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ANZIEU-DAYMAS El Juego En Psicoterapia Del Niño - Diana Solorzano

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A. ANZIEU 
C. ANZIEU-PREMMEREUR 
S. DAYMAS
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA 
DEL NIÑO
Traducción de Sofía Vidaurrazaga Zimmermann
BIBLIOTECA NUEVA
La traducción de este libro ha recibido la ayuda del M inisterio Francés de Cultura-Centro Nacional del Libro
© Dunod, París, 2001
© A. Anzieu, C. Anzieu-Premmereur y S. Daymas, 2001 
© Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2001 Almagro, 38 28010 Madrid
ISBN: 84-7030-884-X Depósito Legal: M-18.337-2001 
Impreso en Rogar, S. A.Impreso en España - Prínted in Spain
El hom bre solam ente es com pleta­
m ente hom bre allí donde juega.
ScHILLER
Lector, hay que jugar. Jugar con nos­
otros, con los niños, las palabras y las cosas. 
Esperamos arrastraros a ello con nosotros.
ÍNDICE
P r e s e n t a c ió n , p o r Annie Anzieu ................................................... 17
I n t r o d u c c i ó n , por Annie Anzieu y Simone Daymas ............. 19
CAPITULO PRIMERO
LA T É C N IC A PSICO A NA LÍTICA C O N EL N IÑ O 
A n n ie A n z ie u
1. Historia ......................................................................................... 29
Freud y la bobina ................................................................... 29
El establecimiento de la técnica del juego: Melanie Klein
y Anna F re u d ..................................................................... 31
D. W. Winnicott ................................................................... 32
2. El marco ...................................................................................... 33
El marco práctico ................................................................... 34
El marco y las reglas.............................................................. 35
Interferencias del marco y del proceso ............................... 36
El marco y la contratransferencia ........................................ 37
3. La neutralidad del analista frente al niño que juega........... 38
El analista, figura parental ................ ................................... 39
A partir de Bion ................................... ................................. 40
Con W inn ico tt........................................................................ 43
Contratransferencia y supervisión ........................................ 44
El analista frente a los padres ............................................... 45
El peligro de la seducción .................................................... 48
4. El material del juego .............................................................. 49
CAPÍTULO SEGUNDO
EL JU E G O E N PSICOTERAPIA DEL N IÑ O 
D E 0 A 5 A Ñ O S 
C h r i s t i n e A n z i e u - P r e m m e r e u r
1. Las modalidades de los juegos de los niños muy pequeños ... 57
2. Las premisas del juego ............................................................... 60
William: la investidura libidinal del yo a través del primer
juego .............................................. ....................................... 61
3. El acceso al juego ....................................................................... 63
Cyril: después del autismo, el juego en torno a la ausencia 64
4. Los tratamientos conjuntos padres-hijos ............................... 65
Jacques, el niño que no juega .............................................. 65
Camille: juego de encajamiento entre una madre y una
hija inseparables ................................................................... 76
Paul: el juego que introduce al tercero ............................... 80
Marie y su madre, compañeras activas en los juegos que
favorecen el acceso al edipo .............................................. 84
Mathilde: juego de dominio recíproco madre-hija .......... 90
5. La psicoterapia individual ......................................................... 98
Alice: hipomanía y renegación de las dificultades de sepa­
ración ..................................................................................... 98
c a p í t u l o t e r c e r o
EL JU E G O E N PSICOTERAPIA EN PE R ÍO D O 
D E LATENCIA Y D E A D O LESC EN C IA 
A n n i e A n z i e u y S i m o n e D a y m a s
1. Período de latencia y/o posición de latencia ........................ 110
2. Latencia e inhibición ................................................................. 114
3. Los juegos en la edad de latencia ........................................... 118
4. El juego en la psicoterapia del adolescente ........................... 121
CAPÍTULO CUARTO
LA F U N C IÓ N D EL C U ER PO 
An n ie Anzieu
1. La importancia de la motricidad ............................................. 125
El cuerpo a cuerpo edípico: Léonie y el lobo ................... 126
Juego y psicosis: Christian y su coche ................................ 130
2. ¿Qué es lo que se mueve? ......................................................... 135
Motricidad y relación de objeto ................. ........................ 138
Represión y motricidad ......................................................... 140
Excitación motriz y escena prim itiva.................................. 142
CAPÍTULO QUINTO
HISTERIA, IN H IB IC IÓ N
Y A N G U STIA D E M U ER TE 
An n ie Anzieu
1 Laura: analidad y feminidad ..................................................... 146
2. Lucía: la repetición transferencial en el juego ...................... 153
3. Jules: destructividad del yo ....................................................... 157
4. Álex: constitución del objeto interno y de un continente ... 160
5. Comentarios ................................................................................ 171
Represión y regresión ............................................................ 171
La importancia del tocar: toma de distancia con el objeto 174
CAPÍTULO SEXTO
LA SIM B O LIZA C IÓ N EN EL JU E G O 
An n ie Anzieu
1. La confusión de los contenidos del cuerpo: Gabriel ........... 179
Técnica e interpretación ........................................................ 182
Progresión de la simbolización ............................................ 184
2. La utilización del objeto no constituido en figura: Antoine 186
Emergencia del símbolo ........................................................ 190
Espacio/tiempo ........................................................................ 192
3. El cambio de nivel en la simbolización: Elisa ...................... 194
El juego como historia del traumatismo ........................... 198
Del juego al dibujo ................................................................ 200
4. Los juegos de rivalidad .............................................................. 200
CAPÍTULO SÉPTIMO
LA R E C O N S T R U C C IÓ N INTERPRETATIVA 
A nnie An zieu
1. ¿Cuándo interpretar? ................................................................. 205
2. ¿Qué interpretar? ................................................................... 209
3. ¿Cómo interpretar? .................................................................... 212
4. ¿Por qué interpretar? ................................................................. 218
Luc: la seducción en el juego ............................................... 220
Transferencia y contratransferencia .................................... 226
CAPÍTULO OCTAVO
EL PSICO D RA M A E N LA PSICOTERAPIA 
C O N EL A D O LESC EN T E 
Sim one D aymas
1. Historia ........................................................................................ 233
2. El psicodrama psicoanalítico ................................................... 234
El m arco ................................................................................... 236
El juego psicodramádco ........................................................ 237
Psicodrama y teatro ................................................................ 238
La puesta en juego ................................................................. 240
El director ...............................................................................241
Los coterapeutas ..................................................................... 242
3. Contratransferencia y seducción .............................................. 245
Abordaje de la rivalidad fraterna ......................................... 246
Juego y seducción................................................................... 247
Filiación e incesto .................................................................. 248
La post-sesión .......................................................................... 250
4. Ejemplos clínicos ........................................................................ 251
Psicodrama y psicosis ............................................................ 251
Los trastornos de las conductas alimenticias ...................... 256
Las neurosis narcisistas .......................................................... 257
Los traumatismos ................................................................... 259
Los niños adoptados ............................................................. 260
5. Las indicaciones del psicodrama.............................................. 261
6. Los psicodramas de grupo ........................................................ 263
Compendio teórico ................................................................ 264
T écnica..................................................................................... 267
Conclusión ............................................................................... 269
B ib l io g r a f ía 271
Se trata aquí de caminar al hilo del juego de los niños cuando 
se encuentran en situación de análisis. Camino sinuoso, frecuen­
temente incierto, incluso caótico, cuya finalidad es el estableci­
miento de bases, tan firmes como posibles, de una identidad que 
podrá pensarse sí misma.
Nuestra intención no es solamente la de describir la multi­
plicidad de los soportes y de los pretextos del juego. Queremos 
intentar demostrar cómo el niño expresa sus fantasías incons­
cientes, sus conflictos psíquicos y sus angustias actuales. El pre­
sente trabajo no pretende ser exhaustivo. Es el resultado parcial 
de observaciones y de reflexiones de larga duración, en gran parte 
personales, pero también que han surgido de discusiones con nu­
merosos terapeutas de niños. El juego ofrece una multiplicidad 
de matices cuyo sentido se nos escapa o quizás es desatendido por 
nosotros, ya sea por nuestras posiciones teóricas, ya sea por la li­
mitación de nuestro tema. Algunos mecanismos psíquicos pare­
cerán desconocidos por esta polivalencia del juego. El lenguaje y 
nuestras interpretaciones, por la puesta en evidencia de algunos 
paradigmas, representan también una limitación de nuestra es­
cucha y de los procesos de la relación niño-adulto.
En otro lugar he expuesto la estructura institucional en la que 
se ha desarrollado una gran parte de mi experiencia con los ni­
ños (Anzieu, 1996a, págs. 1-5). Esta práctica se ha completado 
con los años de trabajo privado y con el modo de compromiso 
diferente que éste supone. Semejante disposición arrastra al ana­
lista a enfocar otros aspectos de su intimidad con el niño y las 
necesidades que provoca esta situación. Vamos pues aquí a in-
tentar ver cómo el analista puede comprender y utilizar el con­
tenido del juego, sintiéndose el destinatario de lo que de ello 
puede extraer para ayudar al niño a progresar en la construcción 
de sí mismo.
Para organizar más a fondo esta obra y liberar algunas formas 
mayores del juego en la psicoterapia, he recurrido a la experien­
cia de otras dos analistas que trabajan con niños. Una, Christine 
Anzieu-Premmereur1, se ocupa de niños muy pequeños: veremos 
con ella cómo el niño accede al juego y se instala en él, y cuál es 
el efecto terapéutico; cómo ese trabajo hace posible el desarrollo 
psíquico y las capacidades de relación. La otra, Simone Daymas2, 
practica y enseña el psicodrama desde hace muchos años en la 
institución donde yo misma ejerzo. Nos hace aquí participar de 
su experiencia en el psicodrama con los niños y los adolescentes. 
