Aproximacio-a-una-arquitectura-para-ninos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN ARQUITECTURA
FACULTAD DE ARQUITECTURA
DISEÑO ARQUITECTÓNICO
APROXIMACIÓN A UNA ARQUITECTURA PARA NIÑOS
TESIS
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE
MAESTRA EN ARQUITECTURA
PRESENTA:
CORINA NAZARETH AGUILAR GONZÁLEZ
TUTORA
DRA. LUCIA GABRIELA SANTA ANA LOZADA
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR
DR. MIGUEL HIERRO GOMEZ
M.D.I. GUSTAVO VÍCTOR CASILLAS LAVIN
DR. ADRIÁN BALTIERRA MAGAÑA
M.A. ALEJANDRO CABEZA PÉREZ
CIUDAD UNIVERSITARIA, CDMX. AGOSTO 2018 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Aproximación a una 
Arquitectura 
para Niños
presenta: 
Corina N. Aguilar G.
Tutora: 
Dra. Lucía G. Santa Ana L.
Agosto 2018
Sinodales:
Dr. Miguel Hierro G.
M.D.I. Gustavo V. Casillas L.
Dr. Adrián Baltierra M.
M.A. Alejandro Cabeza P.
A mi familia, especialmente a mi esposo Ramiro por motivar 
mis sueños y apoyarme en el camino a cumplirlos. 
A esta casa de estudios. A mis profesores por su inigualable 
consejo y enseñanza. 
¡Gracias!
“Hay quien se queja del estado de la 
infancia, y no se da cuenta que la raza 
humana habría perecido si el hombre no 
hubiese empezado siendo un niño”
_ J.J. Rousseau, 1759
Introducción 
Capítulo 1. ¿Arquitectura para Niños?
 - La figura del Niño 
 - Arquitectura para niños: primeras cuestiones
 - Justificación y objetivos de investigación 
 
Capítulo 2. Aproximación a una Arquitectura para Niños
 - Una historia de edificios para Niños: caso México
 - Fenómeno social / objeto de investigación 
 - Elementos clave de la investigación 
Capítulo 3. Un camino para conocer: 
 Modelo de patrones Arquitectura para Niños
 - Presentación de la propuesta
 - Hipótesis y variables
 - Estudio de casos: arquitectura para niños en el mundo
 
Capítulo 4. Conclusiones finales
 - Del ejercicio de casos
 - De la construcción de un modelo de patrones
 - Del ejercicio de investigación
Contenido
01
05
17
31
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What is Architecture for Children?
Upon knowing what is the characteristic matter about architecture 
for children, is an invitation to us to identify what is that allows it 
to be different to everything else.
We may recognized that AFC responds to the intentions of one who 
produces it, to the way of regent thought, even to the market that 
requests it. Somehow AFC is shaped depends on the culture, social 
reasons and activities, the final object represents preponderant 
desitions taken during manufactering process. According to the 
anterior ideas we could undestand AFC as a social phenomenon.
This paper emerges during an historic moment, suitable 
moment of children sympathy, in relation to its owns 
representation in the social imaginarium and as part of that, 
into the architectonic work. An aproach to AFC that invites us to 
investigate some current theoric models of child development, 
and in consequence it`s owns motives and main intentions.
Some interesant reflections arises inside of the research 
process: ¿Is architecture for children, only for children?
Abstract
¿Qué es la Arquitectura para Niños?
Conocer aquello que caracteriza a la arquitectura para niños 
nos invita a identificar qué la hace distinta de lo demás.
Podemos reconocer que ella responde a las intenciones 
de quien la produce, al modo de pensamiento regente, e 
incluso al mercado que la solicita. De alguna manera es 
moldeada según la cultura, sus actividades y motivos, la 
determinación del objeto final está sujeta a las decisiones que
dentro de su proceso permanezcan preponderantes. Por lo 
anterior podriamos entenderla como un fenómeno social. 
El presente ejercicio de investigación surge en un momento 
histórico idóneo de simpatía por la infancia, en relación a su 
representación en el imaginario social y como parte de ello, en 
la obra arquitectónica resultante. Una aproximación hacia una 
arquitectura para niños que propone la revisión de algunos de los 
modelos teóricos de desarrollo infantil vigente, en busca de aquellos 
motivos e intenciones motoras de una arquitectura para ellos.
Alguna reflexión interesante surge dentro del proceso de 
investigación: ¿será que la arquitectura para niños es solo para niños? 
Resumen 
1. Estudio de Casos
 Guía de Íconos 39
 Índice de casos 40
 Fichas de casos 42
 Tablas Resumen 72
Índice de gráficos
“ La poesía es infancia recuperada”
_ C. Baudelaire (1821 - 1867)
1
Todo comienza desde pequeños, en ese estado de continua 
transición entre el nacimiento y la adultez, la figura del Niño en 
la actualidad es fácilmente reconocible, aunque con variaciones, 
nos es sencillo distinguir su constante fascinación por el mundo, 
asi como el crecimiento que en diversas formas experimenta, 
resulta transparente entender que su construcción como 
individuo y su propio desarrollo de alguna manera está ligado a 
nosotros como adultos. Esto no siempre fue así, el primer paso 
fue dado durante la Revolución Francesa1 en pleno siglo XVIII.
El trabajo de investigación “aproximación a una arquitectura 
para niños”, me ha permitido indagar en diversos temas concernientes 
a la arquitectura y las personas que habitan en ella. El contenido del 
presente documento solo representa una parte del vasto campo de 
conocimiento referente a ello, se trata de un ejercicio de investigación 
que tiene como objetivo principal la búsqueda del conocimiento. 
1 La Revolución Francesa fué un movimiento político, social, económ-
ico y militar. Surgió en 1789, como reacción contra las injusticias y 
las desigualdades del pueblo francés. Stanford University Libraries, 
French Revolution Digital Archive. Tomado de: http://frda.stanford.edu
En respuesta al binomio indivisible de sujeto / objeto 
arquitectónico que nos proponen innumerables autores, 
y corrientes de pensamiento, fue elegido para efectos 
del presente ejercicio de investigación el grupo social de 
LOS NIÑOS. Cabe mencionar que a partir de ahora al 
referirnos a Niño2, estamos también incluyendo a las niñas.
En el mundo hoy en día, el grupo de individuos comprendido 
entre los cero a los catorce años de edad representa el 26% del 
total de la población, según cifras del Grupo del Banco Mundial 
en 2017. Se trata de una de las figuras que han ido evolucionando 
en el consciente colectivo de las sociedades. Un niño significa lo 
que su cultura así determine y ésto puede variar dependiendo de 
varias circunstancias, una de ellas es la temporalidad histórica. 
El concepto del Niño aparece en el panorama mundial hacia 
el siglo XVIII, anterior a ello los niños no existían (Vilar, 1982, 
p.123) al menos no como individuos a ser tomados en cuenta, 
ni como grupo social con derechos. De tal manera que para 
llegar al concepto del Niño que hoy conocemos, fue necesario 
2 De la voz infantil ninno. “que está en la niñez”. DLE.2018. Consulta 
en línea.
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2
transitar en el tiempo y las etapas evolutivas de la humanidad 
(González, 2015). Con el “descubrimiento” del Niño poco a poco 
la arquitecturaha sido modificada en el camino hacia espacios 
cada vez más acordes a las aparentes necesidades del infante. 
La cambiante apreciación por la niñez, así como una 
creciente diversidad en las actividades y participación social de los 
niños, han modificado o aún mas acertado, han “especializado” 
el espectro de las tipologías edificatorias, de tal manera que 
hoy encontramos edificios destinados particularmente para 
niños, entre ellos podemos destacar: residencias, librerías, 
tiendas, restaurantes, centros culturales, museos, hospitales, 
por supuesto que escuelas, orfanatos y parques, hasta 
incluso encontrar villas y ciudades amigables con el niño. 
El fenómeno social de la arquitectura como puede intuirse 
presenta diversas modalidades y perspecivas, esto es como proceso 
materializante de un objeto al que se destinan momentos y decisiones 
de diversos agentes sociales, el de la experiencia en la ocupación 
del espacio, en la determinacion de las ideas preconfigurativas del 
objeto pero revisadas también desde la sugerida experiencia del 
sujeto, en la técnica del proceso materializante, en la significación 
de dicha obra dentro de un grupo social, en el conjunto de 
relaciones sociales que dan lugar a un proceso de apropiación 
del edificio, incluso a las intenciones políticas, económicas, 
sociales con que los recursos son invertidos, determinando 
así un impacto social del propio objeto arquitectónico, entre 
varias otras quizá aún mas complejas para ser mencionadas. 
Y como hablar de Arquitectura para Niños es primeramente 
hablar de arquitectura es inevitable reflexionar sobre cada punto 
antes mencionado, se puede intuir la inmensa extensión de 
temática reflexiva a razón de la arquitectura.. también para niños. 
Al tratar de reconocer aquello que es coincidente entre dichas 
modalidades de la investigación sobre la arquitectura, resulta 
interesante con qué frecuencia aparecen las intenciones. La 
arquitectura es por definición una intervención del hombre en la 
naturaleza, y como intervención ha de ser orientada por intención, 
aún sin tener una intención conscientemente elegida, ese mismo 
acto es una intención, la intención de quien financía, la intención 
de quien produce, la intención de quien dirige, la intención de 
quien edifica, quizá la intención de quien ocupa. ¿Cuáles son/han 
sido esas aparentes intenciones en la Arquitectura para Niños?, si 
a la experiencia del espacio se le pretende especializar para una 
ocupación infantil ¿será que los edificios para niños terminan por 
ser excluyentes?. Dicho cuestionamiento es abordado como uno 
de los ejes principales dentro de este ejercicio de investigación. 
Capítulo 1. ¿Arquitectura para Niños?
