Design-Thinking-Pensar-Juntos-N5-Ana-Corrales-Heras - Edmundo Franz

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Revista Iberoamericana de Filosofía para Niños
Número 5 | Año 2021
Filosofía para Niños y Design Thinking: 
acercándonos a la complejidad
Ana Corrales Heras
Filósofa y Design Thinker (Thinking with you)
Philosophy for Children and Design Thinking: 
approaching complexity
Filosofía para Niños y Design Thinking: acercándonos a la complejidad
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ISSN 2660 - 9495Pensar Juntos Nº5, 2021, pp. 26-42
Filosofía para Niños y Design Thinking:
acercándonos a la complejidad
Ana Corrales Heras
Resumen
En este ensayo se abordará el Design Thinking 
(Pensamiento de Diseño en español) como 
metodología de aprendizaje crítico a partir 
de la cual transitar la incertidumbre presente 
desde la integración del concepto de compleji-
dad. Se hablará, también, de aquellos aspectos 
epistemológicos de esta metodología que posi-
bilitan abrazar dicha complejidad. Para ello se 
introduce la noción de pensamiento comple-
jo, desarrollada por el filósofo y político fran-
cés Edgar Morin. Bajo este planteamiento, ve-
remos en qué consiste el proyecto de Matthew 
Lipman, Filosofía para Niños (FpN), creado a 
finales de 1960 en Estados Unidos. En líneas 
generales, esta reflexión nace con el propósito 
de ahondar en el potencial pedagógico-filosó-
fico que subyace en el Design Thinking; meto-
dología muy en boga actualmente en diversos 
contextos por su capacidad para generar ideas 
innovadoras ante problemas complejos. Por 
último, se reflexionará sobre la necesidad de 
construir una educación del futuro consciente 
e integradora.
Palabras clave
Pensamiento complejo, Filosofía para Niños, 
Design Thinking, educación.
Abstract
This essay will address Design Thinking as 
a methodology for critical learning, a way 
across the current uncertainty seen from the 
point of view of the complexity concept. 
This methodology’s epistemological aspects, 
which enable the embracing of this com-
plexity, will also be discussed in the essay. 
In order to do this, the notion of complex 
thinking, developed by French philosopher 
and politician Edgar Morin, will be intro-
duced. According to this proposal, Matthew 
Lipman’s Philosophy for Children, created 
in the late 1960’s in the United States, will 
be explained. Generally, this reflection ori-
ginates with the purpose of delving in the 
pedagogical-philosophical potential which 
underlies Design Thinking; a methodology 
which is in the fashion currently in diver-
se contexts, due to its capacity to generate 
innovative ideas facing complex problems. 
Lastly, a reflection will be made about the 
necessity of building a conscious, integra-
ting educational system in the future. 
Keywords
Complex thinking, Philosophy for Chil-
dren (P4C), Design Thinking, education.
Recibido 20 de diciembre de 2020
Aceptado 18 de enero de 2021
Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente
que es un habitante del planeta,
y tal vez se deba pensar y actuar con un nuevo aspecto,
no sólo bajo el aspecto de individuo, familia o género,
de Estado o de grupo de Estados,
sino también bajo el aspecto planetario.
(Vladimir Vernadsky)
Repensarnos desde la complejidad que habitamos
 Son tiempos de incertidumbre, de miedo y de ansiedad generalizados. El ín-
dice de desesperanza se incrementa a medida que los resquicios de certeza que con-
siderábamos seguros disminuyen. Afloran sentimientos de vulnerabilidad e incerti-
dumbre, estados que en la sociedad occidental suelen ser reprimidos y acallados por 
la racionalidad (Morin, 2001: 32). Estamos tomando conciencia de nuestra propia 
fragilidad como seres humanos finitos, sujetos a la enfermedad y a la muerte, a la 
desesperanza que supone la pérdida de un ser querido. El dolor se manifiesta en la 
voz quebrada de una sociedad pandémica. Un virus ha llegado para poner en jaque 
al planeta entero, quebrando la economía mundial. Todo lo que parecía seguro, ya 
no lo es. Esta situación nos está enfrentando a la impermanencia de todo. El filósofo 
David López (2020) lo expresa de un modo muy certero: “nos vemos obligados a 
replantearnos la arquitectura misma de la humanidad”.
