El-nexo-docencia-investigacion-una-experiencia-profesional-en-la-Universidad-Autonoma-de-la-Ciudad-de-Mexico

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
EL NEXO DOCENCIA-INVESTIGACIÓN: UNA EXPERIENCIA 
PROFESIONAL EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD 
DE MÉXICO 
 
 
 
INFORME ACADÉMICO POR EXPERIENCIA PROFESIONAL 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
PRESENTA: 
 
ARACELI BOBADILLA GONZÁLEZ 
 
 
 
 
TUTOR: 
 
DR. HUGO CASANOVA CARDIEL 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN 
 
 
 
México, D.F. febrero de 2015 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
1.Introducción 4 
1.1 Presentación del informe 4 
1.2 Actividades de docencia-investigación en la UACM 8 
II. Justificación, objetivos y esquema de presentación 15 
2.1 La relación entre el campo pedagógico y la práctica realizada dentro del nexo docencia-
investigación 15 
2.2 Objetivo del informe 25 
2.3 Revisión de conceptos y análisis de la experiencia realizada 25 
III. Marco conceptual 27 
3.1 La Universidad: idea, misión, tensiones y retos 27 
3.2 La idea clásica de la Universidad: la Universidad Humboldtiana 27 
3.2.1 Johann Gottlieb Fichte. El renacimiento de la nación germana a través de la educación 30 
3.2.2 Friedrich Schleiermacher. El Estado, la Universidad y la libertad Académica 32 
3.3 La Universidad Británica 35 
3.4 La Universidad Francesa 37 
3.5 La Universidad Latinoamericana 39 
3.6 La idea actual de universidad 42 
3.6.1 Ortega y Gasset y la misión de la universidad 42 
3.6.2 Karl Jaspers y la personificación de la idea de la universidad 44 
3.6.3 La misión de la universidad en el siglo XX 47 
3.6.4 Interpretaciones críticas sobre la universidad en el siglo XX 51 
3.6.5 Los retos de la universidad ante el siglo XXI 58 
3.6.6 La universidad: cambio y transformación 61 
3.7 El nexo docencia-investigación en educación superior 68 
3.7.1 Categorización del nexo docencia-investigación 69 
 
3 
 
3.7.2 Modelos del nexo docencia-investigación de Marina Nehme 71 
3.8 El nexo docencia-investigación en el currículum 81 
3.8.1 El nexo docencia-investigación en el diseño curricular 83 
3.8.2 El nexo docencia-investigación en México y el pedagogo como docente investigador 91 
IV. Descripción de la experiencia 96 
4.1 Surgimiento de la Universidad de la Ciudad de México 96 
4.2 El Proyecto Educativo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México 105 
4.3 El nexo-docencia investigación en la UACM 2008-2010 111 
4.3.1 La investigación en la UACM: marco normativo 111 
4.3.2 El Surgimiento del Área de Desarrollo de la Investigación (ADI) 121 
4.3.2.1 La investigación en la UACM: cifras 125 
4.4 Actividades de docencia-investigación en el marco del nexo docencia-investigación 126 
4.5 La experiencia pedagógica en el nexo docencia-investigación y la formación en el posgrado en 
Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México 136 
Obras consultadas 142 
 
 
4 
 
I. INTRODUCCIÓN 
1.1 Presentación del informe 
 
Uno de los temas de interés de la Pedagogía es el referido a la educación superior. La 
importancia social concedida a la educación superior es creciente y hoy resulta innegable la 
necesidad de elevar la calidad de los estudios superiores existentes, así como de multiplicar 
la cantidad de ofertas de formación, sin dejar de lado la búsqueda de la calidad y la 
pertinencia. Al mismo tiempo, resulta indispensable fortalecer los estudios y análisis sobre 
la educación superior y sus instituciones. Ésa es la aspiración de este Informe, que busca 
aportar elementos de conocimiento sobre la práctica pedagógica dentro del nexo docencia-
investigación en una de las instituciones de educación superior de reciente creación en la 
Ciudad de México: la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), mediante la 
exposición de una experiencia pedagógica realizada entre 2007-2010. 
 Estudiar el desempeño del pedagogo en el ámbito del nexo docencia-investigación 
en instituciones de educación superior (IES) cobra importancia en la actualidad. En 
principio, porque significa reconocer que la práctica pedagógica se ha estado 
transformando. El pedagogo ha ido construyendo una identidad profesional diferente 
(Hargreaves, 1996), se ha estado alejando de lo que se conoce como dispositivos de 
preparación asociados con el modelo de enseñanza tecnocrático-reduccionista, para adoptar 
una formación teórica más compleja, con el fin de desarrollar pensamiento epistémico que 
le permita un mejor análisis de la naturaleza de lo educativo, y así responder a esas 
preguntas que aparecen dentro y fuera del aula, para las que la formación profesional no fue 
suficiente; situación que se puede tratar a partir del conocimiento que se genera en la 
actividad de docencia-investigación. Siguiendo a Freire (1997), el docente se debe pensar 
5 
 
como investigador. 
Finalmente, el tema referido se encuentra en el centro del debate educativo actual. 
Sobre el nexo docencia-investigación se han manifestado diversas posturas a favor y en 
contra de su concreción en el espacio universitario, así como sobre su efecto en la solución 
de problemas de diversa índole al interior de las sociedades; en general, puede afirmarse 
que no existe una sola concepción que explique este nexo en su totalidad, sin embargo, sí se 
reconoce la necesidad de su análisis y comprensión en múltiples fuentes. 
 
 En este documento se revisará la actividad de docencia-investigación desde sus 
referentes teóricos y empíricos para establecer que tales actividades se han constituido 
como parte del campo pedagógico, al tiempo que sitúan al pedagogo como construyente de 
conocimiento. Por otra parte, esto nos permite acercarnos al “estudio” del nexo docencia-
investigación en la institución de referencia. 
 Cabe recalcar que proporcionar evidencia empírica sobre el nexo docencia-
investigación concretado por el pedagogo, nos permite, en primer lugar, subrayar que, en el 
ámbito laboral, éste puede desempeñarse como investigador de lo educativo, partiendo de la 
muy particular interdisciplina propia —dado que su formación en el posgrado le permite 
estar en contacto con diversos campos de conocimiento—, lo que, en segundo lugar, le 
facilita aportar información sobre la “existencia” del nexo docencia-investigación. 
 Formular un reporte sobre la actividad profesional, remite a la búsqueda de las 
motivaciones internas y los requerimientos laborales que dieron lugar a la práctica que se 
documenta. Al respecto, se puede señalar que uno de los motivos era la necesidad de 
responder a las siguientes preguntas: ¿cómo pueden los pedagogos que laboran como 
6 
 
docentes mejorar su propia práctica? ¿El pedagogo no sólo da clases en su área de 
conocimiento, también puede impartir otras asignaturas, luego entonces, la formación en la 
maestría le permite transitar de un área de conocimiento a otra? ¿El ámbito laboral del 
pedagogo está cambiando? ¿Puede el pedagogo analizarun objeto de estudio apelando a la 
interdisciplina? En cuanto a los requerimientos laborales se puede citar que la labor como 
asesora académica implicaba la realización de investigación educativa, por lo que se 
disponía de las condiciones para realizar una labor por demás interesante. Así, documentar 
una experiencia pedagógica como la que aquí se expone, brindó la posibilidad de situar la 
labor del pedagogo en un ámbito que responde a las necesidades de instituciones educativas 
de educación superior que, como la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, se han 
planteado: la docencia-investigación. 
Sobre la relación entre docencia-investigación encuentro cierta aproximación de los 
elementos educativos de la institución con aquellos de varios autores alemanes, entre ellos 
Humboldt, quien consideró que las universidades están destinadas a “desarrollar la ciencia 
y la academia en el sentido más profundo y amplio del término y transmitirla no como una 
intención sino como material intencionalmente preparado para la educación interna y 
moral” (Humboldt, 1979, p. 321). Subrayo la postura de Johann Gottlieb Fichte sobre el 
resurgimiento de la nación alemana, que se daría a partir de la educación. Un nuevo 
proyecto de nación —la mexicana— se dará precisamente con la educación, y observo el 
señalamiento de Friedrich Schleiermacher sobre la libertad académica en la universidad. En 
el caso de la UACM “…el fin común que se persigue es el de la consolidación del 
conocimiento adquirido y el progreso hacia la verdad” (Ley de Autonomía de la 
Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2005), respetando la libertad de cátedra y 
7 
 