En este apartado se propone un ejercicio de interpretación 
emergente a partir de un problema de la realidad, lo que 
en él se busca es problematizar y así determinar lo que se 
desea conocer, esto resulta enfatizar las primeras cuestiones. 
Si bien poco mas de una cuarta parte de la población 
mundial es menor de edad, son los lugares para niños un concepto 
relativamente nuevo, la figura del niño parece ganar estima 
de manera acelerada conforme avanza el tiempo y se presenta 
un cambio de conciencia colectiva, con ello el entendimiento 
del proceso de desarrollo de inteligencia y por lo tanto de las 
necesidades del infante son claramente abordadas, las obras del 
psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) han sido punta de lanza 
en cuanto a dichos temas, un área dentro del conocimiento del 
hombre que con ayuda de las teorias del desarrollo, la psicología y 
por supuesto de la pedagogía, pretende construir una apreciación 
tanto de las capacidades del niño en el desempeño de las 
actividades propias de su condición, como de la relación que logra 
3
establecer con todo aquello que le rodea, incluyendo un mundo 
dispuesto en mayor medida por y para los adultos. Se propone 
la revisión histórica del concepto de Niño desde la sociología. 
Al final del capítulo es fácil distuinguir las preguntas base para 
el desarrollo de la investigación. Aquí mismo se incluyen tanto 
los Objetivos de Investigación como una Justificación del tema.
Capítulo 2. Aproximación a una Arquitectura para Niños
En este capítulo se plantea enfocar o direccionar el tema de 
investigación dentro de un vasto universo de posibilidades dentro 
del campo del conocimiento, es decir que una vez aclarada la 
transición partiendo de un problema de la realidad en dirección 
a un problema de conocimiento, un siguiente paso es delimitar 
dicho enfoque. A razón de encontrarnos rodeados de innumerables 
respuestas a los hechos históricos y por supuesto a diversas corrientes 
de pensamiento, e incluso a diversa metodología de investigación. 
Un punto muy importante que marca el inicio de este 
apartado es el del pensamiento sistémico, en una conciencia 
holística o ecológica, dicho paradigma planteado por el físico 
austriaco Fritjof Capra en La trama de la vida, que paradójicamente 
no podría quedar resuelto en un ejercicio de investigación como 
el aquí presentado, sirve como estrategia de inmersión en la 
complejidad de un fenómeno social como el aquí planteado. 
Se presenta la aproximacimación al tema, en la determinación 
del marco teórico que guía y da sentido a la investigación, desde la 
breve descripción del modo de pensamiento y su evolución, hasta 
la representación de la Arquitectura para Niños como fenómeno 
social y una vez trascendido ello, como un objeto de conocimiento. 
Resulta importante situar la presente investigación de acuerdo 
al paradigma de pensamiento vigente, si bien la modernidad 
ha sido superada, los rastros de una postmodernidad tardía son 
vigentes, aunado a una conciencia sobre el entendimiento de la 
realidad, que si bien no puede presentarse como nueva, si resulta 
posterior a las mencionadas. Se plantea describir los conceptos 
concernientes a dicho modo de pensamiento. Por último se 
decriben los conceptos o elementos clave de la investigación.
Capítulo 3. Un camino para conocer: Modelo de patrones
¿Qué conocimiento puedo adquirir de la arquitectura 
para niños en el mundo?. En el Capitulo Tres se indentifica la 
aproximación al tema desde Un camino para conocer, en dicha 
sección se abordan dos momentos importantes, el primero se trata 
de la construcción teórico-metodológica del modelo de patrones 
el cual pretende ayudar a conocer las relaciones entre propuestas 
/ ideas o aparentes intenciones arquitectónicas reflejadas dentro 
de los edificios para niños. Patrones de relaciones entre lo que 
arroja la observación de obras arquitectónicas contra aparentes 
intenciones revisadas tanto en teoría pedagógica como psicológica. 
La intensión de dicho ejercicio es la de establecer un acercamiento 
revisor desde el ejercicio de la profesión. Otro momento 
importante es el mismo Estudio de casos sobre Arquitectura para 
Niños en el mundo. Cabe advertir que el análisis de casos no es 
determinante, ni definitivo, así como tampoco pretende evaluar o 
ser un instrumento crítico del ejercicio profesional de los autores 
de las obras arquitectónicas que conforman dicho estudio. Sino 
por el contrario se pretende obtener un conocimiento empírico, 
vinculante e inexacto propio de una aproximación, la intención 
fundamental es conocer para ampliar un panorama propositivo. 
Capítulo 4. Conclusiones Finales
El último capitulo propone las reflexiones sobre el estudio de 
casos, y las resultantes cuantitativas. Un segundo cuerpo de reflexiones 
sobre la construcción del modelo de patrones y las relaciones de 
los mismo. Y por último las aportaciones y reflexiones sobre el 
propio ejercicio de investigación en la búsqueda de conocimiento. 
4
5
¿Arquitectura para Niños?
En Mexico vivimos cerca de 120 millones de personas 
(INEGI 2015)1 de los cuales el grupo comprendido entre los 
cero y los diecisiete años de edad2 representa el 32.8%del 
total de la población. ¿Un niño sólo significa tener poca edad?, 
¿cuándo se trata de un niño y cuándo de un adolescente?. 
Las disciplinas que se han encargado de estudios referentes 
a niños son variadas, desde la biología, etología3, psicología, 
pedagogía, hasta las ciencias sociales y jurídicas. Cada una 
de ellas representa una porción del conocimiento referente al 
Niño, por lo que al buscar una caracterización del Niño y una 
diferenciación entre niños y adolescentes ésta podría variar según 
la disciplina desde donde se realice el acercamiento revisor. 
Una manera de entender y revisar los estudios respecto 
al niño y adolescente, podría ser a traves del pensamiento 
complejo4, cuyo acercamiento sugeriría una incorporación 
1 Se estima que para 2018 la cifra asciende a casi 125 millones 
de personas en el país. Grupo del Banco Mundial.
2 En México es considerado menor de edad aquel individuo que 
aún no ha cumplido los diesciocho años de vida.
3 Rama de la biología que estudia el comportamiento de los 
animales en sus medios naturales.
4  El Pensamiento complejo del filósofo francés E.Morin (1921-).
y entrelazamiento de los conocimientos en las variadas 
disciplinas, logrando así complementarse un entendimiento 
integral del sujeto. Si bien el trabajo de investigación nace 
como un interés temático personal acerca del fenómeno 
de la construcción del individuo, en sus primeras etapas de 
vida dentro del medio ambiente edificado, es importante 
notar la situación socio-temporal en que surge dicho interés, 
no es coincidencia que a principios del siglo pasado la 
escritora sueca Ellen Key (1849-1926) escribiera su obra mas 
importante El siglo del niño, donde parece advertirnos la 
creciente presencia de dicha figura en el imaginario social. 
El concepto del niño actual es muy distinto del 
de épocas anteriores, la figura que hoy se ha constituído 
del niño permite identificarlo como un ser en constante 
construcción, quién además posee necesidades propias 
de su desarrollo, y podríamos agregar, de su bienestar. 
La evolución del concepto del niño ha sido tal que sería 
inconcebible al menos para los ojos de una sociedad 
civilizada, que un niño sea tratado como un producto de venta 
o intercambio, hoy en día se trabaja en pro de sus derechos. 
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De tal manera que un niño es aquel individuo vulnerable, 
que se encuentra en constante desarrollo, al cual es necesario 
ayudar a construirse y proteger, la niñez según algunos autores 
es un estado transitorio, una fase física y mental (Dudek, 
2010). Aunque dicha apreciación del niño no siempre fue así.
La figura del Niño
La revisión histórica del concepto del niño en que se 
apoya el presente trabajo de investigación, está basada en los 
estudios realizados por la investigadora mexicana Mónica 
González Contro, en su libro Derechos humanos de los niños: 
una propuesta de fundamentación, en cuyo contenido desde 
una óptica mayormente eurocentrista, propone un concepto 
del niño contruído en el imaginario social a través del tiempo. 
Dicha historia tiene su inicio en la era clásica de occidente 
dentro de la cultura grecolatina1, en cuya época el niño era visto 
como un proyecto de adulto, más como una posesión de los 
padres y la familia y al igual que las mujeres, el niño no contaba 
con un importante nivel jerárquico, a diferencia de los varones 
adultos. No obstante para el filósofo griego Platón (siglo I a.C.), 
la educación durante la minoria de edad era fundamental y 
recomendaba realizar las actividades de enseñanza acompañadas 
con el juego, en este sentido es muy interesante que desde dicha 
época, el juego es elemento base para moldear al futuro adulto. 
Sin embargo la figura del niño no iba mas allá, para 
Aristóteles los niños representan un proyecto de hombre, 
dominado por lo irracional, situación que alimentaba la 
necesaria educación en el domino de hábitos y estricta disciplina, 
se enfocaba en mencionar una adecuada alimentación. 
1 La historia Grecolatina abarca desde el siglo V a.C. hasta el siglo I 
d.C. aproximadamente. 
7
Es en Roma cuando nacería el concepto de protección hacia 
el niño por parte de la sociedad, mediante tutores cuando hacia falta 
el padre. De manera paralela se consideraba un derecho legítimo 
del padre la posibilidad de rechazar y exponer públicamente a su 
hijo, a la espera de que fuese aceptado por alguien más, sobre todo 
sucedía en caso de nacimientos de niños enfermos o en carencia.
Durante los siguientes siglos, del II al V d.C. se origina 
de la mano de la Iglesia Cristiana la necesidad de fomentar 
la compasión entre los fieles, por lo que surgen obras de 
misericordia mediante las prácticas de ayuda a huérfanos e 
indefensos, en su mayoría niños pequeños. En ésta misma 
época el infanticidio se declara un delito, el concepto del niño 
cambia y comienza a entenderse como un ser inocente aunque 
nacido con una clara inclinación hacia el mal y sus perversiones.