Esta técnica es fructífera con los pacientes cuyas disposiciones ac­
tuales no responden a una psicoterapia cara a cara.
1 Psiquiatra-psicoanalista, Centre Alfred-Binet.
2 Psiquiatra-psicoanalista, departamento de psicoanálisis de la Salpétriére 
(Pr. Basquin).
INTRODUCCIÓN
por A n n i e A n z i e u y S i m o n e D a y m a s1
En el niño el juego parece un comportamiento espontáneo. 
Sin embargo, esto no es posible sin el establecimiento, en él, pre­
viamente, de un sentimiento de seguridad de base. Esta vivencia 
primordial funda la aptitud para jugar. El entorno inmediato del 
niño debe proporcionarle la confianza de estar contenido en to­
das las situaciones. Es decir, no tener que absorberse enteramente 
en la necesidad de su supervivencia, real o psíquica. Sobre esta 
base de estructuración del psiquismo, el juego es búsqueda y crea­
ción permanente de la realidad, del sentimiento de existir por sí 
mismo y del sentido que toman estos fenómenos para el niño. 
A partir del establecimiento primero de este eje narcisista, va a 
hacerse posible la creación de objetos diferentes de sí mismo y 
después la entrada en relación con esos objetos.
Hace falta anotar aquí la ambigüedad del término objeto. To­
mado en el sentido corriente, significa una cosa material exterior 
al cuerpo del «sujeto» que la percibe y la utiliza. En el sentido 
psicoanalítico, designa «aquello en qué y por qué la pulsión busca 
alcanzar su fin, a saber un cierto tipo de satisfacción. Se puede 
tratar de una persona o de un objeto parcial, de un objeto real o 
de un objeto fantasmático» (Laplanche y Pontalis, 1967, pági­
na 290). Así, Freud llama «pulsión» a la misteriosa vinculación 
que constata entre la energía espontánea del yo y lo que produce
1 La primera parte de este texto, que comprende fundamentalmente «La 
psicoterapia, espacio de juego», ha sido redactada por Annie Anzieu. «¡Un mo­
mento!... juego e histeria» ha sido redactado por Simone Daymas.
como actividad. El niño que juega utiliza los objetos/cosas como 
soportes de las representaciones de sus objetos fantasmáticos y las 
proyecciones afectivas que se refieren a esos objetos internos. Esta 
relación entre el interior pulsional y fantasmático y el contacto 
perceptivo establece el orden lúdico que produce rápidamente el 
orden simbólico en el caso de relaciones normales con los obje­
tos internos. El caso del niño que juega con la bobina, descrito 
por Freud en Más allá del principio del placer, es un perfecto ejem­
plo de la precisión y la condensación del juego.
El juego consiste, pues, en experimentar el contacto con los 
objetos externos, en probarlos, utilizarlos, interiorizar los aspec­
tos materiales y afectivos y, finalmente, en adquirir el dominio. 
Es una experimentación gratuita que reproduce y amplía la cu­
riosidad del bebé hacia el cuerpo materno, y los intercambios sen­
soriales lúdicos precoces con la madre.
Esta experimentación permite integrar los cambios internos 
vinculados con el desarrollo del individuo. Veremos que, en la 
gran variedad de las formas del juego, se introducen poco a poco 
las características de la simbolización.
Por sus caracteres sensoriales y motores, se puede pensar que 
el juego es una expresión directa de la pulsión. Aunque en la edad 
de latencia, aparece ya un funcionamiento del preconsciente. Se­
ría pues una representación simbólica de la actividad pulsional 
del yo, que precede al dibujo y al discurso. En efecto, el juego 
del niño precede al lenguaje. En la situación de psicoterapia, pre­
cede también al dibujo cuyo nivel simbólico es posterior y su­
pone la utilización de los objetos/cosas (lápiz, pincel) converti­
dos en instrumentos, con una finalidad de figuración definida. 
En la figuración gráfica, la parte inconsciente de la representa­
ción se adhiere al símbolo de forma directa, mientras que, en el 
juego, fluctúa más cerca de la fantasía,y pasa por el contacto tác­
til con la cosa representativa y por los movimientos significantes.
L a p s i c o t e r a p i a , e s p a c i o d e j u e g o
Cuando el psicoanalista se sitúa ante un niño que juega, aban­
dona el mundo de los adultos. Se permite volver al País de las 
Maravillas, como Lewis Carol. Pero se encuentra en una situa­
ción original si se la quiere comparar con la situación «conforme» 
del análisis: diván/butaca
Para relatar esta situación, los autores del presente trabajo fre­
cuentemente se han encontrado ante la dificultad de la ausencia 
de todo soporte material. Su memoria se ejercita vigorosamente 
y se pone en duda cuando se trata de relatar el contenido y el 
proceso de una sesión de la que solamente queda la huella me- 
morizada. Las notas tomadas fuera de la sesión, como es muy útil 
hacer, dejan que se escape gran parte del material. La contra­
transferencia está tocada y presenta tantos más problemas en 
cuanto que su elaboración reposa, en gran parte, en las cons­
trucciones. Este estado de cosas puede también llevar al terapeuta 
a referirse a las aportaciones aparentemente más tangibles en 
forma de informaciones que vienen del exterior. W innicott 
(1971, pág. 76) describe bien la situación de cada uno de los dos 
compañeros cuando escribe:
[...] la psicoterapia se efectúa allí donde dos áreas de juego 
se imbrican, la del paciente y la del terapeuta. Si el terapeuta 
no puede jugar, eso significa que no está hecho para este tra­
bajo. Si el paciente no puede jugar, hace falta hacer algo para 
permitirle tener la capacidad de jugar, después de lo cual la 
psicoterapia podrá empezar. Si el juego es esencial es porque 
resulta ser el m om ento en que el paciente se m uestra creativo.
Este pasaje resume perfectamente la posición de los autores 
de este libro. La única puntualización que se puede añadir, es que 
«si el paciente no puede jugar», hace falta, sin ninguna duda, em­
pezar la psicoterapia permitiéndole acceder al juego. Pero W in­
nicott no se situaba a este nivel cuando escribía este texto, aun­
que lo sabía muy bien.
Por lo que se refiere al analista, el juego del niño durante la se­
sión le permite acercarse a las emociones infantiles, experimen­
tarlas nuevamente en lo agradable, o dominarlas sin cesar en lo 
desagradable y analizarlas permanentemente en la relación con el 
objeto/niño. La movilización de las identificaciones por los mati­
ces del proceso tránsfero-contratransferencial suscita la posibilidad 
de transformar esas emociones en elementos comunicables al 
niño. La distancia que toma el analista hacia los contenidos de su 
contratransferencia le permite entonces pensar e interpretar.
En el desarrollo del niño, y, a continuación, en la situación 
analítica, el juego precede al dibujo y al discurso, incluso si una 
cierta verbalización acompaña a veces al juego. El juego com­
promete no obstante a los procesos de acceso a la simbolización, 
a la expresión de sí mismo y a la comunicación que están prees­
tablecidas en el pequeño paciente, en los estadios precedentes a 
su desarrollo mental.
Los juegos que producen los niños durante sus terapias son, 
sin duda, poco diferentes de los que realizan en su vida cotidiana. 
Meianie Klein empezó su carrera yendo al domicilio de sus jóve­
nes paciente, en casa de los cuales ella les miraba utilizar sus pro­
pios juguetes. Después comprendió que ese marco no era sufi­
cientemente «neutro» para que ella pudiera liberar los elementos 
puramente transferenciales. En efecto, es el proceso de la trans­
ferencia el que va a hacer que se modifique el contenido y la na­
rración desarrollados en el juego. Modificar también la relación 
del niño con el espacio del marco, con el cuerpo del analista, con 
el contacto con los objetos de los que dispone.
El espacio del marco de la terapia se utiliza libremente por el 
niño. Si los desbordamientos aparecen, el analista es responsable 
de su limitación por una palabra adecuada cuyo sentido habrá 
siempre que retomar a continuación. El espacio material de cada 
sesión representa el espacio mental común a los dos componen­
tes y a las disposiciones que ahí se establecen en el curso de las 
asociaciones. Bion hablará, sin duda, de «modificaciones», Win- 
nicott de «espacio transicional». Poco importa el vocabulario que 
intenta poner en palabras de adultos, en teorías y en metapsico- 
logía lo que sucede en una sesión durante la cual un niño juega 
ante y con su terapeuta. Lo que importa es la escucha que se 
presta a ese juego, y las transformaciones que modifican la es­
tructura psíquica del niño por la organización de sus objetos in­
ternos y que conducen poco a poco al joven paciente a una vida 
de pensamiento y de equilibrio interior, por la organización ar­
moniosa de las relaciones entre sus objetos internos.
No se sabe jamás cómo terminará un juego. Lo propio del 
juego es lo inesperado. Incluso si la espera de ganar forma parte 
del juego. Jugar es intentar un desafío. A sí mismo y a los com­
pañeros. En esto el psicoanálisis es un juego. Un desafío lanzado 
a las defensas, a las pulsiones, a las imágenes, al analista, desafío 
que se vuelve a poner en juego sin cesar. La resistencia está ahí 
para hacer frente a la realidad y sus coacciones. El psicoanálisis 
con los niños es, por nuestra parte, adultos y analista, un juego 
reencontrado con las fantasías infantiles y actuales. Es también 
un desafío a la desaparición de lo infantil, que nosotros intenta­
mos, en cada desviación del inconsciente, madurar y, a pesar de 
todo, mantener por su valor dinámico irreemplazable. Lo infan­
til idealizante que conducirá al niño al pensamiento y quizás a la 
sublimación gracias al juego con las palabras en las que se con­
vertirá el análisis.