de investigación. 
Sostengo que la UACM no pretende ser una universidad de investigación como lo 
propone Humboldt; sin embargo, sí se acerca a la afirmación de Stenhouse (1984) de que el 
conocimiento educativo tiene valor cuando se le aplica, y que esto lo pueden hacer los 
docentes tanto cuando investigan sobre su propia práctica, como cuando guían esta práctica 
mediante lo que han aprendido en la investigación. No obstante, en mi opinión, la 
Universidad también ha de impulsar y fortalecer la investigación en los diferentes campos 
de conocimiento de sus docentes- investigadores. 
Finalmente, me referiré a la estructura de este informe, misma que obedece a un 
orden de lo general a lo particular. Es decir, se inicia con una exposición sobre la idea, 
misión, tensiones y retos de la Universidad, para poder establecer los elementos 
fundacionales del nexo docencia-investigación en la actualidad, en particular en la 
institución educativa de referencia. Se continúa con un esbozo sobre el debate que se ha 
establecido en torno al nexo docencia-investigación en la educación superior a nivel 
internacional y nacional, para poder inferir las características del nexo, y sus posibles 
efectos sobre la formación de profesionales que pueden o no perfilarse en un futuro como 
decentes-investigadores. Este aspecto constituye el marco central sobre el que se desarrolló 
la experiencia pedagógica referida. Posteriormente, se documentan los orígenes de la 
UACM, y los elementos centrales de su proyecto educativo, se describe el contexto laboral 
en el que tuvo lugar la experiencia pedagógica, finalizando con la descripción de la misma. 
 
8 
 
1.2 Actividades de docencia-investigación en la UACM 
La UACM, como institución pública y como proponente de un proyecto educativo 
innovador, se proyecta para formar ciudadanos y profesionistas que contribuyan al 
desarrollo nacional, al fortalecimiento de la sociedad civil y, en su caso, a la producción de 
investigación que se enmarque en las necesidades locales, por lo que no es una institución 
que se involucre y se comprometa con actividades comerciales; más bien, cimienta su 
quehacer en los procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y difusión de la cultura, 
todos ellos con un carácter colectivo, humano y social. Asimismo, la Universidad enfrenta 
el reto de consolidarse como un espacio académico público que aprenda de sí misma para 
irse transformando de acuerdo con sus propias demandas, y de manera propositiva y crítica 
responder a los requerimientos de los sectores productivos neoliberales. 
De acuerdo a su legislación y a su proyecto educativo1, la UACM ha realizado 
esfuerzos para lograr el cumplimiento de unos de los elementos focales de su modelo 
educativo: el nexo entre la docencia y la investigación, en donde se reconoce el valor del 
enfoque interdisciplinario, mismo que posibilita la construcción de conocimientos que 
permitan dar respuesta oportuna a los problemas que enfrenta el individuo en su entorno 
social. No obstante, hemos de aclarar que hasta hace poco, la actividad en la que se ha 
centrado la vida académica de dicha universidad ha sido la docencia. 
Los profesores investigadores de la UACM son quienes por contrato tienen la 
obligación de realizar investigación y docencia. Sin embargo, las condiciones de la 
institución han permitido que sus Asesores Académicos se desempeñen como docentes. 
Éste es mi caso, cuya práctica pedagógica inicié en 2004 como Subcoordinadora de la 
 
1 Cf. Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y Proyecto Educativo de la Universidad Autónoma de la 
Ciudad de México. 
9 
 
Coordinación de Servicios Estudiantiles, cargo en el que una de las funciones era el diseño 
y desarrollo de proyectos dirigidos a la comunidad estudiantil, que tenían como objetivo 
facilitar la permanencia de los estudiantes en la institución. Más tarde, el desempeño de 
funciones de docencia (en 2005 se permitía a los asesores académicos fungir como 
docentes sin tener el acta de dictaminación) me posibilitó la detección entre mis estudiantes 
de diversas asignaturas en el Plantel Lorenzo Tezonco, en el espacio de tutoría, de una 
problemática sumamente diversa. El aspecto más relevante de ésta se manifestaba en un 
“malestar” cognitivo-emocional-social en los estudiantes atendidos. Es decir, observé que 
los estudiantes se veían a sí mismos como personas que no podían comprender ciertos 
contenidos, les era difícil relacionarse con sus pares y docentes, a la par de que presentaban 
falta de confianza y dificultades en la solución de problemas. Derivado de esto, teniendo 
como referencia que la función de docente-investigador implicaba establecer un vínculo 
entre ambos ámbitos para contribuir a la consolidación del proyecto educativo institucional, 
y apuntando al logro del éxito de los estudiantes, mi interés se centró en encontrar qué 
variables intervenían en estos casos. Así, realicé cuatro investigaciones. Las tres primeras 
se llevaron a cabo sin la intervención de estudiantes. La cuarta se desarrolló en el marco de 
lo que se conoce como nexo docencia-investigación —y que es motivo del presente 
informe—. La primera investigación se relacionó con la auto-eficacia percibida y los estilos 
de afrontamiento, la segunda, versó sobre la trayectoria escolar; la tercera, tuvo como 
objetivo encontrar el perfil de los docentes del Plantel; y la última, pretendía dar cuenta de 
la percepción que los estudiantes tenían sobre la tutoría en la Universidad. 
 
Los resultados de las primeras tres investigaciones me plantearon la necesidad de 
desarrollar instrumentos educativos que permitieran resolver algunos aspectos de la 
10 
 
problemática detectada en los estudiantes y en los profesores, que se tradujeron en el 
desarrollo de una intervención pedagógica2 entre los estudiantes de las licenciaturas en 
ingeniería que ofrece el Plantel San Lorenzo Tezonco. El proyecto impulsado se realizó al 
interior del Plantel y en conjunto con profesores-investigadores del Colegio de Ciencia y 
Tecnología de la UACM, en conjunto con profesores de la Facultad de Ciencias de la 
Universidad Nacional Autónoma de México. El objetivo del proyecto fue desarrollarun 
programa para el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Diseñar 
e implementar este programa serviría como coadyuvante para la permanencia y egreso de 
los estudiantes. 
 
La realización de estas actividades me generó la inquietud de concebir una primera 
definición del nexo3 docencia-investigación que orientara el propio quehacer dentro del 
marco institucional. Para la construcción de la definición tomé en cuenta tanto los hallazgos 
de la literatura especializada en el tema, como las tareas de investigación y docencia 
realizadas. Así, el nexo docencia-investigación en la práctica pedagógica lo concebí como: 
 
Diseñar, desarrollar, implementar y evaluar experiencias de aprendizaje de 
acuerdo con los cuatro elementos del ciclo de Kolb, basadas en los hallazgos de la 
investigación educativa y de la investigación en áreas específicas de conocimiento que 
faciliten el aprendizaje, la permanencia y el egreso de los estudiantes, y que generen 
nuevos problemas de investigación. 
 