Hacía la Alta Edad Media s. V al X d.C., comienza a 
caracterizarse por la necesidad de protección por parte del varón 
jefe de la familia, individuos de hasta quince años eran reconocidos 
como menores de edad, era usual la práctica de mandar al monasterio 
a los varones a la espera de que decidieran tomar los hábitos.
La baja Edad Media s. XI al XV d.C., se caracterizó por 
una preocupación constante por la seguridad, de tal manera 
que permitió mejorar el modelo de familia, siendo así interés del 
patriarca mantener un dominio y defensa de sus territorios, para este 
entonces era importante la continuidad de la estirpe así que el niño 
más que pertenecer a sus padres pertenecía a la familia, o a su casa. 
Durante el siglo XIII d.C., el niño ahora se reconoce por 
poseer alma, aunque continúa siendo visto como un ser lleno de 
maldad. Sería en 1337 que nace la figura de “padre de huérfanos” 
cuya labor era proteger a los niños indefensos, y en 1445 surge el 
primer hospicio de San Gallo Innocenti en Florencia en respuesta 
al constante abandono de los niños por parte de sus familias.
“En las ciudades, sus casas eran tan pequeñas que la vida 
familiar corría peligro” (Rybczynski, 1991, p.35) de tal manera 
que las familias podían cuidar únicamente de los recién nacidos, 
mientras que los hijos mayores ”...se los separaba de sus padres 
y se los enviaba a trabajar como aprendices o sirvientes” (idem).
Durante la Baja Edad Media (siglos XIV a XV d.C.) 
el padre “tenía limitados sus derechos frente a los hijos; 
sin embargo, se le autorizaba, por ejemplo, a venderlos o 
empeñarlos por causa de hambre” (González, 2015, p.30). 
Situación que pudo ser una de las razones por las cuales 
los niños terminaban siendo esclavos o simplemente se les 
abandonaba. Otra causa pudieron ser las batallas por la tierra 
que fueron muy comunes en esa época, bajo estos hechos, la 
construcción de hospicios1 responde al momento histórico, 
cultural y de pensamiento de la sociedad feudal europea.
Sería en el Renacimiento (siglos XV y XVI d.C.) que 
comienza a manifestarse una mayor intimidad al interior de las 
familias, y ya que se trataba de una época de resplandor, las casas 
eran fabricadas más grandes y poseían más habitaciones, gracias 
a ésto, los padres pueden enviar a otras habitaciones a los niños e 
incluso separarlos según se tratara de niñas o niños. Aquí aparece 
precisamente la primera literatura sobre la infancia2, un ejemplo 
de ello sería De Civilitate Morum Puerilium escrito en 1512 por el 
filósofo y teólogo neerlandés Erasmo de Rotterdam (1466-1536).
1 Del Latin hospitum “acción de acoger, albergue, refugio”. Establec-
imiento benéfico en que se acoge y da mantenimiento y educación a 
niños pobres, expósitos o huérfanos. DLE.2018. Consulta en línea.
2 Del latin Infantia “Periodo de la vida humana desde el nacimiento 
hasta la pubertad”. DLE 2018. Consulta en línea.
8
El contenido dellibro mostraba un código de 
comportamiento que debía ser seguido por el infante ahora 
visto como un ser sencillo e inocente, en riesgo constante a que 
la sociedad lo pervierta. Dicho código decía además, que era 
importante que las madres cuidaran de los pequeños individuos y 
no la servidumbre, también aparecen determinadas las edades en 
que los niños deben permanecer con su madre, acceder al escuela, 
buscar un oficio, e incluso la edad para casarse. Se comienzan a 
diferenciar los posibles problemas de desarrollo durante la infancia, 
temática que poco a poco se convirtiría en un objeto de estudio.
En el s. XVII d.C., surgen numerosos títulos literarios para la 
infancia, ejemplo de ello sería Pensamientos sobre la educación de 
1693, texto del filósofo inglés John Locke (1632-1704) quién critica el 
método del castigo para obtener obedencia infantil, y además enlista 
las necesidades del niño1. Esto marcaría un cambio de conciencia 
en relación al niño, cambio que promueve más respeto hacía él, es 
ahora que encuentra un lugar con su familia y la casa es el centro 
de relaciones dirigidas por el padre, nace la noción de la pureza y 
la inocencia del niño, de tal manera que se busca preservar dichas 
características bondadosas y además fortalecerlas. En esta época se 
recomienda moderar los excesos afectivos mediante las normas de 
comportamiento y decoro, sobre todo resulta importante desarrollar 
el carácter y la razón. El Estado se encargaría de la educación, 
administra algunos colegios que preocupados por cuidar de niños 
indefensos (huérfanos, indigentes, etc), son usados como método 
de control: la culpa, la vergüenza y el miedo como estrategia 
educativa, se busca sobre todo el dominio de sí mismo por la 
razón. Los niños comienzan a ser vistos como esperanza del futuro.
1 Necesidades alimenticias, de salud, vestido, sueño, muy espe-
cialmente de educación, entre otras. Cabe mencionar que esta obra 
estaba dirigida a la educación de un caballero inglés.
Es en el s. XVIII d.C., que nace una nueva concepción de la 
figura de la infancia, ya que ahora se tienen hijos para darles y recibir 
cariño, así mismo se desea mantener el control sobre ellos, se toma 
conciencia de las características y necesidades específicas de cada 
niño y de cada etapa de desarrollo, se comienzan a separar a los 
niños por edades en los colegios, la obra del pedagogo suizo Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778) pretende ser un modelo educativo y 
es entonces que el niño comienza a ser relevante para la sociedad.
“Se interesan [los adultos] por lo 
que importa saber a los hombres, sin 
considerar lo que los niños están en estado 
de aprender” 
_ J.J. Rousseau. 1762
Sería precisamente Rousseau el primero en señalar las 
necesidades físicas y psicológicas en los niños, una de sus obras 
más reconocidas El Emilio o de la educación escrito en 1762, anima 
a los padres a mantener una interacción constante con sus hijos 
para así establecer relaciones más efectivas. Hacía este periodo de 
la historia los padres no se sentían aptos para educar a sus hijos.
Para el s. XIX se manifestaría una nueva apreciación de la 
niñez. En los comienzos del siglo se presentan dos actitudes hacía el 
niño, por un lado se sigue considerando que por naturaleza se trata 
de un ser malvado, y en paralelo, existe una actitud hacia un niño no 
solamente considerado bueno sino con capacidades a desarrollar2 . 
2 Éstas son: de aprender, experimentar, conocer, crear, etc. 
9
Comienzan a reprobarse los castigos corporales por 
parte del tutor y se utiliza en cambio un castigo psicológico. 
Durante los últimos siglos surgen autores dedicados a 
estudiar y trabajar con la infancia, algunos de ellos son:
• El pedagogo suizo Enrique Pestalozzi (1746-1827) en 
educación y pedagogía, maestro de Fröbel.
• Pedagogo alemán Federico Fröbel (1782-1852) creador 
de los kindergartnes en 1849.
• Pedagogo español Mariano Carderera y Potó (1816-
1894) realiza una clasificación para las etapas de la 
vida. Sus libros tratan principalmente sobre enseñanza 
y pedagogía para maestros.
• Es en esta época que nace un estudio sistemático de la 
psicología infantil, el fisiólogo alemán William Preyer 
(1841-1897) escribe la obra titulada El alma del niño. 
Ahora es claramente indentificada la diferencia entre 
la figura del niño y el adolescente1. La escolarización es 
obligatoria y otorgada por el Estado. A su vez surgen las 
primeras leyes para infantes infractores. Lo que sugiere no 
solo una mayor apreciación de la niñez, sino la adquisición 
de obligaciones y responsabilidades de sus propios actos.
En en siglo XX y lo que va del XXI el niño adquiere un 
papel mucho más importante en las sociedades, los padres 
de manera activa se involucran en el desarrollo de sus hijos, 
aunque como orientador de las decisiones que toma de manera 
autónoma el infante. Nacen las teorías del aprendizaje2.
1 Del Latin adolescens - entis. “Que está en la adolescencia”. 
Del latin adolescentia. “Periodo de la vida humana que sigue a la niñez 
y precede a la juventud”. DLE.2018. Consulta en línea.
2 Cuyo medio de estudio es la conducta observable. Posteriormente 
Teorías cognitivas de la mano de Piaget. (González, 2015, p.76-79)
En 1946 se crea el Fondo de las Naciones Unidas para 
la Infancia (UNICEF por sus siglas en inglés), cuya primera 
labor principal fue la ayuda a los niños víctimas de la guerra.
El UNICEF pertenece a la Organización de las Naciones 
Unidas (ONU), cuya Declaración sobre los Derechos del Niño fue 
aprobada en 1959 y más tarde con la Convención sobre los Derechos 
del Niño de 1989 se otorgaría derecho propio a los infantes. Son 
este tipo de intenciones precisamente las que impactan y ayudan a 
moldear diversas estrategias y planes propios de una sociedad que 
busca el bienestar de la niñez. Hoy en día existen muchas acciones 
en favor del desarrollo de los niños, e incluso instituciones y 
organización que se encargan del estudio y la medición de la salud 
y bienestar infantil a nivel mundial tal como lo hace el UNICEF.
Un ejemplo de ello es la iniciativa de las Ciudades Amigables 
con la Infancia o Ciudades Amigas de la infancia3, cuyo eje principal 
de acción mencionan, es promover el desarollo de políticas 
públicas eficaces en la incorporación y participación de los jóvenes 
(niños y adolescentes) en entornos más habitables (saludables). 