No obstante, vamos a intentar en esta obra dar cuenta de al­
gunos de los procesos que se cumplen y se modifican gracias al 
juego en la psicoterapia de un niño.
¡U n m o m e n t o ! . . . j u e g o e h i s t e r i a 2
«¡Un momento!», dice el niño que juega... y el juego se de­
tiene y el tiempo del verbo pasa del condicional al presente.
«Darse por vencido» evoca los juegos del circo en la antigüe­
dad donde el cónsul, bajando el pulgar, exigía que se diera muerte 
al gladiador abatido que demandaba piedad.
El «¡un momento!» del niño es un dedo levantado que dice: 
«Deteneos, calma, respiración, bastante pánico, bastante excita­
ción, bastante goce.»
El juego del niño fascina al adulto; el juego de la histérica fas­
cina al médico desde la antigüedad (los egipcios, como trata­
2 Texto aparecido ya en Neuropsychiatrie l ’enfant, 1982, núm. 30.
miento, intentaban acorralar, por fumigaciones en todos los ori­
ficios del cuerpo, los desplazamientos placenteros del útero); el 
argumento de la histérica fascina al psicoanalista desde Freud.
¿No existe entre las manifestaciones histéricas y la actividad 
lúdica del niño una relación muy íntima?
Existe un parentesco cierto entre la ambigüedad de la natu­
raleza infantil que busca su sexo a través de las identificaciones, 
a las que cualquier verdadero interrogatorio está prohibido, y «el 
ambiguo desorden de una carne andrógina» (Perrier, 1968) de la 
histérica que habla por su síntoma.
La histérica «sufre de reminiscencias», reminiscencias de emo­
ciones del niño vinculadas con la seducción por el adulto, cul- 
pabilizadas y reprimidas.
M e acusaría de culpabilidad censurable si no dispusiera de 
las pruebas más convincentes, [...] de atentado sexual, de vincu­
laciones infantiles, de abuso brutal reiterado.
A pesar del descubrimiento de la sexualidad infantil, y el as­
pecto «perverso polimorfo» (Freud, 1905) del niño, a pesar de la 
afirmación de la universalidad de los deseos edípicos, Freud ja­
más abandonó completamente la teoría de la seducción.
La «satisfacción alucinadora del deseo», piedra de toque del 
psiquismo humano, que asegura los contrafuertes del narcisismo 
e intenta llenar las angustias de separación y de castración, es 
tambiénla nostalgia de una primera seducción.
La alienación del niño a sus padres es fisiológica, psicológica 
y social.
La ternura de los padres y de las personas que dan sus cui­
dados al niño raramente deja de traducir su característica eró­
tica, el niño es un juguete erótico... La niña acusa regular­
m ente a su m adre de seducción porque ella ha sentido sus más 
fuertes sensaciones genitales durante la toilette o los cuidados 
corporales...
F r e u d , 1931
Una alienación exitosa presupone su desconocimiento. Si es 
absoluta en el niño, es la psicosis; pero en la evolución mental,
el niño está confrontado a la ambivalencia de los padres y «es 
obligado a investir simultáneamente a un objeto causa de vida y 
de muerte a la vez» (Aulagnier, 1981). Pero hace falta al mismo 
tiempo el aprendizaje de la duda, porque el discurso del padre no 
es fiable; puede mentir.
Si se puede decir cualquier cosa, se puede liberar de toda tu­
tela; así el niño en el juego se expresa frecuentemente en condi­
cional: la duda libera los procesos de pensamiento, pero no la 
vida pulsional.
Antes de la duda, el niño, frente al adulto que piensa, mani­
pula las ideas sin lógica, táctica de protección, de ataque o de su­
misión.
Es así como se encuentra a los niños perfectamente sumisos, 
niños modelos, niñas pequeñas llenas de cintas con los mismos 
adornos que sus madres, exhibidas como fetiches, pequeños ni­
ños timoratos y amanerados, niños fuera de juego, economizando 
todo pensamiento.
¿Qué medios tiene pues a su disposición el niño para des­
marcarse de este rasgo de deseos adultos, para evadirse de la alie­
nación y de la seducción?
La vía más económica, la más directa, la más eficaz es por su­
puesto el juego, actividad infantil por excelencia que el adulto 
envidia y quiere imitar.
El niño que no juega está enfermo: puede agotarse en una ac­
tividad de chantaje, en la crisis de rabia o de negativismo, en la 
necesidad incesante de hacerse interesante o en las crisis de ner­
vios. Puede expresarse en los compromisos neuróticos donde el 
síntoma marca la colusión entre un entorno inadecuado y las ne­
cesidades personales anacrónicas.
El juego infantil es, como la histeria, la dramatización, la es­
cenificación de todos los misterios de la bisexualidad humana y 
del misterio de la sexualidad femenina. ¿No se puede decir del 
juego que es, como el síntoma de conversión, representante sim­
bólico del falo perdido reemplazando con una vivencia de placer 
todos los afectos de angustia y todo sentimiento de peligro?
El juego instala un espacio ficticio, verdadero territorio del 
que todo adulto está excluido, del que toda seducción directa 
del adulto está excluida. El niño está protegido de la seducción
en la que «un elemento exterior cualquiera explota sus pulsiones, 
favorece en él el aniquilamiento del sentimiento que tiene de 
existir y por ello hace el juego imposible» (Winnicott, 1971).
El juego es una actividad real que utiliza tanto la motricidad 
como el lenguaje, permite todas las permutaciones indentifica- 
doras y expresa todas las facetas de la vida pulsional.
La excitación psíquica se sitúa siempre en un límite en el que 
peligra de ser demasiado fuerte y de romper el juego. El elemento 
de angustia está frecuentemente presente pero siempre conno­
tado de intensa satisfacción. La descarga pulsional se inscribe en­
tre la alucinación psicótica y el simulacro. Siempre hay escenifi­
cación y acción.
El lenguaje soporta la acción en toda su sutilidad. Esto va 
desde el grito, expresión directa del afecto, a la palabra clave y al 
discurso teatral a varias voces. Este discurso es entonces frecuen­
temente imitación y parodia del discurso parental; el niño, a su 
vez, aprende a manejar la palabra mentirosa. Hacer como si, es 
conjurar todas las experiencias, dominarlas y anularlas. En el 
juego se expresa también el terrorismo fraterno, las relaciones de 
presencia, de celos y de envidia, pero fuera del envite de los pa­
dres. Es el maravilloso aprendizaje de la «banda» de la misma 
edad, con las relaciones finalmente liberadas del «más grande y 
del más pequeño», sujeción de hermanos y hermanas.
Así el juego, «operación compleja dialéctica entre el simbo­
lismo y el mundo fantasmático» (Gutton, 1972), aventura cor­
poral siempre estrechamente vinculada con el lenguaje, se adapta 
a toda la evolución libidinal del niño. Juego famoso de la bobina 
(uno de los primeros juegos del bebé), juego de ensartar perlas o 
del tres en raya (en el que la excitación masturbadora está en el 
primer plano), juego de carreras o de batalla, juego del negociante 
(con un componente anal dominante), todas las variaciones del 
juego del Papá y de la Mamá, etc.
He aquí tres ejemplos para ilustrar las diversas facetas del 
juego que se han evocado, ejemplos tomados del natural, en un 
jardín público
Un bebé titubeante seguido por un papá distraído; el papá se 
instala cerca de un recipiente de arena, abre su periódico y da una 
pelota a su bebé. Éste tira inmediatamente la pelota fuera del re­
cipiente de arena, grita a su padre que debe recogerla y volvérsela 
a dar. El bebé se alegra y vuelve a empezar. Eso se repite... El pa­
dre, desbordado, se levanta, retoma al niño en sus brazos y la pe­
lota y se va, perdiendo su periódico.
Dos chicos, sin duda hermanos, tres y seis años, juegan a la 
guerra con los bastones-carabinas. El mayor ordena: «Yo saltaré, 
tu tirarás y yo seré herido.» El pequeño obedece; el mayor se de­
bate, oscila y se acuesta en el suelo, tocado. En un soplo, ordena: 
«Mátame.» El pequeño lo ejecuta: «Pan, pan, pan.» El mayor, 
después de un sobresalto, yace inerte, con los brazos en cruz. Si­
lencio, el pequeño, completamente aterrorizado, se paraliza, des­
pués estalla en sollozos. Pero el mayor se levanta inmediata­
mente... ¡para que el juego pueda continuar!
Dos chicas deambulan, vestidas estrictamente iguales, desde 
los zapatos al jersey. Tienen aproximadamente siete y once años, 
seguramente dos hermanas. Mirándolas caminar, uno se imagina 
a los padres soñando con la gemelidad o bien, rechazando la cul­
pabilidad de su decepción de no tener chicos, sobreinvistiendo el 
parecido y la similitud. Las chiquillas llegan a la fuente. Una se 
monta a caballo sobre la fuente, la abraza con sus dos brazos y 
apoya sus dos manos sobre el botoncito y así hace que corra el 
agua. La otra, receptora, mantiene entre sus piernas sobre el cho­
rro un pequeño regador de juguete. La operación se desarrolla 
lentamente, ceremoniosamente, como un ritual religioso.
Se pone uno a soñar: ¿negación de la pequeña diferencia? ¿Es­
cenificación de la diferencia de sexos? ¿Afirmación de la bisexua- 
lidad?
Sorprende lo serio del juego seguramente por su excesiva gran 
proximidad con la fantasía de escena originaria. La risa no es lo 
propio del juego del niño. De un patio de recreo, son los gritos 
los que nos llegan y no las carcajadas.