2 Espacio Virtual de Aprendizaje para el Fortalecimiento del Pensamiento Lógico-matemático y la Creatividad (ESPEC) 
3 Coincidimos con Trowler y Wareman (2007) en que por nexo nos referimos a toda aquella relación que la literatura 
especializada ha documentado sobre la docencia y la investigación, i.e. la integración entre la docencia y la investigación, 
el efecto que tiene sobre los estudiantes el participar en actividades de investigación, la actividad docente dirigida hacia la 
investigación, el diseño curricular que se basa en los resultados de la investigación en el campo disciplinar y en el 
pedagógico, las culturas contextuales de investigación. Además de que se consideran las siete dimensiones del nexo: 1) 
aprendices de investigación, 2) docentes que realizan investigación, 3) docentes y aprendices que investigan juntos, 4) la 
investigación influye en el qué y el cómo se enseña, 5) la cultura de investigación influye a la docencia y al aprendizaje, 6) 
el nexo, la universidad y su ambiente, y 7) la docencia y la investigación influyen a la investigación. 
11 
 
 Las implicaciones que tuvo para mí adoptar tal definición del nexo docencia-
investigación, apuntan a la consideración de que semejante proceso demanda, en 
concordancia con lo expuesto por Barnett (2007), un serio involucramiento con el “pensar 
sobre el pensar”, no desde la mera adquisición de habilidades de pensamiento, sino desde 
una orientación más cercana a lo social-filosófico, es decir, aspirar a la creación de una 
epistemología propia y social, lo que constituye un serio reto de formación continua. Desde 
la mirada de Barnett, esto significaría pensar de manera crítica. Los tres dominios de la 
criticidad identificados por el autor citado son: a) el conocimiento (la razón crítica), el ser 
(la reflexión crítica) y el mundo (acción crítica) —coincidentes de algún modo con el ciclo 
de aprendizaje de Kolb—. Puedo señalar que, a la fecha, las universidades, incluyendo a la 
UACM, se han concentrado más en el conocimiento y, en muchos aspectos, continúan 
ubicándose en el desarrollo de habilidades más que dirigirse hacia la crítica. En esta misma 
situación me puedo ubicar, por lo que las palabras de Barnett cobran un sentido importante: 
 
“Más que formular hipótesis acerca de una distinción entre la docencia y la 
investigación (que de alguna manera tienen que estar juntas), la docencia debe verse 
como una inserción en el proceso de investigación y no como en sus resultados. Lo 
que se requiere no es que los estudiantes lleguen a ser maestros de campos de 
conocimiento, sino que sean capaces de experimentar el espacio y el reto de la 
indagación abierta y crítica” (Barnett, 2007, p. 110). 
 
 
Así, decidí llevar a cabo una investigación denominada Estudio exploratorio sobre el 
significado semántico de tutoría, tutor y tutorado en una muestra de estudiantes del Plantel 
San Lorenzo Tezonco: un antecedente para el fortalecimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que, como ya se había señalado, constituye el punto central del informe que se 
presenta. Esta investigación la desarrollé con la intervención de un estudiante de ciclo 
superior de la Licenciatura de Promoción de la Salud. La decisión de llevar a cabo de 
12 
 
manera conjunta dicho trabajo la sostuve en la suposición de que la tutoría en la 
Universidad Autónoma de la Ciudad de México no sólo debería de enfocarse al 
acompañamiento de los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar, sino a la formación 
de futuros investigadores. La Universidad contempla en su estructura curricular una serie 
de asignaturas dedicadas a la enseñanza de competencias relacionadas con la investigación 
cuantitativa y cualitativa, por esto mismo, sostener que un estudiante pueda adquirir 
competencias como investigador parecía una idea posible. 
 
El trabajo de investigación con el estudiante se basó en el ciclo de aprendizaje de 
Kolb, y la redacción final del reporte de investigación estuvo a mi cargo. Como resultados 
de la participación en el desarrollo de la investigación, el estudiante logró a) tomar 
conciencia de lo que son las actividades de investigación en un escenario educativo a nivel 
superior; b) experimentar de manera directa las fases de desarrollo de una investigación 
trabajando como partícipe de la misma, contribuyendo al análisis de salida de un escenario 
de aprendizaje —la tutoría— que constituye un elemento esencial en el Proyecto Educativo 
de la UACM; c) construir una percepción positiva de la actividad de investigación, lo que 
incrementó su conciencia de los problemas por los que atraviesa un investigador, además de 
sus conocimientos sobre metodología de la investigación; y d) estructurar bases 
epistemológicas sobre el proceso de investigación. Asimismo, puedo afirmar que él pudo 
elegir, junto con la sustentante, el tipo de investigación que se llevaría a cabo, el lenguaje 
académico con el que se abordaría, comprender que al desarrollar una investigación pueden 
encontrarse diferentes perspectivas teóricas y que tendría que valorar a cuál de ellas 
adherirse, plantearse los alcances de su participación y la de los resultados del estudio, y 
decidir sobre la audiencia de su investigación. Sin embargo, una limitación de la 
13 
 
experiencia es que no pude probar en su momento la metacognición del estudiante en 
relación con la experiencia de ser participante de la investigación. 
 
En cuanto a mí, cabe observar que he desarrollado mi trabajo pedagógico a través de 
la construcción de competencias para el desarrollo de la investigación partiendo de lo 
aprendido en la Maestría en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la 
Universidad Nacional Autónoma de México, así como de la formación continua en 
diferentes escenarios de aprendizaje en educación superior. Asimismo, reconozco haber 
“transitado” por los cuatro elementos del ciclo de aprendizaje de Kolb, además de haber 
observado y documentado cambios en el desempeño de mis estudiantes en las diferentes 
asignaturas que he impartido, como resultado del diseño de actividades de aprendizaje 
basadas en los resultados de mis investigaciones. Sin embargo, un aspecto que enfatizo es 
el reconocimiento de la falta de reflexión continua sobre la “concreción”, en mi papel como 
docente, de lo que me plantee como el nexo-docencia investigación desde los referentes 
teóricos adoptados; señalo también la falta de oportunidades institucionales para poder 
desarrollar investigaciones tendientes a buscar evidencia empírica que muestre los efectos 
del nexo-docencia investigación en el currículum universitario, así como la necesidad desde 
la institución de desarrollar investigación disciplinar y educativa con una perspectiva 
interdisciplinar. 
 
Para terminar, me permito puntualizar que lograr una experiencia emancipadora que 
coloque a los docentesy a los estudiantes en el plano del “ser crítico”, constituye el reto de 
todo sistema educativo, del cual la UACM forma parte. Por lo tanto, resulta sumamente 
importante que la academia reconozca que “informar” los procesos de enseñanza 
14 
 
aprendizaje, tanto fuera como dentro del salón de clase —en los laboratorios, las 
bibliotecas, etc. —, con los resultados de la investigación, constituye una necesidad nodal 
en el logro de los objetivos institucionales. 
 
Con la intención de reforzar lo anterior, permítaseme citar la postura de Annala y 
Mäkinen (2012),4 con la cual coincido: debido a cierta falta de interés por parte de los 
cuerpos de investigadores en el diseño curricular en la educación superior, se ha dado paso 
a funciones “ocultas” en el currículum de las instituciones de educación superior. 
Asimismo, sigo la visión de Barnett y Coates (2005) de que es a través del currículum, del 
núcleo de la disciplina y el campo de la investigación, que se pone en práctica el nexo 
docencia-investigación, y la coloco como una pieza clave en el debate que nos ha ocupado.
 
4 Cf. Margolis, E. (2001). The hidden currículum in higher education. New York & London: Routledge. 
15 
 
 II. JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS Y ESQUEMA DE PRESENTACIÓN 
2.1 La relación entre el campo pedagógico y la práctica realizada dentro del nexo 
docencia-investigación 
Cualquier intento de describir y analizar la dinámica cambiante entre la oferta y la demanda 
de licenciaturas que obedezcan a las necesidades de una ciudad como la Ciudad de México, 
que ha venido sufriendo una serie importante de transformaciones en su gobierno, cuyas 
consecuencias alcanzan no sólo aquéllas de orden urbano, sino social (e.g. la interrupción 
legal del embarazo), resulta un reto inalcanzable para una sola exposición. En principio, 
porque el problema del que se trata posee dimensiones altamente complejas; en segundo 
lugar, por la falta de información pertinente disponible; en tercer lugar, porque la diversidad 
de instituciones educativas de educación superior orientan su quehacer a partir de diferentes 
enfoques teórico metodológicos, los cuales se subordinan en muchos casos a intereses más 
allá de los educativos; a partir de lo anterior, toda comparación se tomaría como 
impertinente. No obstante, en la actualidad uno de los temas que ha cobrado relevancia y 
que es posible estudiar es el de la formación de investigadores en la educación superior. 
Aunque reconocemos que la formación de investigadores se da sobre todo a nivel del 
posgrado —maestrías y doctorados— existe una creciente tendencia a la formación de 
investigadores en el pregrado. Formación que se desprende básicamente como un 
subproducto de la docencia orientada a la práctica profesional, no sin reconocer que se 
realiza con ciertas limitaciones. 
 