La COVID-19 nos pone a prueba constantemente como individuos y como sociedad. 
¿A qué retos nos enfrenta esta situación? ¿Cómo podemos desarrollar nuestra capaci-
dad crítica en este contexto incierto y complejo en el que habitamos? En definitiva, 
¿cómo educar en tiempos de pandemia desde una perspectiva compleja? Sin duda son 
cuestiones que no admiten aproximaciones reduccionistas -en términos morinianos- 
basadas en un pensamiento lineal que conciba el contexto actual y la complejidad 
planetaria de forma atomizada, aislada y estanca. 
Y sin poder evitarlo, al comenzar a escribir esta introducción resuena intensamente 
en mí el pensamiento heideggeriano acerca de la condición existencialista del ser 
humano, expresada en su acepción de ser-ahí (Dasein), entendida como un ente arro-
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jado inevitablemente al mundo. A esa naturaleza tan propiamente humana aludía 
el pensador cuando hablaba de estar-en-el-mundo (In-der-Welt-sein). Muy a grosso 
modo, el filósofo alemán venía a decir que el ser humano no es un ente aislado, sino 
que se desenvuelve permanentemente en el mundo que habita. Esto quiere decir que 
su subjetividad le viene dada en la medida en que piensa y se relaciona con los entes 
próximos a través de su existencia. Por tanto, la condición humana está abocada a 
manifestarse en el mundo irremediablemente. 
Dicho lo anterior, considero oportuno rescatar esa idea de sujeto en relación con su 
mundo inmediato porque nos abre la posibilidad de poner sobre la mesa la necesidad 
de repensarnos como individuos interrelacionados de facto. El propio filósofo lo 
explicaba de una forma muy bella:
“Dirigiéndose hacia… y aprehendiendo algo, el ser-ahí (Dasein) no sale de su es-
fera interna, en la que estaría primeramente encapsulado, sino que, por su modo 
primario de ser, ya está siempre “fuera” (draußen), junto a un ente que sale al 
encuentro (begegnenden) en el mundo ya descubierto (entdecken) cada vez. Y el 
determinante estar junto al ente por conocer no es algo así como un abandono de 
la esfera interna, sino que también en este “estar fuera”, junto al objeto, el ser-ahí 
está “dentro” (drinnen) en un sentido que es necesario entender correctamente; es 
decir, él mismo es el “dentro”, en cuanto es un ser-en-el-mundo cognoscente. Y, a 
su vez, la aprehensión de lo conocido no es un regresar del salir aprehensor con 
la presa alcanzada a la “caja” (Gehäuse) de la conciencia (Bewußtseins), sino que 
también en la aprehensión, conservación y retención el ser-ahí cognoscente sigue 
estando, en cuanto ser-ahí, fuera” (Heidegger, 2009: 88).
Siguiendo la estela reflexiva de Heidegger, cabe sostener que nuestra forma de estar no 
puede ser de otro modo que en una constante relación de interdependencia con nues-
tro contexto. Algo así como un continuo juego cognoscitivo que se retroalimenta, a 
través del cual la experiencia nos devuelve su sabiduría más profunda para recordar-
nos que no somos dioses del Olimpo, que nuestra condición es perenne y, por tanto, 
limitada en tiempo y espacio. La razón sin experiencia se pierde en su propia abstrac-
ción. En este nuevo paradigma epistemológico en el que nos encontramos, donde 
la incertidumbre se convierte en “el pan existencial de cada día”, necesitamos una 
educación que apueste por el cultivo de una razón sensible y adaptativa que pueda 
responder a lo emergente desde lo que emerge -valga la redundancia- en el contexto.
