bachillerato universitario conoce a sus amigos 
precisamente en el plantel donde realizan sus estudios de nivel medio superior y se 
dedican a fomentar y fortalecer esta relación interpersonal mediante su actividad 
favorita, la de conversar, un tiempo promedio de 21 horas o más a la semana. 
Otra relación interpersonal que establecen los estudiantes del bachillerato 
universitario es la de tener una pareja, el 38.4% de los estudiantes que dijo sí tenerla 
se dedica precisamente a fomentar este tipo de relación. El principal motivo que 
manifestaron los estudiantes del bachillerato universitario para tener una relación 
de este tipo fue contar con la compañía de alguien para salir y divertirse; entre las 
características más valoradas en una pareja, en caso de tenerla, destacaron: que 
fuera seguro (a) de sí mismo, que no tuviera vicios y su apariencia física. 
47 
 
En este punto hemos identificado las dos principales relaciones 
interpersonales que establecen los alumnos del bachillerato universitario, la de 
amistad y pareja, a las que bien podríamos sumar dos relaciones más, la de sus 
padres, con sus problemáticas, restricciones y permisos, y la de los profesores, con 
quienes conviven de manera cotidiana; ya que todas ellas interactúan de manera 
constante en la vida de cualquier adolescente que estudie en el bachillerato 
universitario. 
 El último rubro que consideramos para poder caracterizar a la población 
estudiantil del bachillerato UNAM fue la de problemas percibidos, ya que los 
adolescentes universitarios forman parte de un contexto social, el cual interpretan y 
construyen de manera constante. Los principales problemas percibidos por ellos y 
que aquejan a sus pares, los jóvenes de México, fueron la violencia social, la 
violencia familiar, la falta de educación y el consumo de drogas. Problemas de 
naturaleza distinta a los que se asumen como propios, entre los que destacan la 
inseguridad y riesgos, la falta de motivación, el desinterés y la falta de tiempo, es 
preciso señalar que un 20% de la población estudiantil del bachillerato universitario 
consideró en la encuesta antes referida no tener problema alguno. 
Una vez que hemos establecido los cuatro rubros que fueron claves para dar 
cuenta de la comunidad del bachillerato universitario en sus dos sistemas, nos 
centraremos en la población estudiantil del sistema de la ENP, para lo cual se 
instauraron los siguientes rubros: motivaciones de ingreso, índices de aprobación e 
índices de egreso de esta entidad, cabe mencionar que se destacarán siempre que 
existan datos que los sustenten, ciertas particularidades del plantel No. 6 “AntonioCaso”, por ser esta la entidad donde llevamos a cabo nuestra práctica docente. 
El primer rubro correspondió a los motivos de selección de este sistema de 
bachillerato universitario; entre los principales encontramos que se debió a su plan 
y programas de estudio, el nivel académico de este sistema también fue 
considerado como un aspecto determinante para su selección, la relación entre este 
sistema y la UNAM figuró con un 17.8% como criterio de selección por parte de los 
alumnos, el 11% eligió este sistema debido a sus instalaciones, el 8.1% por la 
48 
 
relación que puede establecerse entre profesores y alumnos, el 2% porque ahí 
podía encontrarse con sus amistades y sólo el 1.8% porque le quedaba cerca de su 
casa. 
Como puede verse el principal motivo de selección por parte de los alumnos 
para considerar este sistema como la mejor opción para cursar el Nivel Medio 
Superior fue su plan y programas de estudio, lo que nos permite saber que el 
adolescente que pretende ingresar a este sistema tiene al menos una noción de lo 
que se espera lograr y consolidar en él, además de poseer una idea básica de las 
materias que cursará durante los tres años de su formación. 
La relación entre este sistema de bachillerato y la UNAM también figuró como 
un criterio en su selección; esta relación se da de dos manera, la primera y más 
conocida entre los adolescentes universitarios es el pase reglamentado, el cual les 
ofrece la posibilidad de ingresar a nivel superior en la Máxima Casa de Estudios sin 
necesidad de presentar examen de admisión; la segunda, menos conocida pero 
igual de importante, es la que se establece entre las 4 áreas de formación 
propedéutica que ofrece el bachillerato de la ENP y las áreas de estudio de la 
UNAM, lo que vincula de manera directa a ambos sistemas al facilitar el tránsito 
disciplinar de sus estudiantes a los niveles facultativos. 
En cuanto al ingreso se refiere que 124,408 aspirantes pretendían entrar a la 
ENP en 2016 de los cuales sólo lo lograron 15,010; el plantel No. 6 fue requerido 
como primera opción por 32, 560 aspirantes de los cuales sólo se quedaron 1,623. 
Además este plantel junto con el 1, 5 y 8 concentraron en ellos el menor número de 
estudiantes provenientes del Estado de México, por lo que el lugar de residencia de 
sus alumnos se ubicó preferentemente en la Ciudad de México. 
La población que ingresó al plantel No. 6 merece una consideración especial, 
no sólo porque es la que obtuvo el mayor número de aciertos en el examen 
COMIPEMS, sino porque presentó las condiciones económicas más elevadas de 
los nueve planteles que integran este bachillerato universitario, al ubicarse en una 
media de 6.94. El rango de ingresos económicos en este plantel asciende de los 
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7,501 a 15,000 pesos mensuales para el 32.1% de su población, de 15,001 a 22,500 
pesos para el 20.5%, de 22,501 a 30,000 pesos para el 14.2% y más de 50,000 
pesos mensuales para el 4.4% de su población, porcentaje más elevado dentro de 
todo el bachillerato universitario.17 Asimismo el 45.3% de los estudiantes del plantel 
No. 6 dijo provenir de escuelas privadas y contar, junto con los estudiantes de los 
planteles 5, 1 y 8 con algún tipo de beca en porcentajes superiores al 70%; además, 
el 62% de los estudiantes del plantel No. 6 manifestó hablar otro idioma además de 
su lengua materna. 
Los datos anteriores nos permiten establecer la siguiente correlación entre 
educación y economía, en la que el alumno con mayores recursos económicos 
obtendrá un mejor desempeño escolar; causa que podría proporcionarle a su vez 
una beca escolar, lo cual se traduce en más ingresos. Los colegios privados de los 
que proviene casi la mitad de la población del plantel No. 6 generan también otra 
particularidad entre sus alumnos, el bilingüismo, pues suelen impartir clases de 
idiomas o clases completamente en inglés o francés a sus estudiantes en niveles 
básicos (primaria y secundaria), por lo que el dominio de otro idioma, no representa 
para ellos ningún problema, al contrario les facilita la obtención de certificaciones 
internacionales en el Nivel Medio Superior, que representa ser una ventaja para 
aquellos que no la tienen.18 
El 13.3% de la comunidad del plantel No. 6 considera que ésta es un espacio 
de formación deseado y bien valorado, para el 71.9% de sus estudiantes esta 
institución cumple con sus expectativas, sólo el 22% de ellos asegura que las 
supera, en contraste con el 6.2% que dice encontrarla por debajo de lo que 
esperaba. El nivel de responsabilidades de este plantel fue considerado mayor por 
un 93.5% de sus alumnos, aunque también el 91% de ellos manifestó tener mayor 
 