No es posible colocarse en contra de que las funciones de docencia, investigación y 
extensión cultural necesitan vincularse desde los procesos de investigación. Así, una 
estrategia para relacionarlas se puede ubicar en la investigación formativa dirigida desde la 
16 
 
enunciación hasta la solución de problemas. El docente de educación superior puede 
orientar la formación de estudiantes-investigadores a partir del estudio de investigaciones 
reales, enfocadas a la solución de problemas reales de la sociedad y de las organizaciones 
inteligentes en su particularidad, hasta alcanzar el diseño y desarrollo de investigaciones al 
interior de la institución educativa. Todo ello tiende a que el estudiante logre adquirir las 
competencias necesarias para desempeñarse dentro y fuera de las organizaciones 
inteligentes cuyo objetivo es la creación de conocimiento. En la misma línea, el docente 
está en la posibilidad de dirigir el trabajo de investigación con sus estudiantes desde los 
métodos propios de los distintos campos de conocimiento, y con ello, impactar tanto en el 
progreso de las sociedades del conocimiento, como en el desarrollo personal del estudiante. 
Lo anterior nos remite al debate presente entre el docente que se forma como 
investigador y el docente que investiga para “informar su práctica”, en el sentido de que los 
docentes han de poseer una mínima formación actualizada en su disciplina y en la 
enseñanza de la misma, colocándose así la formación de investigadores fuera de los 
posgrados; al mismo tiempo que remite a una de las razones de ser de las universidades: 
promover una formación profesional con una marcada actitud crítica hacia el conocimiento 
—lo que se logra a través de una actitud investigativa. Una vez más, las instituciones de 
educación superior, a través de su oferta educativa, enfocan sus esfuerzos en que el 
estudiante sea el protagonista de su propio conocimiento: desde la reflexión y 
cuestionamiento en el proceso de construcción de verdades científicas, hasta la 
comprensión la realidad histórica que vive, para actuar en consonancia (Perdomo, 2012, p. 
2). 
 
17 
 
De acuerdo con lo expuesto, el desarrollo de la sociedad en general y del ser 
humano, de manera específica, se relaciona con la potencialidad que desde el punto de vista 
intelectual posea y trabaje. De este modo, la formación de recursos intelectuales que sean 
capaces de crear, innovar, investigar y aplicar los productos que se hayan desprendido de la 
labor intelectual, se sitúa como uno de los retos de la educación superior. 
 
Estudiar el nexo docencia-investigación en educación superior nos plantea varias 
interrogantes, entre las que se encuentran: a) ¿los docentes son los únicos que realizan 
investigación en su campo de estudio o sobre su práctica docente?; b) ¿entre los docentes 
que realizan investigación en su campo de estudio o sobre su práctica docente se encuentran 
pedagogos?; y c) ¿la investigación realizada por pedagogos tiene el mismo reconocimiento 
académico que la realizada por otros profesionales? La búsqueda de las respuestas a las 
preguntas planteadas se ve orientada, en primer lugar, por lo que se considera que es la 
pedagogía y, en segundo lugar, por lo que se ha concebido que es el ámbito laboral de la 
disciplina en cuestión. Como es sabido, el campo pedagógico ya no está restringido a la 
educación infantil, sino que se ha diversificado significativamente, por lo que resulta 
importante acercarse al estudio del ámbito laboral del pedagogo en otros marcos 
educativos, como lo son las instituciones de educación superior, en las que el pedagogo no 
sólo se desempeña en las áreas de desarrollo curricular y formación docente, sino como 
docente mismo. Así, resulta importante enmarcar la discusión a partir de un acercamiento a 
la pedagogía y a su campo, dentro del que encontramos a la docencia, para con ello analizar 
la práctica pedagógica en la docencia universitaria, específicamente en su relación con la 
investigación, y resaltar sus aportes en las instituciones de educación superior. 
 
La pedagogía es una disciplina con un desarrollo histórico complejo sobre el que se 
18 
 
ha escrito desde múltiples aproximaciones. Hasta nuestros días no se ha concluido con lo 
que se considera el campo de lo pedagógico. Por ejemplo, para Abraham (s/f), “la 
pedagogía, se define como una disciplina que estudia la educación y el fenómeno educativo 
y se constituye en un espacio de reflexión, desde el cual se pretende dar cuenta de los 
problemas educativos en su globalidad y busca enfrentar los problemas de la 
institucionalización escolar en particular. No obstante, su escaso desarrollo teórico y 
epistemológico ha reducido su ámbito de acción y reflexión a los métodos y técnicas de 
enseñanza. La pedagogía, así, muestra escasa claridad con respecto a su estatus, puesto que, 
por un lado, se mueve en un terreno teórico y práctico y, por otro, comparte con otras 
disciplinas, su preocupación por laeducación. 
 
Por lo que respecta a Díaz Barriga (1990), la pedagogía es una disciplina que, como 
tal, se estructura a partir del siglo XVII. Posteriormente, forma parte del programa de 
modernidad social y científico-técnica que se instauró a partir de la Revolución Francesa y 
la conformación de los estados nacionales. También es una disciplina que trata de resolver, 
en el ámbito educativo, los problemas de la institucionalización escolar. Sin embargo, pese 
a los tres siglos de desarrollo de este saber, subsiste el debate sobre su estatuto como campo 
científico y, en último término, sobre la teoría que ha producido y en la que formalmente se 
apoya. En el mismo sentido, la constitución científica de la pedagogía inicialmente se 
realiza como Didáctica. Éste es el sentido que cubre Didáctica Magna, de Juan Amos 
Comenio (1657). Este texto recibirá contradictorias influencias. Por una parte, preserva de 
la visión medieval una concepción religiosa de la educación e igualmente una visión 
aristotélica. De la experiencia de los jesuitas rescatará el significado del ejercicio y de la 
disciplina, cuestiones que se traducirán en su concepción de infancia. Finalmente, de la 
19 
 
Reforma tomará la necesidad de enseñar en la lengua materna de cada estudiante. El 
empirismo lo influye en su realismo pedagógico (“primero las cosas, luego las palabras”), y 
los conflictos sociales (la burguesía en su lucha contra la nobleza) lo afectan en la 
necesidad de enseñar a todos (enseñanza simultánea). 
 
Para Furlan (2003): La pedagogía es un campo con conocimientos y propuestas 
operativas que tiene el compromiso de mejorar la educación, actividad de mejoramiento 
que se conforma también desde distintos ángulos, con preocupaciones y procedimientos 
diferentes, dependiendo de la perspectiva teórica que movilice o dónde se inscriba. Puede 
en consecuencia afirmarse, como lo establece Furlan, que en la pedagogía están presentes 
otros campos de conocimiento como la psicología y la sociología, a partir de los cuales la 
pedagogía ha incorporado otros saberes y métodos, con lo que también ha podido construir 
nuevos campos de conocimiento, que al parecer la han ido constituyendo en un espacio de 
conocimiento no homogéneo a partir del cual se estudian múltiples objetos de estudio. 
Podría incluso hablarse con cierto riesgo sobre la pedagogía como un campo 
interdisciplinar. Siguiendo al autor citado, “lo específico de la pedagogía es armonizar 
saberes abocados a definir la importancia de formar determinado tipo de hombre y 
proponer los dispositivos de intervención de una manera convincente, racional, 
involucrando los conocimientos de mayor legitimidad social. Para ello reúne los saberes 
socialmente disponibles que garanticen la tarea de racionalizar la educación. […]La 
incorporación de éstos, presionada por la necesidad de lograr propuestas convincentes, 
deseables, realizables, ha configurado al campo pedagógico como un ámbito lleno de 
relieves, de discrepancias, de diferencias. Se trata de un espacio formado por distintos 
modos de ver, de analizar y de proponer educación” (p. 13). 
20 
 
 
 Por su parte, Romo (1996), afirma que la pedagogía es el campo de estudio que nos 
permite indagar y tomar decisiones lo más metódicamente posible ante los hechos 
educativos.
 