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Una aproximación al pensamiento complejo de Edgar Morin
Para poder comprender con profundidad y precisión en qué consiste el concepto de 
pensamiento complejo en el sistema filosófico que plantea EdgarMorin, es necesario 
comenzar por la etimología de la noción misma de “complejo”. Este término se in-
corpora al castellano procedente del latín complexus. Su significado ha sido referido 
-según diferentes autores- como un entorno que abarca, cercando, abrazando (Lewis, 
1879), como una unión, un enlace, un encadenamiento, una acción de rodear, de 
estrechar (Segura, 2014), o como la idea de un abrazo, enlace, encadenamiento (Co-
romines y Pascual, 1996). En todas estas acepciones se puede apreciar -como común 
denominador semántico- la idea de entrelazamiento e interrelación. Es una noción 
matriz en el pensamiento de Morin.
Complexus significa “lo que está tejido junto”; en efecto, hay complejidad cuando 
son inseparables los distintos elementos que constituyen un todo (como el económi-
co, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo o el mitológico), existiendo 
un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conoci-
miento y su contexto, o entre las partes entre sí. Por eso la complejidad es la unión 
entre la unidad y la multiplicidad (Morin, 1999).
Pero, ¿qué es el pensamiento complejo para el filósofo francés? Es una manera de 
percibir el mundo en la que el fundamento epistemológico encuentra su base en la 
interacción entre el contexto (medio ambiente) y las personas, así como entre los seres 
humanos mismos. No podemos ser conscientes de nuestro papel y lugar en el planeta 
si no es través de esa interacción e interdependencia de la que hablamos. Aquí vemos 
cómo el bueno de Heidegger parece estar presente a través de la noción de compleji-
dad en la que se desenvuelve el filósofo -salvando las distancias, por supuesto-. Como 
señalé al comienzo de este ensayo, ese ser-en-el-mundo es un ser que habita en un 
contexto, que se ve interpelado por su entorno y, que a su vez, su propia existencia 
-de alguna forma- impacta en el medio que habita.
La tesis expuesta anteriormente se convierte en el leit motiv que opera bajo el paradig-
ma de la complejidad (Morin, 2009: 60), siendo este un enfoque imprescindible para 
abordar la realidad que nos atraviesa y que nos conforma. Según el pensador, esta 
forma de comprender el universo desemboca en una visión global e integradora de lo 
uno y lo múltiple, de lo global y lo local acerca del mismo, posibilitando comprender 
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el misterio del mundo sin renunciar a aquellos aspectos inaprehensibles que encierra 
en su propia naturaleza. Es a través de ese ser-en-el-mundo- que las personas pueden 
tomar conciencia de su propia condición, de esa interrelación ontológica que emerge 
en la toma de conciencia de las relaciones espirituales, económicas, sociales…, que las 
mantiene entretejidas.
Siguiendo la línea filosófica de Morin esbozada hasta ahora, puede intuirse en ella el 
legado de Heráclito en el momento en que se refiere a la vida misma desde la necesi-
dad de una integración natural de la unidad y la multiplicidad (Morin, 2009). Ambos 
conceptos se convierten en dos propiedades necesarias para el desarrollo del universo. 
La contradicción se convierte en un atributo consustancial a la vida y un signo de la 
complejidad que entraña (Morin, 2009). Esta idea de asumir la contradicción como 
elemento primitivo de la vida, le sirve al pensador francés para introducir su crítica 
hacia el paradigma científico moderno. Según el autor, en la época moderna los cien-
tíficos se encontraban bajo un paraguas epistemológico de corte reduccionista, condi-
cionados absolutamente por una visión analítica y mecanicista del mismo. Bajo esta 
manera de comprender la realidad -cuadriculada e impermeable- todo aquello que no 
fuera susceptible de ser predecible era inmediatamente descartado o no reconocido 
dentro de la comunidad científica. El azar “estorbaba” en el campo de las ciencias, 
ya que la hipótesis de partida era la idea de la naturaleza como espejo perfecto de 
la razón humana. Tiene sentido hablar de cierta necesidad de los científicos por 
buscar lo imperecedero en los fenómenos naturales, pues lo inmutable, aquello que 
permanece siempre, forma parte del pensamiento lógico-matemático, guiado este por 
el principio de no contradicción. Como consecuencia de aplicar este enfoque surgió 
en las ciencias la idea de que lo verdaderamente importante -como objeto de estudio- 
son los entes en su individualidad, descontextualizados de su medio, dejando en un 
segundo plano las relaciones e interacción que pudiera existir.