En revancha, el adulto ríe cuando juega. Los psicoanalistas 
ríen también cuando hablan de ciertos contenidos de psicotera­
pia de niños y durante las sesiones de psicodrama, llamada a este 
espacio irreemplazable del juego infantil.
¡Un momento!...
Sitúandonos ante el dibujo y la palabra, cuando los signos son
las únicas aproximaciones que el niño nos dirige, él juega y nos­
otros intentamos jugar con él y para él.
En suma, no hay ni espacio ni tiem po, solamente un ser 
vivo que se mueve, y el espacio-tiempo nace con él. Es sufi­
ciente un cuadrado desnudo, de algunos metros, para que to­
dos los sueños y todas las pasiones del hom bre estén repre­
sentadas.
C h e n g , 1998
CAPÍTULO PRIMERO
LA TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NINO
A n n ie A n z ie u
La historia del juego en el análisis de los niños suscita relati­
vamente poca curiosidad. La complejidad del proceso hace que 
se desplieguen muchas preguntas para aquellos que la utilizan. 
Hay que decir que son raros los analistas conocidos que han 
osado abordar este tema.
1. H is t o r ia 
Freud yla bobina
Más alia del principio del placer, 1920: en este texto, el mismo 
Freud constata la prioridad de la investigación del placer en el 
transcurso de los procesos psíquicos. Es entonces cuando esta­
bleciendo la segunda tópica de su metapsicología, saca de su ob­
servación la importancia del «factor económico». En este mo­
mento, por un rodeo familiar, su nieto le revela la importancia 
del juego en la búsqueda del placer, y la defensa contra el dis­
placer. Además, el juego va a aparecer como una técnica que el 
ser humano utiliza para establecer una economía psíquica que co­
rrige las angustias de pérdida del objeto, y, como consecuencia, 
las tendencias depresivas.
Ese niño pequeño de un año y medio hablaba poco, era obe­
diente y no lloraba jamás cuando su madre le dejaba. Sin em­
bargo, tenía la costumbre, un poco molesta, de enviar lejos de él
todo lo que podía atrapar profiriendo un «ooo» prolongado, que 
se había podido entender como fort, es decir, «lejos» en alemán. 
Diríamos en castellano: «marchado».
Un día que el niño jugaba con una bobina atada a una cuerda, 
Freud se da cuenta de que él tiraba el juguete en su camita di­
ciendo «ooo»; el objeto desaparecía. Después el niño recogía el 
hilo de la bobina y alegremente gritaba «aaa» («da», «he aquí»). 
El placer se encontraba en hacer reaparecer el objeto desapare­
cido. Freud comprendió entonces que el niño pequeño que no 
lloraba cuando su madre desaparecía ejercía sobre sí mismo, en 
ese momento, un gran esfuerzo para no oponerse a esa marcha y 
renunciar a sus pulsiones. Compensaba ese esfuerzo de dominio 
sobre sí mismo intentando dominar la vuelta del objeto materno 
y el placer que experimentaba por ello.
El niño, con su juego, tenía una doble finalidad: repitiendo 
su doble gesto de desaparición y reaparición del objeto, pasaba 
de un estado pasivo, en el que experimentaba el acontecimiento, 
a una independencia activa, gracias a la cual decidía la marcha y 
el retorno del objeto, y así podía, sin duda, vengarse del aban­
dono de la madre. Este juego aparece entonces como una elabo­
ración de los sentimientos de abandono vinculados con la au­
sencia de la madre.
En esta observación, se revelan la tendencia y la repetición de 
lo reprimido y el deseo de dominio vinculado con la investiga­
ción del placer que aparecen como los motores esenciales de la 
actividad lúdica en el niño, y fueron, a continuación, utilizados 
en la práctica psicoanalítica con el niño.
Algunos años después, en 1924, Melanie Klein inventa su téc­
nica de análisis de los niños por el juego. Ésta se choca con la in­
comprensión del medio psicoanalítico berlinés y con la presen­
cia, cerca de Freud, de su hija Anna, que rivaliza con Melanie por 
su interés común por el análisis de niños.
El establecimiento de la técnica del juego:
Melanie Klein y Anna Freud
Hasta aquí, por asimilación con el análisis de adultos, la au­
sencia del lenguaje desfavorecía el trabajo con los niños. Esta po­
sición no está además verdaderamente modificada en la época ac­
tual, incluso si los argumentos utilizados contra esta práctica se 
han multiplicado superficialmente.
Melanie Klein cambia completamente la perspectiva afir­
mando lo que todos los analistas de niños están persuadidos en el 
presente: en sesión, el juego del niño es equivalente a la asocia­
ción libre del adulto. A partir del trabajo realizado por Freud con 
«El hombre de los lobos» (1918), ella afirma, apoyándose en ar­
gumentos teóricos que desarrollará a continuación (1923-1955), 
que se trata no de una diferencia de naturaleza en el trabajo, sino 
de técnica con el paciente.
Efectivamente, deja libre curso al desarrollo de las asociacio­
nes lúdicas del niño a las cuales concede la equivalencia de una 
sublimación primaria y de una simbólica creadora. La idea fun­
dadora de su técnica es que la proyección del niño sobre los ob­
jetos manipulados, de forma activa, se suscita por la estimulación 
permanente de las fantasías masturbadoras, que están vinculadas 
con las representaciones de la escena primitiva.
Planteados estos principios, Melanie Klein trabaja, no como 
H. von Hugh-Helmut y A. Freud, con fines educativos y curati­
vos a nivel sintomático, sino que ella espera alcanzar las raíces del 
proceso neurótico interpretando la transferencia «en sus menores 
detalles». Busca percibir los puntos en los que se fijan las angus­
tias y la culpabilidad del niño, y resolver las fijaciones.
La larga querella entre Melanie Klein y Anna Freud reposa, 
con toda evidencia, sobre las bases afectivas y las rivalidades per­
sonales en las que Freud fue el envite. Pero también se trata de 
hipótesis muy interesantes. La utilización técnica que realizó Me­
lanie Klein del juego de los niños durante la sesión fue el punto 
de partida de las diferencias teóricas entre las dos mujeres. La 
forma de escucha que ofrecían al niño se revelaba como tema de 
comparación y de divergencia. Para Anna Freud, el niño está atra­
pado en los conflictos edípicos. Para Meianie Klein, las fantasías 
del niño, que el juego revela, descubren la gran precocidad del 
edipo, y del desarrollo libidinal.
D. W Winnicott
El niño no tiene a su disposición el uso del lenguaje, pero el 
juego le permite una expresión simbólica de sus angustias. Existe 
un valor de sublimación creadora. El niño proyecta en los obje­
tos a los personajes de su mundo interno y pone en escena sus 
mecanismos de defensa.
D. W. Winnicott, después de haber sido supervisado por Me­
ianie Klein, ha permanecido muy influido por sus teorías. El juego 
se ha convertido para él en lugar de la experiencia de realidad, el 
espacio donde se desarrollan los contactos, las «transiciones» entre 
el interior del individuo, contenido en su «membrana», y la vida 
exterior. El juego es un ejercicio de creación de los objetos. La re­
lación que hizo de la terapia de «la pequeña Piggle» (1958, pági­
nas 81-91) nos proporciona un ejemplo notable del trabajo con un 
niño pequeño. D. W. Winnicott entró en análisis al mismo tiempo 
que empezaba a practicar la pediatría. Desarrolló y suavizó las re­
glas del análisis de los niños, especialmente poniendo el acento en 
dos puntos: la importancia de la actitud del terapeuta y la utiliza­
ción de la actitud lúdica en el tratamiento. Para él, no existe dife­
rencia entre psicoterapia y análisis, sobre todo con el niño. Las dis­
cusiones que dividen todavía sobre este punto a los medios 
analíticos se resumen con la pregunta: ¿el terapeuta tiene una for­
mación psicoanalítica o no? Desde luego, es a este nivel en el que 
se plantean actualmente los problemas que aparecen en el tema de 
la multiplicidad de las sociedades de psicoterapeutas.
Para Winnicott, en la medida en la que el terapeuta se com­
porta como un analista, la forma del tratamiento debe adaptarse 
a las necesidades inmediatas: «los límites son tan borrosos que no 
es posible precisarlos» (1978). Esta cuestión permanece eviden­
temente como el objeto de un debate cuyo tema no está aquí, in­
cluso si este libro puede prestarse a esta discusión.
La originalidad de Winnicott reside en la gran libertad con la
que actúa en su práctica, conservando estrictamente el espíritu del 
analista. Si no ha creado escuela, su personalidad ha influido mu­
cho en la evolución de las técnicas vinculadas con el análisis y la 
comprensión de los niños en los medios médicos y sociales. Su obra 
está consagrada esencialmente a la infancia, y la importancia del es­
píritu lúdico tiene un gran espacio. Constituye el fundamento esen­
cial de la personalidad, con la identidad psíquica. En su trabajo con 
los adultos, encuentra las mismas bases del tratamiento analítico. El 
sentimiento del contacto permite ejercer el poder fantasmático de 
omnipotencia recíproca entre el sujeto y el objeto. El niño, gracias 
al juego, espacio de transición, va a pasar de la relación con el ob­
jeto interno a la utilización de éste como fenómeno exterior.
En la terapia, el juego va pues a permitiral niño utilizar el es­
pacio transicional y los objetos que allí encuentra y crea con toda 
libertad fantasmática. Puede experimentar la destrucción o la su­
pervivencia de los objetos, y, situando así los «objetos fuera de sí 
mismo», fabrica la realidad.
Al hilo de esas numerosas reflexiones teóricas, que profundi­
zan la elaboración de la relación del niño con el objeto a través 
de la técnica del juego, encontramos en Freud, al niño y a su bo­
bina, la cuerda crea un espacio transicional entre la madre des­
aparecida y el intento megalomaníaco del niño pequeño.