Este conjunto de reflexiones acerca de procesos y prácticas tiene como fin 
guiar, orientar la acción de los educadores; es pues la pedagogía, un campo de indagación 
puesto al servicio de la enseñanza, así como del aprendizaje. 
 
 Si tomamos como referencia de lo qué es la pedagogía para los autores arriba 
mencionados, podremos observar que el elemento común es el mejoramiento de las 
condiciones educativas de las personas, lo que al mismo tiempo nos remite a lo que afirma 
Bercovich (1994, p. 265): “Pese a que la pedagogía es una práctica con historia, aún hoy 
nos preguntamos por aquello que abarca el saber pedagógico”. En este sentido, la búsqueda 
de una aproximación sobre el saber propio de la pedagogía se constituye en una empresa 
compleja, en la que se ven involucrados múltiples autores, y que, como podemos observar, 
aún no concluye. Si bien se ha reconocido que la pedagogía muestra un desarrollo histórico 
significativo, existe un asunto sobre el cual también se ha estado debatiendo, esto es, el 
campo laboral del pedagogo. Al respecto, Romo señala que se puede abordar a la enseñanza 
como campo de estudio de la pedagogía, con lo que se puede considerar a dicha práctica como 
objeto de reflexión, crítica, conocimiento, comprensión y transformación. 
 
Retomando la afirmación anterior, se puede considerar que la docencia se ubica en 
una dimensión más amplia y más compleja, pues ya no se ve al docente como aquel que 
instrumenta el currículum, al contrario, se le ve inmerso en un proceso en el que interactúa 
de manera activa con los estudiantes para guiarlos en la consecución de sus metas 
curriculares, por lo que se puede considerar a la docencia como una práctica profesional, ya 
21 
 
que se puede analizar como práctica social, histórica, etc. Bajo la óptica señalada, se puede 
estudiar la docencia dentro de su complejidad como un “conjunto de actividades, si bien 
diferenciadas, también concretas, en tanto se desarrollan en instituciones escolarizadas, en 
el ámbito del salón de clase y con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje.” (Romo, 
s/f) 
Siguiendo el sentido de la exposición, la docencia es una profesión que ayuda al 
desarrollo integral del ser humano, mediante la puesta en práctica de actividades que dirijan 
al sujeto a que desde su propio interior desee aprender por su cuenta, cree un vínculo 
afectivo con los otros, sea consciente de que él es un ser único, diferente, consciente del 
mundo que habita, capaz de poder transformar su circunstancia (Morán Oviedo, 2003). A su 
vez, la docencia es un proceso creativo en el que confluyen diversas intenciones y 
vertientes de construcción de conocimiento. En el proceso de enseñanza-aprendizaje los 
docentes y los estudiantes “aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber 
pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad. La docencia es un proceso creativo a 
través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden, interactúan con objetos de 
conocimiento, develando así su propia lógica de construcción y al hacerlo ambos se 
transforman. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente, cuyo 
desempeño cabal exige una actitud profesional en el más estricto de los sentidos” (p. 20). 
 
En esta línea de pensamiento se puede volver a afirmar que el docente se 
transforma, de ser un “transmisor” de información a ser un facilitador del aprendizaje, un 
agente innovador que se forma en su disciplina y en lo pedagógico-didáctico, cuya práctica 
devenga creativa, transformadora, dirigida hacia el cambio, en búsqueda de lo nuevo, e 
incluso de aquello que es desconocido. Lograr una docencia creativa y dirigida al cambio 
22 
 
implica dos caminos: a) enseñar a producir conocimientos, no sólo a consumirlos, es decir, 
el docente-investigador universitario enseña lo que investiga y hace de su práctica docente 
un objeto de estudio —la postulante agrega que, en este punto, también se puede considerar 
que el docente-investigador enseña a investigar a sus discentes—; y b) enseñar para la 
transformación, transmitiendo de forma creativa y crítica los conocimientos prácticos de la 
profesión —es la figura del docente que es un profesional en ejercicio que enseña lo que 
práctica y transmite criterios y procedimientos para superar su práctica profesional. 
 
Lo anterior nos sitúa en lo que en la actualidad ha cobrado suma relevancia por lo 
que respecta al nuevo papel del docente frente a las demandas de una educación no 
reproductiva del saber y sí enfocada a la construcción del mismo, específicamente nos 
referimos al nexo docencia-investigacióncomo objeto de estudio. Al respecto, autores 
como Jenkins y Zetter (2003) valoran el efecto del nexo en la educación desde tres 
perspectivas: a) experimentalmente (tanto los estudiantes como los docentes se benefician); 
b) conceptualmente (desarrollo de conocimiento); y c) operacionalmente (reciprocidad de la 
docencia y la investigación como actividades de aprendizaje). Sagor (2003) citado por 
Everett (2005) opina que los docentes que realizan investigación manejan su salón de clase 
con base en las habilidades que han desarrollado. “Son observadores (observan lo que pasa 
y piensan acerca de la información que han acopiado); cuestionan (todo lo que ocurre en el 
salón de clase puede ser visto como dato para entenderse); son discentes (reflexionan sobre 
lo que han aprendido más que sobre lo que han enseñado); y son docentes más completos 
(porque consideran tanto el conocer como el hacer). Por su parte, Everett (2005), afirma 
que diseñar proyectos de investigación-acción implica ciclos relacionados de observación, 
implementación, modificación, evaluación, reflexión y futura modificación, similares al 
23 
 
ciclo de aprendizaje de Kolb y al proceso espiral de planeación, encuentro del hecho y 
ejecución de Lewis. 
 
De acuerdo a Christopher Knapper (citado por Campbell, 1998) un buen docente 
guía a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje de manera tal que ellos entienden cómo 
aproximarse a la asignatura o al tema (aprendizaje profundo), en lugar de memorizar sólo 
datos. En la misma línea, el autor señala seis principios que promueven el aprendizaje 
profundo: los docentes están bien preparados, son amigables, flexibles y apoyadores; los 
estudiantes participan en aquello que van a estudiar, los estándares de evaluación y las 
expectativas están claramente definidas; los cursos se consideran relevantes para el 
ejercicio profesional; y existen buenas relaciones entre los estudiantes y los docentes. 
 
En concomitancia, investigadores pedagógicos como Jenkins (2000) opinan que la 
economía basada en el conocimiento requiere que los docentes sean creativos y que 
desarrollen su habilidad para crear, que encuentren y sinteticen el nuevo conocimiento. De 
la misma manera, los estudiantes en la sociedad del conocimiento tienen que ser 
investigadores (Scott, 2002). Los estudiantes no sólo han de involucrarse en la producción 
del conocimiento, sino que deben educarse para enfrentar los riesgos y las incertidumbres 
causadas por el avance de la ciencia. Así, la transferencia de conocimiento del docente al 
estudiante cobra relevancia, porque no sólo se trata de transferir el conocimiento, sino de 
absorberlo y de usarlo posteriormente en una nueva transferencia. Finalmente, el concepto 
desarrollado se basó en lo aprendido en las tareas de investigación y docencia realizadas. 
 
Abbas (2009), se coloca a favor de la relación entre la docencia y la investigación, 
señalando sus beneficios, es decir, en esta relación el involucramiento directo en el proceso 
24 
 
de investigación mejora la calidad de la enseñanza promoviendo un compromiso crítico con 
la asignatura y provee un ambiente de aprendizaje experimental, pues mantiene al docente 
al día con las fronteras del conocimiento de su disciplina. La investigación le da la 
oportunidad al docente de transmitir a sus estudiantes no sólo nueva información 
específica, sino una comprensión del valor del compromiso académico y una apreciación 
del espíritu de indagación que le subyace. 
 