En contraposición a ese paradigma de la simplicidad descrito, surge -como decía- el 
paradigma de lo complejo. En este marco -donde todo está de alguna manera entrela-
zado- es necesario apostar por metodologías de aprendizaje activas que animen a que 
los niños -desde edades muy tempranas- se conviertan en exploradores del mundo 
que les rodea, aprendiendo a partir de la experiencia directa y el error como motores 
de aprendizaje. Más adelante abordaremos este tema desde el enfoque metodológico 
que propone Design Thinking, ahondando en la propuesta educativa-filosófica que 
subyace al proceso mismo. 
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Programa de Filosofía para Niños (FpN) como proyecto educativo crítico
Dedicaremos este apartado a presentar el programa educativo-filosófico de Filosofía 
para Niños, desarrollado por el filósofo e investigador Mathew Lipman a finales de 
los años sesenta en Estados Unidos. El objetivo último es poder transitar puntos 
de encuentro con la metodología del Design Thinking, que veremos en el siguiente 
epígrafe.
Para poder comprender el proyecto educativo de Lipman nos remontaremos a la 
figura de Sócrates. Para este pensador revolucionario, la capacidad de razonar no 
era algo exclusivamente de adultos, sino extensible a cualquier individuo, ya fue-
ra joven o adulto. Siguiendo ese mismo razonamiento tiene sentido concluir que 
cualquier persona, independientemente de su edad, puede reflexionar sobre cues-
tiones filosóficas y debatirlas (Lipman, 1992). Mathew fue quien acercó la filoso-
fía a los niños por medio del Programa de FpN. ¿De qué modo? A través de la 
creación de una serie de novelas filosóficas que incitaran al diálogo filosófico en 
torno a cuestiones que estuvieran presentes en las cotidianidad de las niñas y niños 
(Nomen, 2018, 2019). 
La filosofía persigue educar a ciudadanos críticos y auténticos, de ahí la necesidad de 
enseñar a tomar decisiones de forma racional. Teniendo esto en cuenta, resulta más 
provechoso comenzar a hacerlo a partir de la infancia. 
El proyecto de FpN se fundamenta en la interrogación y en el diálogo metacogniti-
vo, metodologías usadas ya desde la antigüedad clásica. El punto de partida de esta 
metodología está en la idea de incentivar la curiosidad y la reflexión crítica en el 
individuo. 
El filósofo tomó como influencias en la elaboración de su programa a Sócrates y su 
método de la mayéutica aplicado al diálogo, la concepción del pensamiento crítico 
de Dewey y a Freire con su pedagogía de la pregunta. FpN promueve el acto de pensar 
juntos, por eso se va desarrollando en la comunidad de investigación. Es importante 
destacar que el fomento de la empatía es clave en la comunidad de investigación, al 
igual que sucede en el enfoque del Design Thinking, concretamente en la primera 
etapa, dedicada enteramente a conocer las emociones y sentimientos de los actores 
que intervienen en el problema planteado para solucionar.
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En cuanto a los fines y objetivos de la FpN, cabe señalar (Lipman, et. al., 1992):
 • Mejora de la capacidad de razonar
 • Desarrollo de la creatividad
 • Crecimiento persona e interpersonal
 • Desarrollo de la comprensión ética
 • Desarrollo de la capacidad deencontrar sentido en la experiencia
Es evidente que los beneficios de este proyecto en los niños son más que obvios. 