Desde la segunda mitad del siglo xx, la técnica del juego es 
definitivamente adoptada por los analistas que trabajan con los ni­
ños, incluso si no es siempre practicada de forma muy pertinente 
y si ella está sujeta a las interpretaciones más o menos rigurosas.
Desde Winnicott, hay que esperar el final de este siglo para 
que podamos nuevamente tomar en consideración el análisis del 
niño y el lugar que tiene el juego en esta disciplina particular.
2 . E l m a r c o
Para Kant (Crítica de la razón pura), el juego se incorpora al 
sentimiento de lo bello, pero se opone al trabajo, que llamaría­
mos la realidad. Debemos también reconocer que el juego in­
cluye en él mismo la noción de placer, de satisfacción de una es­
pera que puede indefinidamente renovar.
El marco práctico
La organización técnica de una psicoterapia del niño desen­
cadena numerosas cuestiones. No es suficiente plantear una regla 
ya instituida de palabra y de continuidad, como se hace con un 
adulto. La dependencia del niño frente a sus padres, del medio 
escolar o de otras instituciones y la del terapeuta que establece 
aquí una dependencia práctica, de la realidad, a la que está muy 
obligado a tenerla en cuenta.
La organización de la terapia de un niño se hace con la ayuda 
de los padres. Raramente un niño demanda por sí mismo este 
tipo de intervención en su vida. La decisión del principio y de 
las modalidades del trabajo interviene pues en la continuación 
de las primeras entrevistas de los padres, con el terapeuta, des­
pués del niño. Esta modalidad que separa primero a los padres 
del niño, aunque no sea una regla general, nos parece la mejor. 
Pero no es aquí el lugar de discutirlo.
A la salida de estas entrevistas, según la patología encontrada 
en el niño, después de haber decidido juntos iniciar una relación 
personal del niño con su terapeuta, este último debe enunciar las 
reglas. El marco donde debe situarse comprende primero el nú­
mero, el lugar, eventualmente el precio de las sesiones con el niño 
y el pago de las ausencias, tema siempre delicado en la relación 
del terapeuta con los padres. Esto se «plantea» como un contrato, 
preparado que se deriva del establecimiento previo que se ha he­
cho en la concepción freudiana del análisis. Este contrato es la 
formalidad de un compromiso personal recíproco donde lo trans­
ferencial incluirá a menudo la vuelta a la discusión. Greenson ha­
bla aquí de alianza terapéutica. La regularidad y la continuidad, 
difíciles a veces de hacer respetar durante la terapia del niño, no 
obstante son las bases esenciales. A partir de este factor particu­
lar es cuando se puede decir que las reglas de base de este trabajo 
no se han «planteado» pero sí que es necesario «establecerlas» con 
la colaboración, más o menos asegurada, de los padres y del niño. 
En esto, parece que el marco de una terapia del niño se construye 
a medida, incluso si las nociones esenciales están sólidamente es­
tablecidas en el analista. No es despreciable anotar que algünos
niños utilizan el juego durante las primeras entrevistas, cuando 
les recibe el terapeuta al mismo tiempo que a sus padres. Ya sea 
un juego de seducción hacia los adultos, por agitación, oposición
o participación, ya sea que juegan a distancia, sin ninguna duda 
a los juegos en relación con los intercambios entre adultos a los 
que parece que no tienen en consideración.
José Bleger (1966) estudia cuidadosamente las formas y las 
implicaciones de un marco «idealmente normal» a partir de una 
norma de partida. Esta se nos ha presentado y facilitado por los 
Escritos técyiicos de Freud, y en particular El Principio del trata­
miento. Es evidente que después de un siglo, han intervenido 
cambios en la concepción de las reglas enunciadas por Freud, 
cambios vinculados con las condiciones actuales, y con la elabo­
ración que se ha podido realizar. En particular sobre el tema del 
tratamiento de los niños, esta elaboración, aparentemente, sola­
mente ha compartido con los analistas la cualidad analítica del 
tratamiento de los niños. Y esto muy particularmente sobre la es­
pecificidad del juego en la técnica de expresión que se utiliza con 
el niño. Mientras que se da la prioridad a la palabra en el análi­
sis llamado clásico. En la relación que hace del análisis de la pe­
queña Piggle, Winnicott nos proporciona un ejemplo magistral 
de la maleabilidad posible del marco puesto al servicio del niño.
El marco y las reglas
La regla de libre asociación adaptada al niño es indispensable. 
Debe ser formulada en un modo accesible al niño, a la necesidad 
desarrollada con reserva de que el pequeño paciente entienda 
bien la libertad que tiene para expresarse.
Interviene entonces la regla de la abstinencia. Establece los as­
pectos recíprocos del marco que exigen, tanto por parte del ana­
lista como del paciente, abstenerse de todo dominio físico y psí­
quico del uno sobre el otro. Alude pues a la seducción, actuada 
en particular, como a la agresividad actuada por el uno o el otro 
de los dos compañeros. Esta regla se completa con la promesa de 
discreción, por parte del analista, en cuanto al contenido de las 
sesiones.
He establecido aquí un marco formal que reposa sobre el nú­
mero fijado de sesiones, su duración, su regularidad, su precio y 
sus modificaciones accidentales, como las vacaciones. Otras mo­
dificaciones de la forma del marco, por ejemplo, las ausencias, 
justificadas o no, por parte del niño, hay que reinvestirlas siem­
pre y unirlas a la transferencia por el analista. Lo mismo que las 
modificaciones provocadas por el analista, que el paciente las 
siente siempre como una frustración, incluso una persecución: 
por ejemplo, cuando el analista hace esperar al niño más allá de 
la hora prevista para el encuentro. El juego en la sesión ofrece fre­
cuentemente la ocasión de retomar el vínculo y de analizar el sen­
timiento del niño por la falta del terapeuta.
Interferencias del marco y del proceso
De hecho ei marco es el soporte de la transferencia. Cuando 
no se modifica nada en sus modalidades procesuales, es que, se­
gún Bleger, se ha convertido en el depósito de las partes psicóti- 
cas del paciente. En ese momento, la estabilidad se convierte en 
rigidez, nada debe cambiar: a veces vemos la manifestación en el 
juego del niño, cuando exige al analista retomar el mismo juego 
en cada sesión, o con Christian (cfr. Capítulo cuarto) que repite 
incansablemente el movimiento circular de la silla alrededor de 
la habitación, sin levantar los ojos jamás, ni emitir ningún otro 
signo. Lo volveremos a encontrar en Antoine (cfr. Capítulo sexto) 
que rompe incansablemente los platos en trozos cada vez más me­
nudos.
Pero en los casos menos graves, la regularidad del ritmo de las 
sesiones y la continuidad de la presencia acogedora del analista 
reactiva, según Winnicott, algo de la «preocupación materna pri­
maria». Piensa también que una de las preocupaciones del ana­
lista debe ser la de continuar viviendo hasta el final del análisis.
Y sin em bargo... La noción de continuidad es primordial, 
pienso, para el establecimiento de un marco/envoltura en el que 
va a poderse desarrollar el proceso. Los casos de los niños relata­
dos aquí me parecen demostrar el establecimiento de una rela­
ción de confianza fundada en el marco. Los juegos de niños, pue­
den retomarse y continuarse de una sesión a otra, sin que las in­
terrupciones entre esas sesiones hayancortado el vínculo transfe­
rencial. El analista no desaparece definitivamente en el intervalo.
El marco y la contratransferencia
Por sus caracteres de estabilidad, el marco representa también 
las exigencias superyoicas y frecuentemente la persecución. Los 
procesos de represión y de separación son discutidos de forma 
permanente. Las infracciones y los ataques que se constituyen en 
el juego de los niños por las múltiples maneras de actuar sus fan­
tasías, son, naturalmente, las resistencias a la transferencia de 
imagos apremiantes o perseguidoras. El niño se ausenta sin pre­
venirlo, sale de la habitación durante la sesión, va al aseo, se lleva 
el material de juego, o incluso deteriora el lugar de la terapia, se 
sube en los muebles o amenaza con saltar por la ventana. Las frus­
traciones que siente durante las sesiones, las reacciones más o me­
nos violentas que manifiesta por los temas del juego o en el 
mismo juego, permiten al niño, en el presente, experimentar la 
solidez del marco que ataca y la permanente acogida del tera­
peuta. Incluso si éste interpreta la violencia de la transferencia, 
las pulsiones destructoras, las insatisfacciones o los sentimientos 
de castración, aun si son contratransferenciales y se manifiestan 
de manera un poco negativa, el niño sabe que puede contar con 
él. El marco permanece como el continente de las representacio­
nes excitantes que el terapeuta puede interpretar. Una parte del 
marco puede transformarse siguiendo tanto el proceso terapéu­
tico como el contenido. Otra parte permanece estable y sirve de 
apoyo al niño para desarrollar su yo. El marco toma entonces un 
sentido y despierta al superyó necesario para la estructuración 
firme del yo. Pero este género de situaciones provoca inevitable­
mente en el analista vivas reacciones contratransferenciales. Puede 
resistirse, o utilizarlos para interpretar cuando están próximos a su 
preconsciente. Pero sobre todo si se toman desprevenidamente es 
cuando el juego pasa a la violencia, porque su interpretación, in­
cluso justa, se ha expresado torpemente o a destiempo.
Melanie Klein ha subrayado cómo el miedo de ser atacado
por el analista es general en el niño. Es bueno interpretarlo in­
mediatamente para transformar en positivo este aspecto de la 
transferencia negativa.