En esta línea de argumentación, Healey y Roberts (citados por Healey (2005) 
afirman que los estudiantes obtienen beneficios importantes de los procesos de 
investigación, en diversas formas de aprendizaje activo, en el sentido de que logran tanto 
aprendizajes profundos, como una comprensión significativa del tema que estudian. Esto 
representa un reto para los cuerpos de docentes universitarios, pues deben enfocar sus 
esfuerzos al rediseño curricular y generar nuevas formas en las que los estudiantes y los 
docentes se comprometan a trabajar juntos en comunidades de indagación en espacios 
disciplinarios e interdisciplinarios. En este punto, insistimos en la importancia de analizar la 
práctica pedagógica desde el nexo docencia-investigación, considerando que es una 
actividad profesional de reciente reconocimiento y desarrollo, que al mismo tiempo cuenta 
con una escasa infraestructura organizativa y académica. Uno de los aspectos académicos 
sobresalientes en este ámbito es el problema que representa carecer de una unificación y 
homologación de los criterios que sustentan la labor investigativa con implicaciones de 
largo alcance, así como la diversidad de criterios de evaluación por parte de las instancias 
internas y de las agencias externas de fomento de la investigación y, más decisivamente 
aún, de los recientes programas nacionales de incentivos al investigador individual. 
25 
 
El análisis del tema propuesto nos proporciona elementos que contribuyen al debate 
sobre la concreción del nexo docencia-investigación5 en nuestro país, dado que los intentos 
por desentrañar la naturaleza de este tema se hallan lejos de admitir algún tipo de 
conclusión, pues ni siquiera los presupuestos y postulados de partida resultan 
consensuados. 
 
A lo largo del presente documento se citarán aportes teóricos y empíricos sobre el 
tema propuesto, enfatizando que los hallazgos de éstos apuntan a la intencionalidad del 
nexo docencia-investigación dirigida hacia el logro del aprendizaje profundo en 
instituciones de educación superior, particularmente en la Universidad Autónoma de la 
Ciudad de México en el periodo 2008-2010. 
2.2. Objetivo del informe 
El objetivo del presente trabajo es exponer un intento de proveer bases empíricas del nexo 
docencia-investigación, mediante la documentación de una experiencia pedagógica —
enseñanza de un proceso de investigación— desarrollada en el Plantel San Lorenzo 
Tezonco de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. 
2.3 Revisión de conceptos y análisis de la experiencia realizada 
Permítasenos iniciar este apartado con un señalamiento: la extensión de la revisión 
conceptual realizada para la elaboración de este informe podrá parecer significativa e 
incluso excesiva para las características del trabajo realizado. Sin embargo, consideramos 
que la complejidad de la práctica realizada fundamenta esta necesidad de contar con una 
 
5 La sustentante considera que la relación docencia-investigación no es algo que se dé por decreto, sino que tiene que 
construirse, y que, es precisamente el cuerpo académico de las instituciones de educación superior el que puede 
desarrollar esta relación en el aula. 
 
26 
 
serie de referentes conceptuales, mismos que se han desarrollado ampliamente, cuya 
exposición no puede ser acotada más de lo que ya ha sido. La revisión de conceptos en este 
trabajo está orientada por una visión histórica, pues su intención es ubicar los elementos 
fundacionales del nexo docencia–investigación; en ese sentido, se contempla la idea de 
universidad, su misión, tensiones y retos desde la Universidad Humboldtiana hasta las 
interpretaciones críticas sobre la universidad en el siglo XX. Se presenta la pedagogía y su 
campo para explicitar la práctica pedagógica en el ámbito del nexo docencia-investigación. 
Al mismo tiempo, se hace mención al debate existente en torno al nexo docencia-
investigación desde diferentes aproximaciones teóricas y metodológicas. Una vez 
establecidos los elementos fundacionales del nexo docencia-investigación, se reconoce el 
desarrollo de la cuestión, se plantean los elementos conceptuales y legales de la docencia y 
la investigación en la UACM, en la que se realizó la experiencia, pasando por una breve 
descripción de la fundación de la institución, con el objetivo de ubicar los elementos 
referentes a las funciones dedocencia-investigación. Con esta revisión conceptual se 
analiza la experiencia didáctica concreta, es decir, la participación del pedagogo como 
docente que investiga para informar su práctica, y como docente que forma a estudiantes en 
la investigación. Lo que permite contar con mayores elementos para discutir y 
conceptualizar dicha práctica. 
 
Desde una posición personal, lo más significativo se sitúa en la reflexión realizada 
en torno a la práctica pedagógica realizada y su ubicación en el nexo docencia-
investigación. Asimismo, y como consecuencia de una necesidad conceptual y 
metodológica, el haber definido el nexo docencia-investigación desde los referentes 
teóricos consultados resultó enriquecedor (véase apartado Descripción de la experiencia). 
27 
 
III. MARCO CONCEPTUAL 
3.1. La Universidad: idea, misión, tensiones y retos 
Desde su surgimiento en el siglo XII en Europa, las universidades, han entrado en conflicto 
con sus sociedades en relación a su misión. Esta tensión ha contribuido a que las 
universidades desplieguen una creatividad importante para responder a las demandas 
externas, sin “sacrificar” sustancialmente su labor interna. 
 
Desde la óptica esbozada arriba, significativo es el número de académicos e 
investigadores que se han dedicado al estudio de la universidad y su relación con su 
entorno. Este capítulo pretende proporcionar un esbozo sobre la evolución histórica de la 
idea de universidad haciendo mención a los principios de la Universidad Humboldtiana; el 
renacimiento de la nación Alemana mediante la educación según Gottlieb Fichte; y los 
planteamientos de Friedrich Schleiermacher sobre el Estado, la universidad, y la libertad 
académica. 
 
Asimismo, este capítulo expondrá algunos elementos sobresalientes de las 
universidades británica, francesa, inglesa y latinoamericana. Tocará la idea actual de 
universidad de Karl Jaspers y de Ortega y Gasset, y expondrá las transformaciones que la 
institución universitaria ha tenido a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y los inicios 
del siglo XXI. Finalmente, se referirá a las tensiones y retos que enfrenta esta institución a 
través de la mirada de diversos autores, cuyas posiciones resultan encontradas. 
3.2 La idea clásica de la Universidad: la Universidad Humboldtiana 
Cuando intentamos ubicar las raíces de la universidad de hoy, nos enfrentamos a la 
existencia de diferentes lecturas sobre la concepción de la nueva universidad centrada en la 
28 
 
investigación, mejor conocida como la universidad “Humboldtiana”. En primer lugar, 
podemos señalar que es Humboldt con quien se asocia el surgimiento de la reforma de las 
universidades alemanas en las primeras décadas del siglo XIX. 
 
En principio, dado que el proceso educativo consiste en “tres etapas naturales”, 
Humboldt consideraba tres tipos de escuelas, i.e. establecimientos para la educación básica, 
para la educación secundaria y para la educación universitaria. Sobre la educación 
universitaria, Humboldt consideró que las universidades están destinadas a “desarrollar la 
ciencia y la academia en el sentido más profundo y amplio del término y transmitirla no 
como una intención sino como material intencionalmente preparado para la educación 
interna y moral” (Humboldt, 1979, p. 321). Asimismo, el autor se referiría al hombre en 
función de la sociedad con la siguiente afirmación: “El más alto ideal de la existencia en 
común de los seres humanos consistiría para mí en el hecho de que cada uno se desarrolle 
solamente a partir de sí y por sí mismo” (Humboldt, citado por Piché, s/f, p. 136). En este 
sentido, podemos afirmar que para Humboldt, el ser humano debía ser visto como un 
individuo que se desarrolla por sí mismo y para sí mismo. Y es precisamente en la 
universidad donde el individuo florecerá en su singularidad, donde puede darse la 
autoformación. 
 