Esta propuesta pretende ser una obligación legar por parte de los 
gobiernos, y de acuerdo a lo establecido por la Convencion de los 
Derechos de los Niños de UNICEF, los niños y adolescentes son 
considerados como individuos dependientes de los adultos, agrega 
que las acciones gubernamentales afectan en mayor medida a este 
grupo social, rara vez tomado en cuenta. También menciona el 
urgente interés por el futuro de las sociedades, donde el desarrollo 
saludable de los niños resulta crucial, finalmente advierte sobre 
el elevado costo de una sociedad que ha fallado a sus niños.
3  Child Friendly Cities (CFC). Iniciativa pública que busca el cum-
plimiento de los derechos de las niñas, los niños y los adolescentes de 
acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño. Consulta 2018.
Ver www.ciudadesamigas.org
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Arquitectura para Niños: primeras cuestiones
El estado transitorio de la niñez es un pretexto idóneo para 
el estudio de la relación entre la arquitectura y los seres humanos, 
permite una aproximación a las perspectivas aparentemente 
opuestas entre el mundo de los niños y el de los adultos, así mismo 
puntos de aproximación divergentes tales como el pensamiento 
y sus corrientes, así como el entendimiento de lo que puede ser 
la realidad. Es fácil notar que dicha evolución del concepto del 
Niño junto con otros acontecimientos importantes, tales como 
el desarrollo tecnológico, han ido moldeando las características 
de obras arquitectónicas dirigidas a niños. Es muy interesante 
que,al plantear una aproximación hacia la relación entre 
ser humano y arquitectura, aparecen tres momentos básicos:
1- La intención1 del sujeto, antes y durante la edificación.
2- La propia producción de los edificios. Edificación.
3- La experiencia2 del sujeto al encuentro con el edificio.
 Pero ¿cómo se relaciona un niño con su entorno construído?, si 
bien la arquitectura para niños no es nada nuevo, es desde finales del 
siglo pasado que surge un particular interés por conocer sobre ello. 
Para el presente tema de investigación se toman como ejes 
de aproximación el primer y tercer momento. Dejando por ahora 
de lado el momento intermedio o de producción arquitectónica. 
1 Del latin intentio. “Determinación de la voluntad en orden a un fin”. 
DLE.2018. Consulta en línea.
2 Del latin experientia. “Hecho de haber sentido, conocido o presen-
ciado alguien algo”. DLE.2018. Consulta en línea
11
Es importante mencionar que al referirnos a sujeto éste 
puede ser entendido como cualquier sujeto o agente social, sin 
embargo para efecto del presente estudio al referirnos al sujeto 
del primer inciso se tratará del Autor de la obra arquitectónica, 
es decir hablaremos de las intenciones del autor del edficio 
para niños. En referencia al tercer momento el llamado sujeto 
corresponderá con el Niño, esto es la experiencia de los 
niños al encuentro del edificio. Para comenzar, se presenta un 
acercamiento revisor de la experiencia de los niños en los edficios. 
Desde un punto de vista holístico1 la experiencia del 
individuo podría caracterizarse por muy diversas facetas, etapas, 
momentos, percepciones de su experiencia en el edificio, esto 
involucra muy diversos factores a multiple escala, es decir, que para 
determinar la experiencia de un niño dentro de un edficio puede 
depender de sus características físicas, capacidades para percibir, 
la concepción que tenga de un edificio, las actividades que realiza, 
pero también por su salud o su estado de ánimo mientras perdure 
el encuentro con la obra arquitectónica, entre otros. Todos ellos 
ligados a la misma experiencia. Rastrear la experiencia del sujeto 
dentro de un objeto arquitectónico es materia de diversas disciplinas 
tales como la filosofía, sociología, fenomenología, psicología, etc.
En un intento por acercarnos a este tema se realizó 
una exploración vivencial cuyo interés principal es evaluar la 
percepción y experiencia de los niños dentro del Papalote Museo 
del Niño, se trata de un sondeo muestra durante un día cualquiera. 
1 “perteneciente o relativo al holismo”. Holismo. De holo e ismo. Fil. 
“Doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo 
distinto de la suma de las partes que lo componen”. DLE.2018. 
Consulta en línea.
Dicho documento se encuentra en la sección correspondiente 
a Anexos 1 dentro del apartado final del presente documento, 
entre las conclusiones principales a las que se llego fueron:
• que los niños mencionaron en mayor medida que el 
edificio “le gustaba” o “desagradabla” más, según 
la experiencia social, y no así de la experiencia 
ambiental - arquitectónica, esto es en relación a: 
los acompañantes de ese día, la relación social que 
pudiese establecer con otras personas (principalmente 
otros niños), los mdulos interactivos y juegos, la 
posibilidad de realizar actividades como correr y jugar.
• mencionaron como una “mejora” del museo que 
hubiese mayor número de niños en silla de ruedas. 
Caso particularmente curioso dónde la idea infantil 
sobre la ausencia de niños en silla de ruedas, pareciera 
surgirles a causa del edficio, es decir de las limitantes 
físicas espaciales.
• los “espacios ideales” que proponen para el museo son 
conexiones verticales en general y muy curiosamente 
algunos elementos vivos como árboles y perros, esto 
sugiere una caracterización del concepto de espacio, 
dónde un ser vivo parece ser un espacio para el niño.
• la experiencia del edificio no comenzaba al 
ingresar al mismo, sino desde que salen de casa, y 
es determinante de ello el medio de transporte y la 
compañia en turno.
• las características configurativas y físicas del edificio 
pasaron en su mayoría desapercibidas por los niños, 
aunque esto parecía disminuir con la edad.
12
Tal pareciera que los niños aprecian las características 
de un edificio más como si se tratara de un fondo, en un 
segundo plano, apenas reconocible por hitos o elementos 
particularmente atractivos. Según Piaget, las necesidades 
e intereses de los niños en todas las edades tienden a:
• incorporar las cosas y personas a las 
actividades propias, asimilando el mundo 
exterior a las estructuras ya construídas
• “reajustar las transformaciones experimentadas, asimilar 
progresivamente el medio ambiente, la percepción 
y los movimientos elementales (prensión, etc) dan en 
primer lugar acceso a los objetos próximos y en su 
estado momentáneo; y posteriormente la memoria y 
la inteligencia prácticas permiten simultáneamente 
reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar 
sus próximas transformaciones” (Piaget, 1991, p.15-17).
En ambos casos el niño va “adaptándose”, asimilando 
y acomodando, buscando un equilibrio psíquico y desarrollo 
mental. Pareciera entonces que la asimilación e inteligencia 
construídas de un niño limitan entender con un mayor dominio 
al edificio arquitectónico (a diferencia de un adulto), y que dicho 
entendimiento se va adquiriendo a través de la experiencia, lo 
que explica porque a mayor edad la comprensión se torna en 
una construcción mental mucho mas fina. Esto se debe a que 
la experiencia de un niño dentro del medio esta relacionada en 
primera instancia a su corporeidad, primero se logra gracias a la 
extensión de su cuerpo y las partes integrantes de sus sentidos, y 
después a través de la interacción con los objetos (más próximos) 
y en respuesta a su propio desarrollo intelectual y motriz. 
En este sentido, podemos caracterizar al edficio, 
como un objeto “no próximo” a su corporeidad, 
suponemos que ésto cambia cuando se trata de elementos 
interactivos propios del edficio, por ejemplo una puerta.
En su libro La poética del Espacio el filósofo y literario francés 
Gastón Bachelard (1884-1962) menciona como la imágen poética1 
que conservamos de los lugares (en especial de la casa) de la infancia, 
a esas ensoñaciones que permanecen en nuestro subconsciente 
y foman parte de nuestro imaginario, trastocando y marcando así 
nuestras posibilidades en la experiencia de un edificio. Dichas 
apreciaciones son fácilmente reconocidas por adultos en memoria 
de su niñez. Al realizar un ejercicio de restrospectiva como el que 
sugiere Bachelard en su libro, encontré en mi propia experiencia 
que era capaz de recordar elementos de mi vieja casa, tales como 
la puerta por donde pasaba cierta luz a cierta hora o las enormes 
escaleras de la entrada, más nunca pude acceder en memoria a 
un recorrido o una habitación con todos sus componentes, por el 
contrario el recuerdo se marca profundamente por la presencia de 
mi madre y mi hermano y el “espacio” entre ellos y la pequeña yo.
Esto sugiere que quizá los niños pequeños son 
temporalmente incapaces de apreciar con avidez y retención las 
características físicas del lugar que les rodea (incluído el medio 
natural), o al menos se asimila en mucho menor escala a diferencia 
de los pequeños objetos y sujetos que están en capacidad de asir. 
1 La imágen poética evoca desde la imaginación un recuerdo o inclu-
so una añoranza por alguna experiencia pasada. Sería una recreación 
(escrita, imaginada, etc) de quien percibe un fenómeno, presentada 
bajo cualidades espirituales y bellas, sin recurrir a lo evidente. (Aguilar, 
2017)
13
Una metodología que busca medir la apreciación de niños en 
un edificio fue desarrollada y aplicada por la investigadora inglesa 
Alison Clark, cuya método Escuchando a los niños pequeños:El 
Enfoque Mosaico, (2001) ha sido probado por ella misma y su 
equipo en varias ocasiones, ésta propuesta basada en la observación 
y entrevistas a los niños, pretende no solo escucharlos sino entender 
las diversas “voces” o lenguaje particular de los niños, propone 
reconocer a los niños como expertos y agentes de sus propias vidas 
en vías a una participación activa en la determinación de los espacios 
donde viven, Clark menciona lo adaptable que la metodología 
resulta en diversos entornos, siempre enfocada en las experiencias 
de vida de los niños, incrustada en la práctica como una herramienta 
de evaluación de la experiencia de los primeros años. Algunas de 
las conclusiones que Clark comparte son (Dudek, 2005, p.12):
• los niños hablan sobre la importancia de habitaciones 
especificas donde actividades especiales suceden en el 
centro
• los espacios de reunión y los “puntos de referencia” 
definidos son importantes
• un banco al lado del arenero era visto como un espacio 
social importante
• los niños ven el centro como su mundo, y en gran 
medida un paisaje de juego y descubrimiento 
(traducido por la autora)
Lo que nos lleva a reconocer que quizá las características 
físicas de edificios para Niños sean menos determinantes en 
su experiencia, simplemente porque se encuentran fuera de 
su alcance (físico y por lo tanto perceptual) a diferencia de los 
elementos que se presentan en menor escala, dimensión justa para 
que un niño sea capaz de interactuar con ello. ¿Cómo podríamos 
explicar una mala experiencia del lugar donde vive para un niño? 