Este matiz importante del establecimiento de la transferencia 
por la interpretación de esos aspectos negativos estaba en con­
tradicción con la aproximación de Anna Freud. Ésta pensaba que 
la transferencia no surge naturalmente en el niño y que los adul­
tos debían dar prueba de su interés por el niño interviniendo ma­
terialmente en el marco: carta a los padres, incitación a ciertos 
juegos, manipulaciones pedagógicas con los objetos.
Este debate condujo a Meianie Klein a aproximar el setting de 
la cura de los niños a la de los adultos, respetando no obstante 
las diferencias necesarias. La duración y la regularidad de las se­
siones hacen eficaces la disponibilidad del analista y su atención 
al paciente. Veremos más adelante los detalles del setting que 
M. Klein instaura en esta época.
Se puede uno preguntar entonces qué es de la posición de 
neutralidad del analista en su trabajo con un niño que juega.
3 . L a n e u t r a l i d a d d e l a n a l i s t a f r e n t e a l n i ñ o
Q U E JU EG A
Un analista que trabaja con un niño que juega está la mayor 
parte del tiempo preso de una contratransferencia muy móvil. La 
situación particular de este trabajo pone en duda el respeto de las 
reglas corrientes editadas por Freud desde 1904. Ha vuelto a ellas 
con firmeza, en 1912, en 1913 (El principio del tratamiento) y 
en 1918 (Las vías del análisis). En este momento, esta noción 
y sus aplicaciones frecuentemente se han hecho un poco estereo­
tipadas. Algunas modalidades de la neutralidad son particulares 
para el psicoanálisis de los niños. Hemos visto la importancia del 
respeto hacia el marco, su organización y la forma de las inter­
venciones. Sin embargo, un elemento importante de la situación 
del analista me parece que es el poner en tela de juicio lo que 
Freud llamaba la «atención flotante» y correlativamente de la 
«neutralidad». Freud no utiliza ese término: parte de «la frialdad 
de los sentimientos exigidos al psicoanalista», pero insiste, a lo 
largo de todo su texto sobre «la técnica psicoanalítica», sobre la
necesidad del analista de no «tolerar en él mismo ninguna resis­
tencia susceptible de impedir a las percepciones de su incons­
ciente que lleguen hasta su consciente...» Cuando el juego del 
niño, rápido, cambiante, sin cesar en movimiento, duda del marco, 
los objetos y la persona del analista, es evidente que las resisten­
cias contratransferenciales aparecen en él. Permanecer «neutro» se 
hace no sólo problemático sino utópico. La ausencia de pasión, 
como lo describirá Bion, es sin duda una representación de la ac­
titud interior deseable en esas circunstancias. El analista debe ser 
capaz de abstenerse de un compromiso con una idea preconce­
bida que se desprende de sus identificaciones con el niño, o con 
los padres.
La actitud contratransferencial, por neutra que ella sea des­
embocará en una «intervención» del analista. Bien en torno a esta 
«actuación» del analista, incluso si se trata de una «interpreta­
ción», aparecerá ese debate sobre la neutralidad.
El analista, figura parental
De entrada, la diferencia de generaciones marca al analista de 
niños. Su presencia de adulto cerca de su joven paciente, para el 
cual es desconocido, le sitúa en el papel de representante de los 
adultos: padres y maestros de todas clases. Está lejos de ser neu­
tro para el niño.
El analista solamente puede sentir esta diferencia en el primer 
contacto que incluye frecuentemente a los padres del niño. La 
emoción que se siente en este momento activa las identificacio­
nes conscientes e inconscientes con los padres y con el mismo 
niño. La cantidad de asociaciones entonces posibles es inestima­
ble Las fantasías producidas por la diferencia de generaciones si­
túan al analista en cuanto tercero en este conjunto de personas. 
E s puesto en duda por las relaciones intrafamiliares de las que es 
el testigo por el eco sobre el niño que se le presenta.
El apoyo que buscan los padres mismos cerca del analista del 
niño es a menudo el objeto de complicaciones en la organización 
del marco. El analista se convierte en la imagen de un abuelo y se 
encuentra confrontado, por esta razón entre otras, con la difícil
necesidad de mantener «la intemporalidad» del análisis. Lo que 
significa que padres e hijo esperan de él que «rehaga» el niño ideal 
que ellos hubieran querido ser y que habrían querido hacer. Ellos 
le confían al niño, en el mejor de los casos, pero a menudo con 
la ambivalencia vinculada con los temores de desposesión y de 
impotencia en la rivalidad edípica. Queda la dificultad de sopor­
tar la presión del entorno familiar y escolar que sumerge nueva­
mente sin cesar al analista en la consideración de sus propias 
identificaciones y de la utilización que puede hacer con ellas 
frente a la transferencia del paciente
A partir de Bion
En su libro La atención y la interpretación (1970), Bion se em­
plea en describir las dificultades que encuentra para definir el es­
tado psíquico ideal del analista frente a su paciente. La memoria 
y los deseos obstruyen la capacidad del analista para conservar un 
estado de espíritu científico, es decir, abstraerse de los datos sen­
soriales de la situación para concentrarse en el pensamiento que 
se produce por la capacidad de soportar la frustración.
Es necesario prohibirse entorpecer los recuerdos y los de­
seos. Son dos facetas de la m isma cosa: los dos reposan en sen­
saciones corporales; los dos implican la ausencia de satisfac­
ción inm ediata de los sentidos, [...] los invariantes consisten 
en un interior y un exterior compuestos de objetos que son 
sensibles.
Bio n , 1970, pág. 83
Se incorpora muy directamente al pensamiento de Freud en 
suspensamientos sobre la técnica del análisis.
El analista que trabaja con niños está particularmente some­
tido a este género de dificultad.
El conocimiento de hechos exteriores, revelados por la anam­
nesis y la familia del niño, acumula en el espíritu del analista un 
conjunto inoportuno. Una especie de envoltura de realidad re­
cubre la relación directa con la parte personal y desconocida del 
paciente. Los temores provocados por la realidad se manifiestan
inevitablemente en la contratransferencia suscitada por este co­
nocimiento. Se puede medir cuán pesado es este saber que viene 
del exterior de la situación analítica, cuando se conoce que el 
niño ha sido separado precozmente de su madre, cuando ha su­
frido violencias o traumatismos diversos, o incluso cuando su si­
tuación familiar es inextricable. Es difícil no asociar el desarrollo 
de algunos juegos con la repetición de estas situaciones conoci­
das por el analista aunque a menudo ignoradas por el niño. La 
contratransferencia del adulto es arrastrada hacia las dentifica- 
ciones con el sufrimiento infantil que disminuyen las posiciones 
de neutralidad. En estas circunstancias, esto supone que el ana­
lista pueda hacer abstracción de su memoria, como lo aconseja 
Bion, y también de su deseo de venir en ayuda del «niño en pe­
ligro» o a la del entristecido que se despierta en el resurgimiento 
de algunos aspectos de su yo precoz, o de las huellas de sus pro­
pios conflictos edípicos. Es notable que cuando los aspectos edí- 
picos se presentan claramente en las sesiones, son más fácilmente 
accesibles a la interpretación y más soportables en la contra­
transferencia que los sufrimientos o las fantasías arcaicas.
El analista de niños, como frecuentemente el de los adultos, 
debe incluso hacer abstracción de su deseo de ver progresar a su 
paciente hacia un retrato idealizador que forma parte de las cons­
trucciones inherentes a la contratransferencia del analista. La 
imagen inevitable de la construcción del «niño bueno» gracias al 
«pecho bueno/analista» se impone en la contratransferencia y el 
analista debe concienciarlo, para que no se convierta en una pro­
yección que el niño interioriza directamente como objeto ideal. 
La relación de objeto particular niño/adulto que se desarrolla en 
una sesión, hace que el analista evoque el deseo de recrear a este 
niño ideal que él mismo deseó ser con sus padres y con su pro­
pio analista. Corre el peligro de provocar lo que yo llamo las «in­
tervenciones pedagógicas» cuya influencia pedagógica o morali- 
zadora está en contradicción con la libertad que se deja al niño 
para evocar libremente sus fantasías y sus emociones en las se­
siones. Esta actitud durante mucho tiempo ha sido un tema de 
discordancia entre Meianie Klein y Anna Freud que no admitía 
la transferencia en el niño.
Veremos que la actitud de neutralidad interior, que parece tan
difíc 1 que se instaure en el analista, puede provocar un problema 
en eco con la situación de supervisión.
Finalmente, existe un desacuerdo que persiste entre los ana­
listas, en el tema del valor analítico del trabajo con el niño, por 
las disposiciones particulares del marco. La concreción del juego 
del niño entra en oposición con la situación analítica llamada 
«clásica». Esta supone la abstracción de todo comportamiento 
distinto del verbal, y la «neutralidad» de la disposición espacial 
entre el analista y el paciente, representada por la disposición 
diván/butaca. Ahora bien, el analista de niños se encuentra en una 
situación en la que las fantasías se materializan en el juego, donde 
las prohibiciones se transgreden por el tocar y por la utilización 
de objetos concretos que sugieren las representaciones múltiples. 
Algunas veces incluso, el cuerpo a cuerpo se hace inevitable y 
puede ser fuente de progresos en la construcción del yo precoz 
y la recuperación de emociones arcaicas que no han podido ser 
integradas. En este momento, la memoria del analista está abierta 
a la del niño como continente de una experiencia ya vivida, 
mientras que se desarrolla en el niño un proceso de repetición de 
una experiencia no vivida o recubierta por una represión inade­
cuada. El analista deja a discreción del niño un «esquema senso­
rial», depósito que han dejado las introyecciones antiguas de ob­
jetos organizadores. ¿En qué se convierte la neutralidad en esta 
situación? Melanie Klein no se plantea el problema desde este án­
gulo. Pone a disposición del niño su capacidad de comunicación di­
recta de las fantasías, su comprensión de la angustia, las representa­
ciones que su conocimiento teórico de los procesos psíquicos 
primarios suscita, e interpreta al niño lo que presiente de su diná­
mica emocional. Pero todo terapeuta no está en posesión de las mis­
mas posibilidades que Melanie Klein y debe desenvolverse con la 
disposición propia de su aparato psíquico en el momento preciso.