Volviendo al tema de la universidad, Humboldt afirma que la misión de esta 
institución era la generación y avance del conocimiento mediante la investigación original y 
crítica, y que en este establecimiento lo que “importa a la universidad no es la jerarquía de 
los saberes, sino sobre todo la multiplicidad y la riqueza de las ciencias a las cuales el 
individuo puede escoger consagrarse en vista a su propia formación” (Piché, s/f, p. 152) 
También establecería que en la universidad se daría la unidad de la docencia y la 
29 
 
investigación: “Sería una característica de los establecimientos científicos superiores 
considerar a la ciencia como un problema que nunca estará completamente resuelto y que 
por lo tanto, implica un involucramiento constante en la investigación” (Humboldt, citado 
por UNESCO, 2000, p. 8). Por lo tanto, el autor también la concibió como un establecimiento 
dedicado a la educación general, un alma mater que enseñara todas las ciencias y no se 
concentrara en el entrenamiento ocupacional. En el mismo sentido, Humboldt consideró a 
la libertad de la ciencia y la autonomía del trabajo docente como dos premisas de su idea de 
universidad, mismas que implican que el autor no permitía que la ciencia fuera mal 
utilizada por la política, ni que la ciencia estuviera enclaustrada en una torre de marfil. 
 
Sobre los docentes y los estudiantes, Humboldt señaló que éstos tendrían que dirigir 
sus esfuerzos hacia la búsqueda de la verdad dentro de un marco metódico de investigación 
(Clark, 1997), enfatizando que los estudiantes deberían participar de manera activa de 
acuerdo a lo planteado en la propuesta de Schleiermacher. En palabras de Humboldt (citado 
por Clark, 1997, p. 33): “Una característica única de las instituciones intelectuales 
superiores es que conciben que la ciencia y la academia (scholarship) enfrentan tareas, en 
última instancia, inagotables: esto significa que participan en un interminable proceso de 
investigación. Los niveles inferiores de educación presentan cuerpos cerrados y 
establecidos de conocimiento. En el nivel superior, la relación entre maestro y alumno es 
diferente. En el nivel superior, el maestro no existe solamente en función del estudiante; 
maestro y alumno encuentran su razón de ser en la búsqueda común de conocimiento”. 
Según Clark (1997) esta formulación es la determinante para que a las universidades 
alemanas del siglo XIX se les considerase espacios privilegiados de investigación, en los 
que los docentes e investigadores actuarían de manera colegiada. Así, las universidades 
30 
 
alemanas se convirtieron en instituciones educativas de primer orden, a la par de que fueron 
reconocidas en tanto ejemplificaban el ideal del aprendizaje puro, la desinteresada 
búsqueda de la verdad por su propia voluntad, cuestión derivada del idealismo y del 
romanticismo alemán: “en el contexto de la emergencia de campos de conocimiento para la 
Universidad de Berlín, que sirvió para legitimizar la creación de nuevas profesiones para 
los representantes de la clase media baja, para quienes las oportunidades de movilidad 
social eran escasas” (Kwiek, 2007, p. 26). 
 
Para concluir, lo que desde Humboldt se conoce como la “idea de la universidad” es 
el proyecto de personificar una forma de vida ideal (Habermas, 1987, p. 3). No obstante, 
esta idea no se centraba solamente en las diversas formas de vida de la sociedad burguesa, 
sino “–gracias a la íntima conexión entre la ciencia y la verdad– en algo más universal, algo 
previo al pluralismo de las formas sociales de vida. La idea de la universidad apuntaba a los 
principios de la formación de acuerdo a los cuales todas las formas objetivas del espíritu 
están estructuradas.” (p. 3). Asimismo, como lo establece Björn Wittrock (Wittrock, 1993, 
p. 305): “Es obvio que este proceso institucional [la emergencia de la universidad] está 
íntimamente relacionado con otro, al que se le conoce como el nacimiento del moderno 
estado-nación, en las políticas recién establecidas en el continenteeuropeo, como Italia o 
Alemania, o a través de la reforma de las viejas organizaciones del estado, como Francia o 
los Estados Unidos de América” 
 
3.2.1. Johann Gottlieb Fichte. El renacimiento de la nación germana a través de la 
educación 
 
Fichte identifica a su época como el fin de una era: su país se hallaba en un momento de 
definición, de cambio, en el que las situaciones adversas del pasado podían reemplazarse 
31 
 
por algo mejor, algo superior y más fuerte. Su visión de la educación era que ésta debía ser 
un instrumento para el cambio, un medio educativo para fines políticos. Asimismo, Fichte 
sostenía que un establecimiento de enseñanza superior o universidad en acorde a su tiempo 
debía ser "una escuela del arte del uso científico del intelecto".6 En este espacio se 
cultivaría un modelo de formación o de educación en el que se privilegiara la "conciencia 
clara y libre"7. El intelecto constituía (Vernunft) “la libre actividad del concebir”8. Si los 
hombres eran conscientes y reflexionaban sobre sus propias potencialidades de 
razonamiento, podrían dejar de ser meros reproductores del saber y apropiarse de él, 
convirtiéndose así en "artistas en el estudio"9, es decir, el estudio los conduciría a 
desarrollar su capacidad de aprendizaje. El arte de aprender radica en extraer de nosotros 
mismos los conocimientos…"a consecuencia de una aptitud previamente alcanzada".10 El 
autor señalaba que: "Todo descansa en que se sea íntimamente consciente de la propia 
libertad mediante el continuo uso de ella con clara conciencia y en que ella haya llegado a 
ser más preciada para nosotros que todas las demás cosas"11. Asimismo, el autor propone 
que aquello que se aprenda con libertad y conciencia será en algún momento componente 
del propio individuo, por ello: "Cuando se empiece a formar el hombre para su propia 
utilidad y como instrumento para su propia voluntad —pero no como instrumento 
inanimado para otros—, entonces la doctrina de la ciencia será universalmente inteligible y 
fácilmente inteligible."12 
 
6 No. 4, pag. 18. Cabe mencionar que las citas de Fichte corresponden a la compilación de sus escritos universitarios 
reunidos en una obra titulada La idea de la universidad alemana, publicada en la Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 
1959 . 
7 No. 5, pág. 19. 
8 N° 5, pág. 20. 
9 Ibídem., p.20. 
10 Fitche T., Zweite Einleitung in die Wissenschaftslehre, N° 10, pág. 94, en la edición de Felix Meiner Verlag, Hamburg, 
1954. 
11 Ibíd., p.20. 
12 Ibid., p.20. 
32 
 
La universidad se constituye entonces como el espacio en el que se desarrolla el intelecto, 
en el que se privilegia el uso del saber científico, de modo que correspondería a otro tipo de 
instituciones la impartición de asignaturas como la teología, la medicina, el derecho, 
separándose así la ciencia de lo que se puede considerar la profesión. 
3.2.2 Friedrich Schleiermacher. El Estado, la Universidad y la libertad académica 
F. Schleiermacher, profesor de la Universidad de Halle hasta 1807, destaca la idea de que la 
universidad debe ser independiente del Estado, y debería estar fundamentada en la Facultad 
de Filosofía; también sostendría que era labor del profesor generar un proceso de 
intervención en los estudiantes de manera que en ellos se desarrollara de manera intuitiva el 
conocimiento que él les acercaba “… la actividad de la razón al producir el conocimiento y 
la copien en la intuición” (Schleiermacher, 1808, p. 49, citado por Rikap, 2013). Por ello, el 
autor defendería la idea de que el fin de la Universidad no se encuentra en el aprendizaje, 
sino en el conocimiento. Así, la propuesta del autor mencionado es que la investigación se 
constituya en el motor de la institución, por lo que ha de buscar sin descanso la verdad 
frente a nuevas preguntas (Sevilla, 2008). 
En Schleiermacher veremos que existe un énfasis en la educación de los habitantes de la 
nación alamana como una respuesta a la derrota sufrida ante Francia, una educación 
universitaria en la que las libertades individuales en la vida estuvieran presentes. Describe a 
la universidad no como un lugar donde se aprende (Lernen), sino donde se desarrolla el 
conocimiento mismo (Erkennen); por ello considera que el estudiante es un miembro activo 
de la institución, un miembro con derechos. La universidad existe para que el estudiante 
pueda alcanzar a manifestar su propia originalidad, ha de impulsar el surgimiento de la vida 
 
33 
 
intelectual del estudiante, le ha de poner a su disposición lo necesario para su formación 
(Piché, s/f). 
 