Muchos son los casos de niños que viven en condiciones 
precarias, pero solo se lamentan de ello cuando tras adquirir 
experiencia y edad, reconocen esa precariedad al compararse con 
otros individuos y su experiencia. Un ejemplo de lo anterior puede 
ejemplificarse en la película Room (La habitación) del 2015, 
dirigida por Lenny Abrahamson y escrita por Emma Donoghue, 
cuyo argumento trata sobre la experiencia de Jack (de cinco años) 
y su madre Joy Newsome, en la cual se ve reflejada la creación 
de un universo particular por parte de los protagonistas que 
han vivido en cautiverio durante toda la vida del pequeño Jack. 
Durante la primera parte de la película se ve reflejada una increible 
capacidad de adaptación a su medio por parte de Jack, quién 
después del encuentro con el mundo exterior, logra reconocer lo 
pequeño y triste que era el sitio donde vivió sus primeros años.
En este caso, lo que resulta rescatable del guión es 
que nos muestra no es solo la capacidad de asimilación de los 
niños bajo cualquier circunstancia, sino lo poco apreciable 
que les puede parecer una habitación y sus características, en 
comparación con la experiencia social que ofrece. ¿Será en-
tonces que los edificios para Niños responden a una intención 
que busca satisfacer una apreciación adulta por la niñez?. 
Al respecto el investigador danés Kim Rasmussen menciona 
en su texto Places for children / Children´s Places (Espacios 
para niños / Espacios de los Niños) que ésta gran diferencia no 
debería ser subestimada, ya que según menciona los espacios 
para niños, es una visión que atenta contra la apropiación de 
los sitios por parte de los niños y a su vez alimenta una visión 
“institucionalizada y poco creativa” de los sitios dirigidos a niños 
por parte de los adultos. (Rasmussen, 2004, p.171). Agrega 
además que los lugares de los niños pueden ser cualquier 
lugar, siempre y cuando sea el niño quien así lo decida.
14
Para la revisión de las intenciones del autor del edficio 
para niños se toman como punto de partida dos posibilidades:
1. Explorar dichas intenciones dentro del discurso del 
propio autor. Lo que el autor nos dice.
2. Indagar de manera indirecta al autor, pero sí directa en 
los edificios y sus posibles intenciones y relaciones observables. 
Lo que el edificio nos dice.
Para la primera opción se presentan algunos inconvenientes 
y esque la posibilidad de acceder al discurso de ciertos autores 
puede ser imposible debido a la poca costumbre de documentación, 
reflexión, captura y publicación en el ejercicio profesional del 
arquitecto (supuesto autor de los edificios1) a nivel mundial. Y 
aunque se lograra recabar dichos discursos, otro punto en contra 
es la tendencia romántica de exponer ideas de manera poética que 
puede resultar confusa por parte de ciertos autores/arquitectos, ya 
que en ocasiones resulta impreciso relacionar el discurso con lo que 
se observa en los edificios, lo cual aunque podría ser interesante 
conocer, no es tema de investigación en el presente trabajo.
De tal manera que el punto de partida para abordar las 
intenciones de autor será a través de un ejercicio exploratorio 
de los edificios para niños. Para ello se plantea la búsqueda 
de una serie de intenciones o propuestas arquitectónicas 
que pudiesen tomar los autores de los edificios, puntos 
observables que posteriormente puedan desencadenar una 
serie de relaciones (patrones) de una arquitectura para niños.
Para niños, que desde la óptica de Rasmussen se trata de una 
arquitectura producida (edificada) por adultos, y que por lo tanto resulta 
agena (al menos en una primera etapa) a la experiencia de los niños. 
1  Ésto en relación a la posible autoria de edficios para niños por parte 
de individuos o firmas pertenecientes a otros campos profesionales.
Situación por la cual el título del presente documento es 
Aproximación a una arquitectura para niños y no Aproximación a 
una arquitectura de los niños. Suponemos que para una aproxi-
mación a la arquitectura de los niños, los temas tanto de apreciación 
y participación de los niños en la producción de sus edificios y 
la evaluación de su experiencia, resultarían no solo fundamentales 
sino necesariamente tendrían que ser ejecutados a profundidad.
Para abordar una Aproximación a una Arquitectura para 
Niños, es entonces oportuno un estudio de esa “visión institucion-
alizada” de la que el mismo Rasmussen nos habla, y que los ed-
ificios en operación pueden ofrecer. Ya que la estrategia para 
conocer comienza a tornarse mas clara, es conveniente adver-
tir que la búsqueda dependerá de la propia apreciación varia-
ble y en correpondencia con la experiencia de quien investiga. 
Se prevee que las intenciones autorales pueden ser más o 
menos identificables en uno u otro edificio, por lo que se ha de-
terminado la necesidad de elegir entre diversos edificios muestra. 
siendo así conveniente el apoyarse en un estudio de casos.
15
Se acota el trabajo de investigación en referencia a las 
siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las intenciones autorales (propuestas 
arquitectónicas) en los edificios para niños?. En este apartado 
se pretende llegar a una posible caracterización de la 
arquitectura para niños, y a su vez al reconocimiento de ciertos 
patrones en función de la relación de diversos indicadores, 
tales como las propias intenciones autorales, su posible 
fundamentación teórica, la dimensión, la tipologia, e incluso 
en la historia de la arquitectura para niños en un país. ¿Cómo 
ha sido la evolución de la arquitectura para niños en México?.
2. ¿Es la arquitectura para niños exclusiva para ellos?. 
Se refiere a que las características del edificio construído 
dificulten o impidan que otro grupo social distinto del de 
los niños se encuentre y realice sus actividades allí. Aquí es 
importante señalar que podrían presentarse situaciones de 
exclusión arbitraria, debido a fallas, y por otra parte de exclusión 
intencional, en respuesta a los objetivos o intenciones del edificio. 
3. ¿Cómo puedo conocer?. Para la búsqueda y elección 
de una estrategia de acceso al conocimiento, y debido a la nat-
uraleza de este caso, dónde lo que se desea conocer no ha 
sido encontrado en la revisión de otros investigadores, se plant-
ea la contrucción de un modelo de análisisque permita re-
unir la información, ayude a responder las preguntas de inves-
tigación, permita la generación de reflexiones clave, así como 
establezca un camino propositivo en el ejercicio indagatorio.
Justificación y Objetivos de la Investigación
Ya que al momento no se cuenta con un único sistema o 
modelo o procedimiento que permita responder las preguntas de 
investigación, nace el objetivo metodológico de la construcción 
de un modelo de lectura de patrones con apoyo de un estudio de 
casos. Al momento de presentar el modelo de patrones y resultados 
solo se llegará a las conclusiones del propio ejercicio, y a una 
primera aplicación práctica del modelo. Cabe advertir que lo 
verdaderamente interesante aquí es el proceso de construcción del 
modelo y su posible ejecución cuando de otro fenomeno social 
perteneciente al campo de investigación en arquitectura se trate.
“Nosotros nacemos sensibles, y 
desde nuestro nacimiento estamos 
afectados de diversas maneras por 
los objetos que nos rodean.”
_ J.J. Rousseau (1759)
16
17
Aproximación a una Arquitectura para Niños
Aunque la producción de obras arquitectónicas 
para niños no es nada reciente, éstas han tenido un 
gran incremento desde los últimos dos siglos, producto 
de un cambio de conciencia colectiva con respecto a la 
vida de los niños y la transición hacia su condicion de 
adulto e individuo. Pero ¿cómo ha sido la evolución de 
la arquitectura a esos cambios de conciencia?. ¿Cómo ha 
sido la evolución de la arquitectura para niños en México?.
 Una historia de edificios para Niños: el caso México
En un inicio durante el estudio de la época de 
Mesoamérica, se han encontrado restos de escuelas para 
niños pertenecientes a las culturas antiguas. Tal es el caso 
de la escuela o Calmécac1 encontrada bajo lo que hoy es el 
edificio del Centro Cultural España en el Centro Histórico de 
la Ciudad de México. Lo que nos sugiere una apreciación 
especial que los antiguos mexicas tenian hacía los hijos de 
sus dirigentes, durante la era de ocupación en Tenochtitlán. 
1 Colegio donde eran educados los hijos de los nobles o pipiltin 
mexicas. Los vestigios se sitúan entre los años 1486 y 1519. 
Ver www.ccemx.org
Para la época de Virreinato algunos hospicios y colegios 
fueron establecidos principalmente por las órdenes religiosas 
encargadas de la evangelización de la población indígena del 
territorio, obras también encargadas y algunas veces construídas 
bajo los estatutos de la Corona Española y la Iglesia Católica, 
mientras que en otras ocasiones éstas fueron auspiciadas por 
agrupaciones sociales independientes, constituidas con sus 
propios medios, pero con el agrado de la Corona Española y 
la Iglesia Católica. Tal es el caso del colegio de San Ignacio de 
Loyola2 obra que iniciaría en 1734 y finalizaría en 1752. El colegio 
daba atención a niñas nobles novohispanas, descendientes 
de familias europeas (españolas y posteriormente criollas) 
y algunas viudas indefensas en su educación y resguardo.