Me gustaría destacar dos de ellos que me parecen fundamentales, y que a su vez 
están presentes en el Design Thinking. El primero de ellos es el desarrollo de la 
creatividad. Cuando habla de este aspecto tan importante para el proceso cogniti-
vo de los niños, Lipman critíca cómo desde la educación tradicional parece que la 
imaginación y la creatividad han de ser suprimidas para estimular el pensamiento 
lógico, riguroso y metódico. Lejos de este planteamiento cerrado, el filósofo pro-
mueve una educación que valore y se apoye tanto en el pensamiento lógico como 
en el pensamiento creativo. Esto es algo muy importante si somos conscientes 
de la época tan compleja en la que vivimos. Definitivamente la FpN dota de ca-
pacidades discursivas y creativas a los niños, facilitándoles -el día de mañana- el 
que puedan desenvolverse mejor en la complejidad que habitan. No hay nada 
que aporte más calma a la hora de lidiar con la enorme cantidad de información 
que nos llega, unido a la incertidumbre que genera esto, que tener la capacidad 
de pensar por uno mismo, sentir que podemos evaluar y distanciarnos de lo que 
escuchamos/leemos para extraer nuestras propias conclusiones. Esto mismo tam-
bién se fomenta en el pensamiento de diseño por medio de herramientas creativas 
(safari, storyboard, role play…) que ayudan a explorar la información que vamos 
recogiendo.
Y por último, y no menos importante, destacar como objetivo de la FpN el desa-
rrollo de la capacidad de encontrar sentido en la experiencia. Dice al respecto el 
filósofo:
“Lo mismo ocurre con las experiencias de la vida. Si podemos ayudar a los 
niños a descubrir las relaciones entre las partes y el todo que se dan en la expe-
riencia, podemos ayudarles a encontrar el significado de experiencias aisladas” 
(Lipman, et. al., 1992: 145).
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Sucintamente, encontramos en el proyecto educativo de Lipman la integración de 
la noción de complejidad que desarrollaría Edgar Morin. En definitiva, la filosofía 
de la educación que promueve el pensador alude a un cambio en la enseñanza don-
de lo uno y lo múltiple se traten y se evidencien como parte de la experiencia que 
conlleva descubrir la vida, abrir a los niños al mundo que les rodea en el acto de 
aprender.
Design Thinking como metodología de aprendizaje crítico
Comenzábamos este ensayo refiriéndonos al contexto tan incierto que nos toca vi-
vir, complejo cuanto menos. Una época en la que aflora la fragilidad del sistema 
económico y el mercado laboral cambia velozmente. En este tiempo ciertamente 
esquizoide y volátil donde las corrientes tradicionales ya no pueden responder ante 
tal panorama aplicando un enfoque reduccionista, nos vemos abocados a recurrir a 
nuevos modelos de negocio que puedan responder ante las necesidades tan complejas 
y dispares que emergen.
Bajo este paradigma de la complejidad esbozado por Edgar Morin, surgen nuevas me-
todologías innovadoras de aprendizaje como es el Design Thinking (o Pensamiento 
de Diseño, en español). Hablamos de una disciplina que persigue aplicar el proceso 
de diseño como un enfoque holístico para la resolución de problemas (Gasca y Za-
ragozá, 2014). En líneas generales, la metodología consta de aunar dos momentos 
discursivos complementarios entre sí: el pensamiento divergente y el pensamiento 
convergente, por medio de ciclos de desarrollo iterativo de las ideas surgidas, dila-
tando o comprimiendo el flujo de información en cada etapa del proceso, según las 
necesidades del mismo. Una vez seleccionada aquella idea que responde de algún 
modo al reto inicial planteado, se pasa a una fase de prototipado y testeo de la 
misma.
A modo de síntesis, podríamos decir que definir qué es el Design Thinking resulta 
una labor compleja. Si revisáramos literatura al respecto, encontraríamos múltiples 
formas de referirse a este enfoque. Pero lo que sí podemos resaltar como patrón ca-
racterístico en las diversas acepciones es que se trata de un diseño centrado en las 
personas que persigue la aplicación del proceso de trabajo de un diseñador -desde 
un enfoque holístico y global- en la resolución de problemas (Howard, y Davies, 
2011).
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Design Thinking: proceso interdisciplinario y metaproceso
A continuación vamos a hacer un recorrido hermenéutico por cada una de las fases 
del proceso, al tiempo que reflexionaremos acerca del metaproceso. El objetivo en 
última instancia es dar luz a aquellos elementos educativos y filosóficos que afloran 
en esta metodología. 