17 De acuerdo con los datos anteriores, el 4.4% de la población de este bachillerato pertenece a un nivel 
socioeconómico C+, es decir, a una clase media alta. Véase, AMAI, “Niveles socioeconómicos”, (en línea) 
disponible en: www.AMAI.org. Consultado el 23 de febrero de 2017. 
18 El programa institucional de Certificación en Inglés Avanzado (PIFIA) de la ENP entregó a alumnos de la 
generación 2014-2015 de este sistema de bachillerato universitario: 170 certificaciones First Certificate 
English (FCE) y 52 Certificate in Advanced English (CAE), certificaciones de la universidad de Cambridge sin 
fecha de expiración de los nivel B2 y C1, respectivamente, de acuerdo con el Marco común europeo de 
referencia para las lenguas. (ENP: 2015, 12). 
50 
 
libertad que en un CCH, aspectos que nos ayudaron a entender cuál es la visión 
que tienen los alumnos sobre su plantel educativo. 
Por otra parte, los alumnos de la ENP son sometidos a un examen 
diagnóstico después de ingresar a este sistema, para conocer su índice de 
aprovechamiento en distintas disciplinas; en 2015 este examen se aplicó a 15, 458 
estudiantes, de acuerdo con la Dirección General de Evaluación Educativa, los 
resultados mostraron que Biología, Español y Química tuvieron el promedio de 
aciertos más alto, mientras que Física e Historia Universal tuvieron las puntuaciones 
más bajas (ENP: 2015, 5), lo que permite identificar áreas de oportunidad en las 
que se tendría que poner mayor atención. 
 En este mismo año, 2015, se realizó la cuarta emisión del examen 
diagnóstico sobre el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) 
elaborado por la DGTIC, el cual se aplicó a 15,528 alumnos de primer ingreso, lo 
que representó el 96.67% de la población de nuevo ingreso. En este ciclo escolar, 
a diferencia del anterior se reportó un menor número de alumnos en los niveles de 
habilidad buena y óptima, 55% y 1.5% (ENP: 2015, 5). Este dato nos deja ver que 
a pesar de las 21 horas o más dedicadas a internet por parte de los estudiantes del 
bachillerato universitario, el uso de las Tecnologías de la Información y 
Comunicación aún se emplea de manera básica. 
El siguiente rubro que consideraremos corresponde al índice de aprobación 
y de egreso de la ENP, puesto que no sólo es importante que los alumnos ingresen 
al sistema de bachillerato preparatoriano, sino que transiten en él y consigan su 
egreso. Para lograr su aprobación en el bachillerato es necesario que los 
estudiantes asistan a clases, un 51% de los estudiantes preparatorianos del turno 
matutino asistió siempre y con puntualidad a sus clases, lo cual contribuyó, de cierta 
a manera, a que 41.3% de ellos no reprobara ninguna materia; en caso del turno 
vespertino fue el 41.3% de sus estudiantes los que acudieron siempre y con 
puntualidad a sus actividades académicas y sólo el 22.1% de ellos no reprobaron 
alguna materia, aunque no existe una relación directa entre asistencia y aprobación 
51 
 
es muy probable que la primera repercuta de manera positiva en el desempeño de 
los alumnos y, por ende, en su aprobación. 
El porcentaje de aprobación de exámenes ordinarios en 2015 se mantuvo