Durante el siglo XIX varios acontecimientos 
históricos como las conspiraciones en contra del Vir-
reinato, la Independencia (1810-1821), la promul-
gación de las Leyes de Reforma (1855-1861), entre 
otros alteraron la vida social de los habitantes del país. 
2 Hoy Colegio de San Ignacio de Loyola Vizcaínas. 
Ver www.vizcainas.mx
C
ap
ít
ul
o 
2
18
Por lo que la producción arquitectónica fue mas 
bien escasa y en su mayoría se trataba de obras que 
servían de instrumento de defensa y pacificación. Posterior 
a ello, el periodo conocido como el porfiriato (1876-
1910) y al paso de una Revolución en (1910-1920) se 
verían caracterizados no solo por acontecimiento de 
reestructuración del país, sino de un auge económico que 
permitiría la producción de una nueva arquitectura nacional. 
Para el siglo XX se presenta un gran interés por dotar 
de “más espacios” y responder a las “necesidades” de los 
infantes, según los programas gubernamentales que en pro 
del progreso, paz, conocimiento, nacionalismo, entre otros 
ideales, así lo sugerian. “La educación sería un elemento 
clave en el progreso y tranformación del país” (Santa Ana, 
2007, p.42) para los ministros de educación de la época, 
una de las teorías pedagógicas sugeridas para ello sería la 
Positivista1. Numerosas escuelas fueron construídas durante 
este periodo y bajo las mismas reglas de operación. Posterior 
a ello se instauraría el Vasconcelismo movimiento opositor 
al Positivismo del profiriato, el cual se distingue por una 
recurrente actitud nacionalista, por lo que la promoción de 
la cultura mexicana era uno de sus objetivos fundamentales. 
Resulta interesante que la tipología de edificios para niños 
con mayor registro en esta época en México, sea precisamente 
la arquitectura escolar. Otro tipo de edificios fueron construídos 
durante este periodo, se trata principalmente de casas hogar y 
pequeños jardines de niños improvisados en residencias y otros 
edificios que originalmente no eran contemplados para ese uso.
1 “De acuerdo al Positivismo, la educación en México debía 
consistir en un cuerpo de doctrinas comprensivas de todas las ver-
dades .. o con un fondo común de verdades”. (Santa Ana, 2007, 
p.43)
Al término de la Revolución se tomarían teorías 
pedagógicas desarrolladas en otras partes del mundo como 
modelos educativos a proponer en el país. Algunos de ellos 
fueron los desarrollados por el pedagogo ruso Antón Makarenko 
(1888-1939) y el filósofo y pedagogo norteamericano John 
Dewey (1859-1952) el cual proponía como eje de sus 
estudios al pragmatismo2 y a la filosofia progresista. (Idem). 
Una manera de relación entre el individuo y la 
arquitectura es por ejemplo el estudio que Carlos Leduc 
realiza en los años treinta, una diferenciación por la escala de 
ciertos elementos arquitectónicos en correspondencia con las 
medidas del cuerpo humano, estudio realizado por él mismo 
en donde tomaba en cuenta las medidas antropométricas tanto 
de un niño como de un adulto. Encontrando que si existían 
ciertas diferencias que debían ser tomadas en cuenta, tales 
como el peralte de una escalera, la dimensión del mobiliario 
e incluso la necesidad de asoleamiento y ventilación naturales 
y la importancia de los patios de juego. (INBA, 2018)
Algunas instituciones como el antiguo Comité 
Administrador del Programa Federal de Construcción de 
Escuelas (CAPFCE), serían encargadas de la construcción 
de los modelos de escuela desde la década de los años 
cuarenta. En esta época se destaca la producción de espacios 
públicos urbanos para niños, varios parques y mobiliario 
urbano fueron propuestos por los gobiernos de las diversas 
zonas del país. Aunque no es posible encontrar el registro 
que contenga un catálogo de los parques y áreas de juego. 
2 Del ingl. pragmatism. “Movimiento iniciado en los Estados Un-
idos por C. S. Peirce y W. James a fines del siglo XIX, que busca 
las consecuencias prácticas del pensamiento y pone el criterio de 
verdad en su eficacia y valor para la vida”. DLE.2018. Consulta en 
línea
19
Ejemplo de estos sitios es la Feria de Chapultepec, 
parque de juegos mecánicos con atracciones infantiles 
y familiares, que iniciaría labores en 1964. Algunos 
otros edificios que vieron la luz en esta época son los 
Museos interactivos temáticos, el primero de ellos sería 
el Papalote Museo del Niño, abierto al público en 1993.
Hoy en día, se conoce la implementación que la reforma 
educativa1 del 2012 la cual supone cambios importantes 
en materia de planeación e implementación de la carga 
académica en los alumnos, uno de esos ejes es el programa de 
Escuelas de tiempo completo, que tal como su nombre lo indica 
promueve la extensión de los horarios (un aumento de hasta 
cuatro horas) de estadía en las escuelas de educación básica, 
dicho modelo incluye la implementación de actividades que 
antes no estaban contempladas porlas escuelas, tales como 
actividades artísticas, deportivas especializadas y alimentación. 
El antiguo CAPFCE, hoy sustituído por el Instituto 
Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED) desde 
2008, pretende regular el sector constructivo de escuelas 
en el país, mediante normas de operación, certificación, 
evaluación y mantenimiento de la infraestructura educativa. 
¿Cómo responde nuestro país a la cambiante 
reinterpretación de la figura del niño hoy en día?. Aunque no es 
del todo claro, existe un auge por reconocer la poca legislación 
en materia de edificios (y espacios públicos) para niños. Un 
ejemplo respecto a la relación de los niños y su entorno es el 
trabajo de Tuline Gulgonen doctora en ciencias políticas por 
la UNAM, en cuyo análisis busca conocer la percepción de 
los niños en ciertos espacios públicos de la CDMX en 2016.
1 Ver www.basica.sep.gob.mx
En dicho estudio menciona como factores que excluyen a los 
niños:
• la tendencia a dar preferencia al uso de 
automóviles, lo que parece ser foco de peligro para 
los niños.
• la violencia de la zona
• los rigidos reglamentos dentro de las zonas de 
juego, lo cuales terminan por limitar el horario de 
uso, el ruido e incluso el acceso libre.
¿A que responde la producción arquitectónica para 
niños?. Si bien la producción en sí misma responde a diversos 
factores antes y durante su proceso, tales como económico, 
social e incluso político, un problema de base se vislumbra, y 
es que los procesos de producción rara vez son registrados y 
publicados por los ejecutantes. Algunas firmas logran llevar a 
cabo el registro de su proceso de producción, sin embargo no 
existe un agente que verifique la autenticidad de dicho registro. 
La arquitectura para niños ha sido abordada por varios 
investigadores con anticipación al presente trabajo. En nuestro 
país algunas interesantes investigaciones referentes al tema ya 
se proponen, como por ejemplo la Crítica de la experiencia del 
habitar infantil en el edificio residencial vertical en México del 
2012, texto de la investigadora mexicana Berthalicia Bernal.
México: 
¿Producción arquitectónica 
dirigida a Niños?
20
Fenómeno social / Objeto de investigación
Comenzar por abordar temas pertenecientes al 
campo de conocimiento de la arquitectura, me plantea 
un primer problema, y es que de manera inicial requeriría 
entender qué es la arquitectura. Parecería entonces muy 
importante caracterizarla, y es que, con solo mencionar la 
palabra “arquitectura” ¿qué es arquitectura? quizá es un 
nombre que requiere de apellido, ya que podría tratarse de 
la arquitectura como concepto, disciplina, constructo social, 
arte, ciencia, tecnología, etc. Propongo establecer el punto 
de partida para entender a la arquitectura como un término 
lingüístico, expresado en una idioma y que además conlleva 
cierta temporalidad y situación socio-geográfica, esto último 
a razón de que lo que un pueblo entiende por arquitectura 
puede variar en otros, hasta incluso llegar a ser opuesto. 
La sociedad pues se encarga de manera sistémica de 
crearse para sí misma su propio código de expresión, códi-
go que además está basado en sus características culturales. 
Por ejemplo: existen pueblos inuits en los territorios del 
norte de Canadá que han construído ocho maneras distintas 
para decir “nieve”, ¿por qué sucede esto? el desarrollo soci-
ocultural, las características del ambiente, el momento tec-
nológico en que se vive son determinantes. Fue necesario 
que, desde el nacimiento del concepto de arquitectura, éste 
se transmitiese a través del tiempo, la historia de la huma-
nidad es la historia de la arquitectura, lo que hoy podemos 
entender acerca de los conceptos representa de alguna man-
era la suma de todos los acontecimientos por los que atrave-
saron. El fenómeno de la arquitectura y la arquitectura para 
Niños es entonces, un fenómeno social. (Aguilar, 2016, p.1)
21
Al mismo tiempo se trata de un objeto de investigación, 
que búsca entender las relaciones que de dicho fenónemo 
surgen, una manera de abordar la arquitectura para Niños 
es estableciendo al objeto de conocimiento dentro de 
un marco de pensamiento, teórico filosófico que permita 
otorgar al objeto una ubicación un sitio en correpondencia 
con un sistema, para este caso, de pensamiento.
Del pensamiento, del binomio Sujeto-Objeto. En el 
camino del conocer sobre la arquitectura para niños y una 
relación entre los niños y la arquitectura incluso desde la 
visión adulta, es importante reconocer que se nos presenta una 
fórmula organizacional de lo que consideramos como realidad, 
cuyos elementos contenidos son: sujeto y objeto. La manera de 
pensar acerca de dicha relación ha sido cambiante y registrada 
desde la época de la Grecia clásica hasta hoy, si bien para 
los filósofos griegos tanto las personas como las cosas eran 
atribuidas a causas divinas, claramente se distinguían unas de 
las otras, aunque no en virtud de un “objeto y un sujeto”1. 