El metaproceso que sigue el Design Thinking suele ser representado por medio del 
“doble diamante”, un modelo de proceso de diseño elaborado en el año 2004 por el 
Design Council, organización pública del Reino Unido, y revisado en 2015. 
Como decíamos en el epígrafe anterior, Design Thinking es una metodología de 
diseño e innovación de ideas aplicable tanto por diseñadores como no diseñadores 
para hallar soluciones a problemas complejos que se adecuen a las necesidades de las 
personas. De ahí su potencial pedagógico para ser trasladado en el aula como meto-
dología de aprendizaje. El pensamiento de diseño se centra en el proceso de diseño 
más que en el producto final, e integra la experiencia del diseño, las ciencias sociales, 
los negocios y la ingeniería (Steinbeck, 2011: 28).
Este enfoque consta de cinco etapas organizadas en dos partes: la primera está orien-
tada al descubrimiento y definición del reto planteado, y la segunda al desarrollo e 
implementación de la idea seleccionada para responder a la necesidad encontrada en 
la etapa previa (véase, al respecto, Corrales, 2019). 
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(Figura 1, Adaptación de Thinking With You 
a partir del Doble Diamante de Design Thinking de Dan Nessler.)
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1.- Primero tenemos que empatizar con el usuario, lo que suele decirse: “ponernos en 
sus zapatos”. El objetivo es comprender su realidad. Es un momento de divergencia 
porque necesitamos explorar, abrirnos a su contexto. Con ese propósito utilizamos 
diferentes herramientas cualitativas tomadas de diversas disciplinas, como pueden 
ser: las entrevistas en profundidad, la realización de una bitácora, un safari, etc. Esta 
fase es muy importante, ya que comprende un 70 % del proceso. Nos ayuda a encua-
drar el problema planteado con las necesidades del contexto (Schön, 1998). 
2.- Después empezamos a volcar la información recogida en las entrevistas clasifi-
cándola por temáticas. La idea es detectar patrones de comportamiento, hechos y 
afirmaciones incongruentes, con la intención de descubrir insights (piezas clave de 
información) que aporten valor al usuario. Realmente es un proceso de síntesis de la 
información. Entramos en un momento de convergencia. En esta etapa nos centra-
mos no en las soluciones sino en la definición del problema, entendido como reto/
oportunidad (Corrales, 2019). 
3.- En la etapa de ideación importa la generación de ideas, no su calidad. Es un mo-
mento de divergencia. Aquí el juicio se elimina para que las ideas más disruptivas 
e inesperadas fluyan, teniendo siempre en cuenta las necesidades detectadas previa-
mente. A través de diferentes técnicas de ideación, como el brainstorming o Scamper, 
generamos ideas. Después convergeremos y seleccionaremos la idea más viable y de-
seable que dé respuesta al reto (Corrales, 2019). 
4.- Pasamos, entonces, a la etapa de prototipado. Aquí “damos forma” a la idea selec-
cionada. Lo que buscamos es obtener feedbackrápido a partir de sucesivas iteracio-
nes, con la intención de incorporar posibles mejoras en el diseño de la idea (Corrales, 
2019).
Considero importante resaltar que esta metodología no es lineal, es decir, se puede 
volver hacia atrás en un momento dado para replantearnos lo que habíamos hecho. 
Este punto me parece especialmente interesante, ya que da pie a desmontar la idea 
moderna de seguir un modelo epistemológico cerrado e inamovible en nuestra re-
lación con el mundo, lo que permite introducir el cambio como elemento natural 
en la construcción del conocimiento humano. En este sentido podemos decir que el 
proceso del Design Thinking responde al paradigma de lo complejo, proporcionando 
una visión activa y crítica del aprendizaje mismo.