Bion propone a su paciente un espacio de transferencia en el 
que su función de analista «transforma los datos sensoriales en 
elementos alfa», destinados a desembocar en la capacidad de abs­
tracción, al funcionamiento del pensamiento y a la tolerancia a 
la frustración.
Si la finalidad de todo analista es idéntica a la de Bion, los ca­
minos por los que intenta que el paciente lo consiga no están for-
rasamente fundados en los mismos datos de la sesión. Bion se re­
fiere en particular al discurso, incluso cuando él denuncia las alu­
cinaciones del psicótico. Admite que las alucinaciones son crea­
ciones del paciente destinadas a demostrar su independencia. En 
el niño, la sensorialidad y la motricidad condicionan la realiza­
ción creadora, y es aquí donde la situación contratransferencial 
del analista es puesta a prueba.
Con Winnicott
El juego del niño, con lo que revela de deseo de omnipoten­
cia sobre el objeto, vincula las defensas contra las fantasías per­
secutorias, es una creación del mismo orden. Winnicott, en su 
gran preocupación hacia los sufrimientos infantiles y su opti­
mismo sin igual, instauró el juego como principio de la creación 
del objeto cuyo entorno puede proporcionar, «si todo sucede 
bien», los primeros elementos. Una madre «suficientemente 
buena [...] proporciona al niño la ilusión de que existe una rea­
lidad exterior» (1971). El juego reproduce esta experiencia del 
paso de la ilusión a la realidad que es necesaria desde hace mu­
cho tiempo para instaurar las defensas aptas para hacer frente al 
objeto como fenómeno exterior. En la sesión con un niño que 
juega, el analista vuelve a hundirse en el mundo de la creación 
de los objetos por la dinámica fantasmática. Vuelve a encontrar 
sus propios argumentos infantiles con los que necesita tomar dis­
tancia gracias a varios procesos dinámicos: por una especie de 
«comparación» de sí mismo y con el niño exterior que él ve jugar; 
poniendo en común con el niño algunos aspectos de su propia 
dinámica fantasmática para una identificación cuya proyección, 
sobre el juego del niño, debe evitar; o incluso apoyándose en las 
referencias teóricas.
Esta situación del analista de mnos, implicada en la concre­
ción objetal por la situación del juego, pone vivamente en duda 
la contratransferencia.
Contratransferencia y supervisión
La influencia de las imagos parentales nos recuerda lo que tra­
tábamos más arriba: las representaciones superyoicas vinculadas 
con la diferencia de generaciones. Esto me conduce a algunas 
puntualizaciones sobre la situación de supervisión, especialmente 
en el tratamiento de niños.
El supervisor representa forzosamente para el analista dei niño 
un superyó apremiante e idealizador. De entrada aparece la in- 
certidumbre del marco y su justificación durante el estableci­
miento con el niño y su entorno familiar o institucional. Todos 
sabemos que ésta es la piedra de choque para el reconocimiento 
del valor analítico del trabajo con el niño. El supervisor está pues 
casi regularmente encargado, sino de la decisión de la cura, por 
lo menos de la aprobaciónmás o menos explícita de la elección 
de la organización de las sesiones y de la utilización del material. 
La imprecisión que rodea forzosamente, la mayor parte del 
tiempo, la puesta en marcha de un análisis del niño por las re­
sistencias del entorno, valora la espera superyoica del analista que 
se va a encargar del niño y de dar cuenta de su trabajo con él. 
Las imagos que se proyectan sobre el supervisor son defensivas 
en el sentido de la agresividad, del despertar de los temores de 
castración, de la superioridad de la capacidad de pensar. Des­
piertan también las identificaciones positivas con la potencia pa- 
rental, con la formación de elementos alfa comunicables al niño, 
con la capacidad de ensoñación hacia el niño. Otros tantos mo­
vimientos relaciónales que frecuentemente es posible poner al día 
y que forman parte de la relación vivida en la situación transfero- 
contratransferencial del analista con su pequeño paciente.
Es ésta una nueva parte del análisis que se desarrolla para el 
terapeuta en su supervisión. Una parte que representa la situa­
ción permanente del analista frente a sus imagos parentales que 
contribuyen sin cesar a su funcionamiento y condicionan sus re­
ferencias a Freud, Meianie Klein, Bion, W innicott u otros, 
cuando intenta sublimar intelectualmente las investigaciones so­
bre su pensamiento.
El caso del analista de Luc (Capítulo séptimo) nos demues-
ira cómo la inhibición de éste esta vinculada con los sentimien- 
los inconscientes de castración. Su imago materna se mantenía 
terriblemente prohibitiva hacia sus pretensiones fálicas, hasta el 
punto de que no podía identificarse con el pequeño Luc y per­
cibir la decepción de éste en su situación de niño demasiado pe­
queño para pretender el reconocimiento de su pene por el tera­
peuta. El analista se ha encontrado en la misma situación 
conmigo. Solamente cuando pude hacer discretamente alusión a 
este estado psíquico el proceso de las identificaciones y de las con- 
dcnciaciones ha podido volver a ponerse en marcha. Mi propia 
neutralidad ha consistido simplemente en una temporización pa­
ciente, en una investigación de las alusiones aceptables por el ana­
lista y su transferencia sobre mí, de no desconfiar y de no hablar 
«salvajemente» de lo que yo podía percibir de sus inhibiciones. 
Lo esenc il de este trabajo tanto en la supervisión como en la se­
sión con el niño consiste en reemplazar sobre la escena psíquica 
lo que nosotros vemos actuar en el juego.
El analista frente a los padres
La importancia de la presencia de los padres en el análisis de 
los niños no es evitable. Perturba la contratransferencia del ana­
lista en sus posiciones defensivas. Yo no podría hacer nada más 
honesto que ilustrar esta situación con mi propia experiencia.
Cuando la madre de Antoine (Capítulo sexto), la señora V., 
me persuadió un día para recibirla con su hijo, yo me encontraba 
contrariada. No solamente por la oposición manifiesta del niño, 
sino también por la coacción que yo sentía por parte de su ma­
dre. Se refería muy frecuentemente al médico que me lo había en­
viado y que intervenía torpemente. Rompe mi defensa contra ella, 
ese día haciéndome conocer que había ido a ver a Fran^oise Dolto 
y que ésta estaba convencida de que yo debía aceptarla en mi des­
pacho. Yo no podía resolver nuestro conflicto en la sala de espera.
Efectivamente, la sesión se desarrolla en una atmósfera que, 
ahora, me atrevo a reconocer como llena de violencia. Desde que 
se sentó, sesgada frente a mí, sin mirarme, el niño se puso a pe­
gar a su madre con los pies y las manos. Ante su ausencia de re­
acción, que yo no podía soportar sin duda por la imagen de pa­
sividad femenina a la que ella me reenviaba en el contexto actual, 
yo me preguntaba si ese comportamiento era habitual en la casa. 
La señora V. lo confirma confesando, en un tono no reivindica- 
tivo, que ella se dejaba hacer. En ese momento pido a Antoine 
que me dé la mano, lo que hizo naturalmente, y le rozo con un 
toque ligero diciéndole: «He aquí lo que tú haces a mamá por­
que ha venido a verme contigo.» El niño, aterrorizado, se refugia 
debajo de la butaca donde su madre se encontraba sentada la cual 
protesta violentamente porque yo había «golpeado a su hijo».
Me parecía que era más un tema de jugar, cuando yo había 
escenificado la violencia expresada por uno y otro, en una espe­
cie de mimo. Pero los participantes no se encontraban conmigo 
en un espacio de simbolización. La madre de Antoine actuaba, 
por segunda vez, su deseo de ocupar el lugar del niño cerca de 
mí: penetrando en el espacio de la sesión y poniéndome en riva­
lidad con Franc^oise Dolto. Lo que yo pensaba de esta última es 
que ella hubiera podido informarme de este comportamiento, 
como si yo tuviera necesidad también de un apuntalamiento ma­
terno ante una agresividad presente en esta sesión.
En el momento, la violencia de mi contratransferencia se ma­
nifestó por mi propio gesto hacia el niño. Se la puede compren­
der como un intento de poner en «equivalencia simbólica» la 
agresividad proyectada en la madre. Ahora, con mucha distancia, 
pienso que, aunque no tenga la certeza, yo tenía los medios para 
no actuar de la misma forma. No obstante, pienso poder valorar 
en el niño, para él mismo y para el inconsciente de sus padres, la 
capacidad de supervivencia del objeto y, como lo desea W inni­
cott, no aplicar represalias a los intentos de destrucción realiza­
dos por el niño. En ese momento, la señora V. me coaccionó para 
asumir una situación de rivalidad femenina imponiéndose a mí, 
como si yo la desposeyera de su hijo, objeto fálico que la hacía 
omnipotente. Me oponía también a Franc^oise Dolto a la que ella 
atribuía poder sobre mí, transformándola así en imagen perse­
guidora para mí.
Cuando, en una sesión, el analista se convierte en imposible 
porque ha alcanzado el umbral de tolerancia a la reactivación de 
las emociones infantiles, el niño regresa y actúa. La neutralidad
del analista entraña entonces un gran peligro. En ese momento, 
puede utilizar, como última defensa, la teoría analítica, siguiendo 
sus propias referencias. Es lo que se produce, como lo explica Flo- 
rcnce Regoin-Guignard (1985), en muchos analistas de adultos 
opuestos al análisis con niños, y que se refugian en la más estricta 
representación del marco y con un rigor formal que Freud no ha­
bía previsto.