Fue hasta la época de la modernidad y su pensamiento 
en que nace un antropocentrismo, una subjetividad que 
da paso a la separación del hombre con los objetos, lo 
que permitió el estudio para la dominación del objeto2.
1 Por ejemplo, en el libro de “Banquete” de Platón, Erixímaco 
dice: “Pero que no solo existe  (Eros) en las almas de los hombres 
como impulso hacia los bellos, sino también en los demás objetos 
como inclinación hacia otras muchas cosas, tanto en los cuerpos 
de todos los seres vivos como en lo que nace sobre la tierra,..” 
(García, p.215)
2 En la modernidad, Sujeto y Objeto fueron totalmente sepa-
rados por un corte epistemológico radical, permitiendo en ese 
sentido el desarrollo de la ciencia moderna. El Objeto estaba ahí, 
listo para ser conocido, descifrado, dominado y transformado. 
(Nicolescu, 2010: pp.33). Traducido por la autora.
Hacia la post modernidad, época aún vigente para varios 
autores, la relación Sujeto y Objeto nos propone entender al 
Objeto como un elemento separado, existente solo a partir del 
Sujeto3. Cabe mencionar que no es del todo claro en inicio y fin 
de cada época del pensamiento, variando entre autores, algunos 
hecho registrados llevan a intuir que alguna época comenzó a 
gestarse mucho antes de su categorización histórico temporal4. 
La Transdisciplinareidad por su parte propone un 
pensamiento donde el Sujeto y el Objeto se encuentran 
claramente identificables pero a su vez unificados por su 
inmersión en el tercero incluyente. (Nicolescu, 2010, p.34). 
Del objeto. Para efectos del presente trabajo hemos 
de entender al objeto como aquel aspecto de la realidad 
cognoscible (Rojas, 2013, p.71) identificable, esto es que és 
uno y no otro y a su vez distinto del sujeto. De tal manera que 
objeto ahora de conocimiento son la arquitectura y los niños. 
Del objeto “arquitectura” se ha dicho mucho, ha sido 
catalogada como arte, ciencia, técnica, práctica, término 
lingüístico, fenómeno social, disciplina, etc. Incluso se dice, 
tal como lo menciona el arquitecto británico Cedric Price que 
“arquitectura es lo que los arquitectos hacen” (Fisher, 2016, 2). 
3 En la Post-Modernidad los roles del Sujeto y Objeto cambiaron 
en comparación con la Modernidad y son invertidos en com-
paración con la Pre-Modernidad: el Objeto, aún considerado fuera 
del Sujeto, es sin embargo una construcción social. No está real-
mente “allí”. Es visto más como una emanación del Sujeto. (Ídem)
4 Esto es una consideración histórica efectual que responde al 
momento de la escritura del presente documento. El pensamiento 
moderno es entonces “producto” de la propia evolución, causa 
y efecto de hechos históricos, pero no puede ser situado en un 
punto específico de la historia humana.  Por ejemplo, en sus escri-
tos Aurelius Augustinus (353-430) canonizado católico como San 
Agustín escribió: ¿Algo es hermoso porque gusta o gusta por ser 
hermoso? ,(Tatavkiewicz, 2007, p.53) lo que hace suponer.
22
Según el pensamiento transdiciplinar se podría 
decir que la arquitectura existe y además es cognoscible, 
independiente al sujeto pero inmersa junto con éste dentro de 
un tercer incluyente, si entendiéramos que cada una de las 
determinaciones mencionadas está atada a la relación Sujeto 
y Objeto inmerso en un sitio, momento histórico, y a su vez al 
pensamiento predominante, dichas determinaciones formarían 
una porción del conocimiento de lo que es la arquitectura. 
Es decir que el sitio y momento histórico fungen como tercer 
incluyente, lo que permite comprender que la arquitectura es 
tanto arte como ciencia, como práctica, y todas ellas a su vez 
amplían un panorama donde la arquitectura se presenta como 
un objeto de conocimiento amplificado, tratando de incluir 
en la medida de nuestras posibilidades sus múltiples matices. 
 La manera de relacionarnos con la arquitectura ahora 
forma una especie de red, donde convergen pensamiento, so-
ciedad, cultura, desarrollo tecnológico, etc., y cada uno de ellos 
(nodos) impacta tanto en la red, como entre ellos mismos dentro 
de la red. La arquitectura es entonces arte y ciencia, disciplina y 
práctica dependiendo del momento histórico y la evolución del 
pensamiento. No podría ser la sumatoria de ellas, sino que cada 
una posee sus propias consideraciones y forman parte del todo. 
Del sujeto. Esto es Niño, al respecto se dice que:
 1. Un Niño es aquel “que está en la niñez”, “que tiene 
pocos años”, “que tiene poca experiencia”, “dicho de una per-
sona que no es un niño: que obra con poca reflexión o con in-
genuidad”, otros. Proviene de la voz infantil ninno (RAE, 2017)
 2. “un niño es aquella persona que de man-
era fundamental no está desarrollada, pero que está 
en proceso de desarrollo “. (Schapiro, 1999, p.716)
 3. Para la Convención de los Derechos del 
Niño, se trata de “una persona menor de 18 años” 
según aparece en su artículo primero1 (CDN, 2018).
 4. “El Niño no es un pequeño adulto” (Piaget, 1991). 
Los estudios desarrollados por Jean Piaget (1896-1980) descri-
ben la evolución y desarrollo de niños y adolescentes en térmi-
nos de equilibrio, es decir que suceden durante una construc-
ción y formación tanto física como mental, esto es biológica, 
hacia el equilibrio y estabilidad, orgánico, de la inteligencia.
 A su vez Piaget agrega que aunque las etapas de 
desarrollo2 tienden a presentarse regularmente a cierta 
edad, varios factores pueden variar dicho desarrollo, fac-
tores tales como la alimentación, la cultura, entre otros.
 5. Para Lev Semynovich Vygotsky (1896-1934) el 
desarrollo del Niño, en específico de su mente responde al 
contexto social en que el individuo se desenvuelve, aunado 
al desarrollo histórico del conocimiento y la comprensión de 
la comunidad. Es decir que propone un modelo de desarrollo 
biológico cultural. “Vigotsky parte de la idea de que cada 
comunidad construye significados de forma colectiva de los 
objetos y acontecimientos que se transmiten de generación en 
generación por medio del lenguaje”3 (González, 2015, p. 84)
1 Advierte además que puede variar el estatus en virtud de la ley 
que le sea aplicable, de tal manera que un Niño es aquel que su 
legislación así lo considere.
2 Piaget distingue a su vez seis etapas de desarrollo o con-
strucción del individuo: de los reflejos o ajustes hereditarios, de 
las primera costumbres motrices y de las primeras percepciones 
organizadas, de la inteligencia sensorial-motriz o práctica de 
regulaciones afectivas elementales exteriores, de la inteligencia in-
tuitiva (2-7 años), de las operaciones intelectuales concretas y de 
los sentimientos morales y sociales de cooperación (7-12 años). Y 
por último la etapa de las operaciones intelectuales abstractas, la 
formación de la personalidad e inserción afectiva e intelectual en 
la sociedad de los adultos (adolescencia).
3 “El desarrollo cognitivo es entonces un proceso fundamental-
23
Esto podría ayudar a explicar porque “un niño” para 
un grupo social puede significar distinto de otro, incluso la 
idea de niño puede llegar a variar entre diversas culturas
 6. Maria Artemisia Montessori (1870-1952) 
escribe sobre el Niño como “...el estorbo constante 
del adulto, absorbido y fatigado por ocupaciones cada 
vez más exigente”. Lo que le permite proponer una 
metodología para facilitarle “el hallazgo de su propio yo”1.
 7. Durkheim en 1975 plantea que los niños poseen 
una naturaleza salvaje, “...son vistos como receptáculos 
vacíos del accionar adulto...” (citado en Pavez, 2012, p.83).
 8. “...personas con pocos años de edad o que 
se encuentran en posición de subordinación social 
(servidumbre).” Wasserman en 2001 (íbidem, p.82).
 9. “En la teoría funcionalista de Parsons las niñas 
y los niños son vistos como receptores pasivos de los 
contenidos que la sociedad considera necesarios para 
que una persona se convierta en adulta”. (Ibidem, p.85).
 10. Para el arquitecto inglés Mark Dudek la “Infancia es 
en ocasiones descrita como un estado de la mente. Es también 
una distintiva fase física y metal la cual se experimenta desde el 
primer año y medio hasta los dieciséis años de edad” (Dudek, 
2015, p.vii). Agrega también que un Niño necesita ser escuchado 
y observado de acuerdo a sus necesidades dentro de un medio 
ambiente complejo. Es en principio importante reconocer que 
mente social, en el que el lenguaje desempeña un papel esencial, 
dado que es el medio por el cual los más conocedores pueden 
compartir sus experiencias y conocimientos con los nuevos miem-
bros” (González, 2015, p.84).
1 Una de las propuestas que Montessori apoyo fervientemente, 
fue el combatir la mortalidad infantil con ayuda de la higiene esco-
lar, lo que es característico de las escuelas de finales del siglo XIX 
y principios del siglo XX. (Montessori, 2013)
la figura del Niño en nuestra realidad social actual, ha sido 
caracterizada de manera general a partir de la figura del adulto. 