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Elementos pedagógicos presentes en este enfoque
Ya hemos visto que el Design Thinking ayuda -desde la mirada del diseñador- a enfren-
tarnos a los desafíos de desarrollo de negocio o de desarrollo de servicios, e incluso a los 
retos que emergen en el contexto del aula. En nuestro ámbito de reflexión, esta forma 
de acercarnos a esos desafíos posibilita un “despertar creativo del niño”. Partiendo del 
contexto educativo en el que nos movemos, ¿cómo puede el Design Thinking integrar 
la incertidumbre como estrategia de aprendizaje? ¿Qué puede aportar esta metodología 
al nuevo paradigma de enseñanza que propone el programa de Filosofía para Niños de 
Lipman? Con la finalidad de transitar estas cuestiones, nos detendremos en aquellos 
aspectos pedagógicos presentes en el marco epistemológico que ofrece el pensamiento 
de diseño. Desgranaremos, también, una serie de atributos que considero esenciales en 
la naturaleza de este enfoque. El primero de ellos es la idea de integrar el error como 
motor de aprendizaje. Aún persiste en las didácticas y experiencias pedagógicas de la 
escuela, cierto rechazo al error. Digamos que el paradigma de la complejidad parece no 
calar a fondo en el sistema educativo, todavía aferrado a procesos de planificación y 
desarrollo de actividades en el aula en los que el rol del docente se plantea, implícita-
mente, como el garante de una aprendizaje estable, ignorando la naturaleza vitalmente 
incierta que implica conocer. En relación a esta idea, De la Torre viene a decir:
“La consideración negativa del error es un indicador más del paradigma po-
sitivista. Siendo el éxito, la eficacia, el producto, criterios desde los cuales se 
analiza el aprendizaje, resulta natural que todo elemento entorpecedor, como 
es el error, debe evitarse (...) un punto de vista coherente si se entiende la ins-
trucción como resultado. El error, al igual que la interferencia, son estudiados 
como obstáculos, como situaciones negativas que es preciso evitar” (De la Torre, 
2000: 37). 
Vemos, pues, cómo desde esta perspectiva de la enseñanza, los estudiantes se convier-
ten en meros receptores del conocimiento que les transmite el profesor o profesora 
en cuestión. La evaluación -vista bajo este prisma pedagógico de corte positivista- es 
comprendida como la prueba que verifica que el contenido explicado en el aula ha 
sido asimilado sin errores por parte de los alumnos, es decir, se adecúa a los criterios 
de verdad preestablecidos por el/la docente. Pero, ¿acaso la interpretación misma del 
conocimiento no está sujeta a cierto grado de incertidumbre? No es el momento de 
entrar en esta cuestión, pero sí al menos dejarla sobre la mesa.
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Poniendo la mirada en la metodología del Design Thinking, podemos observar que 
el error es visto como una oportunidad de aprendizaje, por ejemplo en la fase de pro-
totipado y testeo de la idea de solución elegida por el equipo de diseño. Esta es puesta 
a prueba para ser mejorada, cambiada o desechada antes de su implementación. El 
proceso no es definitorio ni definitivo. Hasta aquí podemos ver que esta manera de 
comprender el aprendizaje como proceso cambiante, estimula la capacidad creativa 
de los más pequeños. Les anima a explorar su mundo como protagonistas de él, vi-
viendo en primera persona que existen situaciones y/o acciones impredecibles. Por 
estos motivos, considero fundamental apostar por Design Thinking como forma de 
aprendizaje crítico que acoge la complejidad del contexto trabajando sobre problemas 
indeterminados.
El segundo atributo del Design Thinking que encuentro interesante reseñar es el 
tema que tiene que ver con el desarrollo del conocimiento como un acto coopera-
tivo. En relación con esto, cabe decir que nos referimos a una metodología cola-
borativa que únicamente su implementación tiene sentido si es en equipos multi-
disciplinares. Lo que persigue este enfoque es aunar e incorporar las habilidades, 
personalidades y estilos de pensamiento diferentes de los participantes para enfren-
tarse a problemas indeterminados. La naturaleza colaborativa del enfoque aporta 
otra pedagogía de la enseñanza radicalmente diferente. Desde el punto de vista del 
aula, esta es concebida como un laboratorio de aprendizaje donde la experiencia 
cobra protagonismo para dejar paso a la creatividad de los más pequeños. En este 
sentido, encontramos que guarda cierta relación con el concepto de comunidad 
de investigación que promueve Lipman en su programa de FpN (Martínez, 2018). 