Durante las sesiones con Antoine, mi situación de analista es­
taba recubierta por la emergencia de una contratransferencia de 
oposición muy superyoica. Soportando los golpes de su hijo, la 
imagen pasiva que su madre me evoca, me reenvía, sin duda, a 
una homosexualidad sadomasoquista primaria que no he podido 
lolerar. Hoy día, pienso que las coacciones que vienen del exte­
rior me han inundado: el médico que «vigilaba» la evolución de 
Antoine, sin creérsela, y que dificultaba el proceso por sus inter­
venciones, la transmisión de un pretendido «mandato» por parte 
de Frangióse Dolto, han levantado mis defensas infantiles contra 
la autoridad parental, y me he vuelto frente a la violencia del niño, 
que actuaba lo que yo también sentía, para intentar dominar esta 
violencia. En el presente, sin duda menos sumisa a la persecución 
sentida en mi propia relación con el superyó materno, aceptaría 
recibir a la señora V., frustrada muy vivamente en su capacidad 
materna, y escucharla también pero no en presencia de su hijo. 
Más tarde, he podido volver a este episodio con ella, ya que, aun­
que no tenga el recuerdo preciso de lo que entonces sucedió, pude 
recomendarla a un colega con la que ha realizado una terapia ex­
tremadamente fructífera para ella misma y para su hijo.
Se trata pues aquí de la intrusión de un padre, o de los pa­
dres, en la parte más íntima del intercambio analítico: el padre 
pretende encontrar el lugar del niño con el analista, ya sea para 
transmitirle su queja personal, a menudo su depresión, ya sea, 
como la señora V., para acusarlo de no ser «suficientemente 
bueno»y proyectar en él sus insatisfacciones a todos los niveles 
psíquicos. La contratransferencia consciente del analista, si es ca­
paz de autoanalizarse, puede permitirle percibir las angustias y las 
emociones que, de forma muy próxima, han sido provocadas en 
él. Queda, por supuesto, la parte inconsciente de la contratrans­
ferencia que corre el peligro de descubrirse por una actuación,
que puede tomar, en muchos casos, la forma de una interpretación 
salvaje hacia los juegos del niño o de un rechazo de los padres.
Efectivamente, es frecuentemente indispensable sostener las 
partes más infantiles de algunos padres cuya estructura psíquica 
es demasiado débil para contener las respuestas necesarias a otro 
niño que él mismo. Este sostén supone la aceptación de un marco 
bastante mal definido en el cual se hace posible tener en cuenta 
la depresión de un padre al mismo tiempo que la del niño.
Sabemos que vuelve frecuentemente el tema de las disposi­
ciones que hay que tomar en relación con los padres del que un 
niño no puede separarse, o que no pueden, ellos mismos, confiar 
a su hijo al analista — ya sea porque tengan necesidad de tener el 
mismo lugar que él con éste, ya sea porque se sienten desposeí­
dos de sus capacidades parentales y del niño en cuanto objeto. Es 
así como se plantea el problema de las terapias «madre/hijo» en 
las que el juego puede tomar un lugar importante.
El niño empieza a jugar independientemente, mientras que 
los padres hablan con el analista, cuando él mismo ha establecido 
una relación positiva con el marco del que el analista forma parte. 
El sentido del juego será entonces muy significativo y podrá ser­
vir para eliminar poco a poco al padre intrusivo por la interpre­
tación de la situación transferencial de este último y el descubri­
miento de sus propias necesidades.
El peligro de la seducción
Otro aspecto difuso de la puesta en duda de la neutralidad en 
el analista es la seducción. No podemos en absoluto escapar a esta 
especie de dominio del niño sobre al adulto, responderemos a 
menudo por el deseo más o menos consciente de seducir al niño.
Conocemos el encanto de los' pequeños autistas, su rostro an­
gelical; la piedad a la que nos arrastran algunos niños cogidos en 
un entorno manifiestamente despiadado; el deseo de «jugar» que 
emana de la histeria infantil. Otro tanto de representaciones in­
conscientes que vienen a halagar la imagen de nosotros mismos 
y a unir nuestro deseo de dominio del niño. El contexto que pre­
tende, frecuentemente, nuestro superyó de «buen analista» nos in­
dina a actuar para mejorar al niño, sin estar protegidos de algu­
nos gestos o de algunas palabras en las que se desliza la seducción.
Pero, quizás para desculpabilizarnos, podemos, con Jean La- 
planche, considerar esta seducción difusa como un hecho gene­
ral que subtiende necesariamente todos los encuentros en la vida. 
111 nacimiento del niño es el primer encuentro en el que la se­
ducción recíproca es eminentemente indispensable.
4 E l m a t e r i a l d e l j u e g o
Sin que parezca de una importancia mayor, el material del 
juego despierta muchas preguntas. Los analistas y terapeutas que 
trabajan con niños frecuentemente son criticados por la parte pu­
ramente material del marco que forzosamente difiere de los con­
venios aplicables al adulto. Se trata, en efecto, de disponer de un 
espacio tan neutro como sea posible en el sentido en el que el 
analista no tiene que defender sus bienes personales contra los 
ataques eventuales de niños «difíciles». Melanie Klein tenía una 
sala de juegos específica para ello, después de haber hecho otras 
experiencias. Es verdad que esta situación es la mejor para que 
nuestra contratransferencia y nuestra atención no sean demasiado 
puestas a prueba y nos dejen la libertad de analizar otra cosa que 
los ataques y la persecución que invaden a veces las sesiones.
Sobre este punto, como sobre muchos otros, M. Klein se ha 
convertido en el modelo sobre el cual, incluso si uno se resiste, 
los terapeutas de niños buscan sus referencias prácticas.
Después de otros escritos que plantean los principios de su 
técnica por el juego, M. Klein aclara, en 1953, las preguntas prác­
ticas que ella se plantea en su trabajo con los niños, y de qué 
forma ella las ha resuelto poco a poco.
Después de haber hecho los análisis en el domicilio de los ni­
ños, con sus propios juguetes, según el primer modo de inter­
vención de Freud en la cabecera de las enfermas histéricas, des­
cubre, con Rita en 1923, la necesidad de un marco neutro que 
permita establecer una situación en la que las proyecciones trans- 
ferenciales puedan desarrollarse libremente:
[ ...] D escubrí que la situación transferencial — espina 
dorsal del proceso psicoanalítico— solamente podía estable­
cerse y m antenerse si el paciente podía sentir la habitación del 
analista o la sala de juegos como algo separado de su vida fa­
miliar habitual. Solamente en esta circunstancia es como él 
puede superar sus resistencias para vivir y para expresar sus 
pensamientos, los sentimientos y los deseos incompatibles con 
los pactos (habituales) y que en caso de los niños, son vividos 
de formas m uy diferentes de lo que se les ha enseñado.
K l e i n , 1953
Habiendo organizado así el uso lúdico del espacio con una fi­
nalidad analítica, se nos ocurre que el niño juega la mayor parte 
del tiempo con los objetos. Efectivamente,. Freud descubrió el 
sentido que un niño puede dar a su juego gracias a una bobina. 
Por supuesto, su elección es a menudo un problema para el ana­
lista. M. Klein aconsejaría un material de objetos pequeños muy 
simples, aunque representativos de personajes. Buscaba, de he­
cho, hacer posible la variedad de las situaciones que el niño fan­
tasea en su juego.
Actualmente, por la evolución tecnológica aplicada a los ju­
guetes, tenemos la ventaja de disponer de un pequeño material 
transformable que permite al analista seguir las transformaciones 
de las representaciones que el niño construye en su juego. En una 
conferencia reciente (SEPEA, septiembre de 1998, «El juego: per­
sonajes, relatos, interpretaciones»), nuestro colega A. Ferro hacía 
alusión a esos objetos pequeños (del tipo Lego) que palian, por su 
maleabilidad, la continuidad de la observación por el analista y el 
descubrimiento de las variaciones de las representaciones. Las mo­
dificaciones representadas siguen el proceso fantasmático un poco 
como el fondo de las imágenes del sueño. Este material facilita 
pues la prosecusión y la libertad de las asociaciones.
M. Klein insiste también en la utilidad de proporcionar al 
niño lo que naturalmente llamamos ahora un «continente» per­
sonal. Ella los guardaba en cajones de los que cada niño renía una 
llave para el suyo. Más simplemente nosotros podemos utilizar 
una caja de cartón que, hay que saberlo, frecuentemente está des­
tinada a convertirse en el lugar de las proyecciones destructoras
' ontra ese famoso «continente». Los ataques y las reparaciones 
sucesivas contra ese representante serán objeto de interpretacio­
nes. Sin embargo es notable que la atadura del niño a sus pro­
ducciones y a lo que ha hecho el analista/marco tiene una fun- 
i ión esencial en el curso de una cura. La situación de los 
icrapeutas de niños que trabajan en institución no se presta siem­
pre a la preservación de un material reservado a cada niño. No 
obstante, es indispensable establecer esta disposición con el má­
ximo de seguridad.
Así Kevin, un chico muy nervioso de seis años, no podía man­
tenerse en su sitio durante las sesiones con su terapeuta: se subía 
rn la mesa, saltaba por todas partes, rodaba en el suelo, agredía 
¡i los objetos y al mismo terapeuta. El material de juego y de di­
bujo que estaba a su disposición no tenía otro destino que su des­
gaste extremo o la destrucción. Nada de lo que le dijera el tera­
peuta, convertido en impotente, proporcionaba un límite a esta 
excitación mortífera. El niño parecía que se agitaba en el vacío

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