11. Para Asunción Lavrin en su texto La Niñez en 
México e Hispanoamérica: rutas de exploración, “El sujeto 
histórico <niño> no puede definirse a sí mismo, y depende 
de la conceptualización que le den otros sujetos sociales 
hasta que su desarrollo físico le permite la separación del 
núcleo familiar y la de su propio destino”, lo que nos lleva a 
cuestionarnos, sobre sí un niño es lo que és, pero además lo que 
el adulto piensa que es, a su vez la intención de identificarlo 
proviene necesariamente del adulto. Puede notarse el gran 
auge en la investigación sobre niños, especialmente en los 
siglos XIX y XX, aproximaciones que comenzaron con el 
interés de conocer de los primer años de vida humana y así 
ayudar en la comprensión de la vida adulta. las resultantes 
de dichos estudios aún son vigentes en nuestros días. 
 12. Otro enfoque podría ser el del fenómeno del habitar 
en niños, al respecto Ángela Giglia (2012) menciona que: “El 
habitar es un conjunto de prácticas y representaciones que 
permiten al sujeto colocarse dentro de un orden espacio-
temporal, al mismo tiempo reconociéndolo y estableciéndolo. 
Se trata de reconocer un orden, situarse adentro de el, y establecer 
un orden propio, es el proceso mediante el cual el sujeto se sitúa 
en el centro de unas coordenadas espacio-temporales, mediante 
su percepción y su relación con el entorno que lo rodea”. (p.13)
De tal manera que el habitar estaría más relacionado 
a por ejemplo la capacidad de orientarse en un sitio, en 
cualquier momento. Si es verdad que la arquitectura entra 
en juego al ser participante de un orden espacio-temporal, 
sin embargo es importante mencionar el carácter secundario 
con que aparece. Por tal motivo y el entendimiento del 
24
fenómeno del habitar como un tema amplio y complejo, 
no se abordará dicha temática en el presente trabajo de 
investigación. Para la arquitectura, en estudio sobreel Niño se 
recomienda conocer sus medidas, aunque en su mayoría los 
estudios basados en la antropometría del Niño mexicano está 
orientada hacia el conocimiento de su desarrollo nutricional.
Algunos datos al respecto fueron propuestos por el arquitecto 
Carlos Leduc en la década de 1930 en México1 (INBA, 2018). 
Una Guía de recomendaciones para el diseño de 
mobiliario escolar publicada por la UNESCO para América 
Latina y el Caribe en 1997, es un texto que podría tomarse en 
consideración para efectos de la antropometría infantil, así como 
otros estudios, “tablas antropométricas infantiles” documentos 
de caracter estadístico - nutricional previamente mencionados. 
Para arquitectura propiamente, los libros Arte de proyectar 
en Arquitectura NEUFERT y Las medidas de una casa del 
investigador español Xavier Fonseca, entre otros, son ejemplo 
de textos especializados en la medición antropométrica, 
aunque su información toma como base al adulto promedio.
En la relación Niño y Entorno construído podríamos 
ejemplificar con dos posibilidades. Por una parte en la 
relación del Niño con la Ciudad, tema que ha sido más o 
menos documentado desde hace varias décadas y dentro de 
cuyos textos podemos encontrar los Escritos del arquitecto 
holandés Aldo Van Eyck, el libro El Niño, la Ciudad y el 
Artista, en 1962 donde propone la integración de los niños 
a la imagen de las devastadas ciudades de la postguerra, 
mediante la edificación de múltiples patios de juego. 
Y un segundo ejemplo podría ser el de la significación 
1 Los estudios antropométricos realizados por Leduc, fueron 
utilizados en el diseño de escaleras y mobiliario dentro de las 
escuelas, específicamente de sillas y pupitres.
de la Ciudad en El Niño, caso ya mencionado, el texto Jugar 
la Ciudad. Reimaginar los espacios públicos urbanos de juegos 
para la infancia en la Ciudad de México, de Tuline Gülgönen 
sobre la percepción de una ciudad ajena, insegura y excluyente 
para los niños, donde además detecta serios problemas 
normativos, tales como: la falta de registro de los espacios 
públicos urbanos de juego, la ausencia de una entidad que se 
encargue de su planificación y diseño, la poca integración de 
las dinámicas de los adultos dentro de dichos espacios públicos, 
entre otros. Menciona además que “Múltiples factores limitan 
el ejercicio de los derechos de los niños en y a la ciudad. 
En muchos contextos, incluso en México, la 
creación de entornos hostiles para los niños se vincula 
ante todo con el lugar preponderante otorgado a 
la circulación vehicular.”2 (Gülgönen, 2016, p.24)
Un enfoque distinto para entender la relación 
Arquitectura y Niño, es el estudio de las edificaciones 
dirigidas a niños, cuyo caso se trata en el presente trabajo de 
investigación. Sobre ello podemos encontrar poca bibliografía, 
en su mayoría se trata de volúmenes que muestran de manera 
gráfica cómo es la arquitectura para niños, sin embargo es 
rara vez descrita. Xavier Monteys propone en su texto Los 
niños y la casa, pensar en el tamaño, la recurrente actividad 
del juego, la relación cercana con el suelo en la mirada 
infantil, como recursos de una arquitectura para niños, 
... dentro de la casa. (Monteys &Fuertes, 2005, p. 36-42).
En el libro Architecture for Children de 2010 escrito 
2 En el documento mencionado, encontramos además una serie 
de herramientas propuestas por la autora para recabar impre-
siones y opiniones tanto de niños como de adultos en busca de 
una evaluación  de espacios públicos urbanos. (Gülgönen, 2016, 
p.92-105)
25
por la arquitecta Sarah Scott, encontramos una revisión de las 
filosofías educativas de los primeros años, en una segunda parte 
propone algunos elementos que forman parte central del medio 
ambiente del Niño: contexto, espacio, escala, mobiliario, 
etc. Ya en una tercera parte del libro, aborda a manera de 
casos de estudio obras arquitectónicas en diversos países.
Un último ejemplo es el libro children’s spaces del 
2015 realizado por el arquitecto Mark Dudek, el cual es 
una compilación de textos de diversos autores donde tratan 
la relación del Niño y la arquitectura en el Reino Unido 
principalmente, desde diversas perspectivas. Algunos de los 
temas abordan el papel primordial de las escuelas como espacio 
de los niños, su participación, su actuación en los espacios 
públicos y el control de los adultos por la seguridad, entre otros.
“Arquitectura de los niños” puede incluso tratarse del 
entendimiento que los niños tienen respecto de la arquitectura, 
situación que ha propiciado la aparición de instituciones y 
organizaciones dedicadas a la enseñanza de la arquitectura 
como disciplina, tanto a niños como adolescentes, un ejemplo 
de ello podría ser el libro Architecture and Design for Children 
and Youth publicado en 2011 por el Ministerio de Cultura danés. 
Elementos clave de la Investigación
Del conocer. Piaget en 1977 decía que “el conocimiento 
procede de la acción ejercida sobre los objetos”, ”el 
conocimiento nunca es una copia: es una asimilación o 
una interpretación” (Panuccio, 2013) lo que nos lleva a 
comprender que el conocimiento difiere invariablemente 
de la verdad. Piaget ejemplifica esto con un dibujo infantil, 
donde pide al sujeto (niño) que dibuje un objeto, el resultante 
de ello es una interpretación o idea que el sujeto tiene del 
objeto, lo que sabe de él, pero que no es el objeto mismo.
Decía Piaget sobre su trabajo de análisis en las 
respuestas que logró capturar en las pruebas de problemas 
en niños, cuando se le cuestionaba acerca de la orientación 
Sujeto y Objeto de la propia investigación, asegurando 
que su trabajo no aludía al “empirismo”, es decir tomado a 
partir del Objeto, ni en su defecto al “innatismo” tomado a 
partir del Sujeto. En el caso de la presente investigación se 
pretende conocer acerca del objeto desde el conocimiento 
de la idea del sujeto (Niño), las acciones que dan lugar y las 
aparentes intenciones (propuestas arquitectónicas) resultantes.
Entender la relación entre Niño, Edificios y un tercer 
incluyente, es decir aquel que permite unificarlos en sí mismo, 
plantea de primer momento un problema, ya que para dicha 
consideración, es posible a su vez caracterizar cada uno de 
los elementos, y esto es necesario puesto que podría una idea 
de Niño por ejemplo ser distinta de otra, como lo pudimos 
notar en el capítulo anterior, diferenciados entre culturas, entre 
idiomas, a través del tiempo, entre corrientes filosóficas, etc. 
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Lo primero que resulta fundamental entonces es tal como 
lo plantea Fritjof Capra en su libro La trama de la vida, contemplar 
una “nueva visión holística o ecológica del mundo” es decir 
entenderlo como un todo funcional, inserto en su entorno 
natural y social y a su vez entender la interdependencia de sus 
partes. Capra demás advierte sobre una ecología superficial, 
antropocéntrica, mientras que una ecología profunda es 
donde el mundo es una red de fenómenos interconectado e 
interdependientes. Añade “la ecología profunda reconoce el 
valor intrínseco de todos los seres vivos y ve los seres humanos 
como una mera hebra de la trama de la vida”1 (Capra, 1998, p.28)
Establecer una posible relación entre objeto-suje-
to y tercer incluyente tienta a separarlos para analizarlos 
individualmente, tal como lo propone la ciencia clásica, 
aunque puede ser un buen ejercicio, según lo revisado en 
la ecología profunda parece un camino correcto el hacer-
lo de manera conjunta. Esto puede recurrir al pensamiento 
sistémico, donde “las propiedades de un organismo o siste-
ma viviente, son propiedades del todo que ninguna de las 
partes posee” (ibidem, p.48). Esto es analizar el sistema Inten-
ciones en los edificios para niños, desde las propiedades que 
emergen de la interacción y relación de sus partes. Aunque 
parece aún necesario caracterizar cada elemento del sistema. 
1 “la percepción