Como sucede en la metodología del pensamiento de diseño, el proyecto educativo 
de FpN persigue que las alumnas y alumnos aprendan a pensar. Y aprender a pen-
sar significa adoptar una perspectiva de pensamiento complejo para una vida per-
sonal y comunitaria plena. La convicción que subyace en esta propuesta educativa 
es que no se puede conseguir que lleguemos a ser personas autónomas y solidarias 
si no es promoviendo un medio educativo que sea una comunidad de búsqueda, 
una comunidad de cuestionamiento o una comunidad de investigación (Martínez, 
2015: 3). Resulta muy estimulante pensar el aula bajo los conceptos de laboratorio 
y de comunidad, ya que ayuda a concebir el espacio de enseñanza de una forma 
más flexible y abierta, posicionando la figura del docente al mismo nivel que el 
resto de alumnas y alumnos en la construcción de conocimiento (Acaso, 2013: 
25).
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Para terminar, quiero hacer hincapié en el potencial pedagógico del proceso de 
diseño, ayudando a los niños a que desarrollen su capacidad crítica, y a dotar-
los de herramientas concretas para desarrollar su creatividad. Durante el desplie-
gue de la metodología podemos observar cómo las dos formas de razonamiento 
más conocidas (razonamiento deductivo y razonamiento inductivo) están presen-
tes en cada fase, de diferente manera. Recordemos que el primer razonamiento 
se basa en que a partir de unas premisas y unas reglas de inferencia podemos lle-
gar a conclusiones. En el segundo sucede lo contrario, ya que es a partir de una 
información de naturaleza experimental, como se infiere una generalización o 
conclusión. 
Sin embargo, el tipo de razonamiento que se desarrolla en la metodología del De-
sign Thinking, conocido como pensamiento abductivo, se orienta a la generación 
de explicaciones posibles que satisfagan el propósito objetivo del diseño. Lo que se 
pretende es ofrecer una hipótesis o conjetura, partiendo de la descripción de un he-
cho. Esta hipótesis busca ser la explicación más probable, siendo conscientes de sus 
carencias inferenciales. Y así es como da comienzo el proceso creativo. A este respecto, 
la técnica del brainstorming no es más que una forma de generar alternativas posibles 
para solucionar un problema.
Conclusiones
Quizá Design Thinking implique una mirada diferente que posibilite establecer otro 
tipo devínculo más radical entre diseñadores, usuarios, organizaciones y la sociedad 
en su totalidad.
Pero, ¿qué implica aprender bajo el paradigma de lo complejo? Esta era una de las 
cuestiones centrales con las que comenzaba el ensayo. A partir de este interrogante 
hemos podido transitar por el concepto de complejidad y explorar los retos educati-
vos a los que nos enfrentamos. 
Desde el programa de Filosofía para niños y el enfoque del Design Thinking en la 
enseñanza, hemos reflexionado acerca de la importancia de estimular la capacidad 
crítica y la capacidad creativa en los niños. Ambas facultades son más que necesarias 
en estos momentos para afrontar la incertidumbre presente y construir la educación 
del futuro: empatiza, consciente de su entorno e integradora.
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Este ensayo también nos ha permitido abordar la metodología de Design Thinking des-
de un prisma más filosófico, alejado de los marcos explicativos convencionales en los 
que suele enmarcarse a la hora de ser presentado en las escuelas de negocio o de diseño.
Como hemos podido comprobar, Design Thinking va más allá de las cinco fases a las 
que usualmente se alude. Si intentamos ahondar detrás de las técnicas etnográficas y 
herramientas creativas que se utilizan, podemos atisbar un planteamiento filosófico 
sobre el contexto mismo y las necesidades que plantea.
Y dicho esto, doy por concluida mi reflexión trasladándote a ti, lector, la inquietud 
que me ha traído hasta aquí: ¿qué otra forma de racionalidad se puede fomentar des-
de la didáctica, entendida esta como ciencia del aprendizaje y de la enseñanza, que 
incorpore el cambio en el proceso de conocimiento? 
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