El autor citado confiere a los docentes el derecho de elegir el contenido de sus 
cursos en función de sus intereses de investigación, ya los estudiantes les demanda una 
participación activa en su proceso de formación, que aprendan a formarse en contacto con 
la ciencia. Así, estudiantes y profesores deben consagrarse exclusivamente a la tarea del 
saber. La universidad es el lugar donde se genera conocimiento, en el que hay una 
asociación entre la enseñanza y la investigación; en el que el estudiante por derecho puede 
participar en el desarrollo de la investigación. (Piché, s/f). 
 
A los estudiantes los invita a que se presenten a la universidad en la vestimenta que 
deseen, lo cual refleja en el pensamiento de Schleiermacher una actitud liberal y 
comprensiva de la vida del joven estudiante. A continuación podemos observar cómo 
justifica Schleiermacher esta dimensión de la libertad académica: “Cuando esta libertad se 
forma [sich bildet] espontáneamente al punto de parecer inseparable del espíritu más íntimo 
de la universidad, cuando la diversidad [Mannigfaltigkeit] y la originalidad 
[Eigentumlichkeit] de las costumbres resurgen tanto más fuertemente aquí, que reinan en 
adelante la monotonía [Gleichformichgkeit] y la simpleza [Charakterlosigkeit], esta libertad 
es un contrapeso saludable a cuyo efecto no se debería oponer sin buenas razones” (citado 
en Piché, s/f). 
 
A manera de conclusión, y siguiendo a Jürgen Habermas en su texto “The Idea of 
the University: Learning Processes” Humboldt y Schleiermacher relacionaron dos nociones 
con la idea de Universidad. La primera tiene que ver con la pregunta acerca de cómo la 
34 
 
ciencia moderna y la academia podrían institucionalizarse sin perder su autonomía. La 
segunda se refiere a su deseo de explicar por qué es interés propio del Estado garantizarle a 
la Universidad una forma de vida interna autónoma e ilimitada. Los autores señalados 
encontraron que la solución a la primera cuestión radicaba en “una autonomía organizada 
de la ciencia del estado y una academia que protegiera a las instituciones superiores de 
aprendizaje de las intervenciones políticas y de los imperativos sociales” (Habermas, 1989, 
p. 109). Las dos nociones se fusionaron para formar la idea de la universidad y permiten 
explicar algunas de las principales características de la universidad alemana: 1) la relación 
positiva de la academia universitaria —misma que se piensa apolítica— con el estado; 2) la 
relación defensiva de la universidad hacia la práctica profesional, especialmente en cuanto 
a los requerimientos educativos que podrían poner en peligro el principio de unidad de la 
docencia y el aprendizaje; y 3) la posición central de la facultad de filosofía dentro de la 
universidad y la importancia enfática atribuida a la ciencia y a la academia por la cultura y 
la sociedad como un todo (Habermas, 1989). 
 
Para terminar, se puede afirmar que las tres características o principios desarrollados 
por Fichte, Schleiermacher y Wilhelm von Humboldt, han guiado a la universidad moderna 
a través de los siglos XIX13 y XX. Por ejemplo, el principio de la unidad de la docencia y la 
investigación se hace presente en muchas universidades en la actualidad en términos de su 
funcionamiento, es decir, la investigación aúnes eje del quehacer de muchas universidades, 
pero no más que en otros sectores de la educación superior; la autonomía universitaria se 
observa bajo severos ataques en países de todo el orbe, desde direcciones, mismas que 
incluyen amenazas del Estado y del sector industrial en áreas exclusivas; y sobre el tercer 
 
13 Aquí cabe señalar que ya para la segunda mitad el siglo XIX, las universidades alemanas ya habían asumido 
su función de instrucción de las disciplinas académicas, y se habían convertido en moda. 
35 
 
principio, la centralidad de la filosofía, que parece ser el que más peligra, pues en algunas 
instituciones de educación superior ya se le ha abandonado, tanto con respecto a la teoría 
como a la práctica (Kweik, 2006). 
3.3 La Universidad Británica 
Para Clark (2007:93, 94): “La historia de la educación superior británica es la historia de 
una alta concentración institucional, ya que únicamente dos universidades, Oxford y 
Cambridge, monopolizaron el aprendizaje superior durante seis siglos”. Asimismo, “Al 
comienzo del siglo XIX, cuando Humboldt estaba organizando la Universidad de Berlín de 
acuerdo a nuevos principios, y Napoleón formaba la universidad unitaria en Francia, las dos 
(y únicas) instituciones de educación superior en Inglaterra y en Gales dormían en un 
pesado sopor. En pensamiento y en práctica, estas instituciones eran la antítesis de la 
investigación científica”. Sin embargo, también entre los siglos XVIII y XIX se desarrollaba 
en Escocia un nuevo pensamiento universitario con la presencia de altos intelectuales como 
Colin Maclaurin, David Hume o Adam Smith, y hacia la segunda mitad del XIX se fundaba 
la Universidad Católica de Irlanda cuyo rector sería John Henry Newman. 
 
En su texto “The Idea of a University”, afirma que “la universidad es un lugar para 
enseñar el conocimiento universal. Esto implica que su objeto, por un lado es intelectual, no 
moral; y por otro, que es la difusión y la extensión del conocimiento más que el avance. Si 
su objeto fuera el descubrimiento científico y filosófico, yo no vería por qué la universidad 
debería tener estudiantes; si fuera la formación religiosa, no veo como ser el lugar de la 
literatura y la ciencia” (Newman, 2008, p. ix). 
 
En el pensamiento de Newman, todas las formas de conocimiento forman una 
36 
 
unidad coherente. Es como si fueran un círculo, en el que cada área de estudio se concentra 
en un segmento, pero nunca en detrimento de otra área de estudio. El conocimiento debería 
de considerarse en su totalidad. Sólo de esta manera puede mantenerse el conocimiento 
íntegro. Pretender que un segmento del conocimiento no existe, es un error sustancial que 
tiene consecuencias terribles para el mundo académico, pero también para el mundo en el 
que vivirá y trabajará el estudiante. En palabras de Newman: 
 
“He dicho que todas las ramas del conocimiento están conectadas porque la materia 
de conocimiento está íntimamente en unidad en sí misma, como los son los actos del 
Creador. Por ello es que las Ciencias, en las que podemos decir que nuestro 
conocimiento es el protagonista, tienen múltiples recovecos, y una simpatía interna, 
y hay que admitirlo, demandas de comparación y ajuste. Ellas son correctas, se 
complementan, se balancean unas a otras” (Newman, 2008, p. 100). 
 
 
Cuando Newman (2008) habla sobre el intelecto, afirma que el cultivo del mismo es 
distinto y suficiente, y que para desarrollarlo, el estudiante ha de dedicar un espacio 
considerable de su tiempo a la lectura en una amplia gama de temas, para que así se pueda 
debatir sobre particulares. El conocimiento, entonces, es un elemento indispensable para la 
expansión de la mente y el instrumento para atraerla. De ahí que haya insistido 
categóricamente en los deberes de investigación de las universidades. En el mismo sentido, 
la educación liberal “vista en sí misma, es simplemente el cultivo del intelecto, como tal, y 
su objeto nada más que la excelencia del intelecto” Newman, (2008, p. 107). La educación 
liberal hace al gentleman, y ser un gentleman está bien, tanto como lo es poseer un intelecto 
cultivado. En resumen, la pretensión de Newman se dirigía hacia la formación de la 
persona. 
 
Las referencias aquí proporcionadas sobre el pensamiento de Newman nos permiten 
observar que el punto central de su teoría era la naturaleza y estructura del conocimiento y 
37 
 
la capacidad de la mente en lo que se refiere al desarrollo intelectual. Para Newman el 
intelecto es la verdad, o una descripción verdadera de la realidad. Es un todo unificado del 
que las diversas ciencias o disciplinas académicas forman parte. Estudiando a las ciencias o 
aspectos de ellas y sus interrelaciones, los individuos pueden entender al mundo y estar 
conscientes del valor relativo de las cosas. Así, los hombres desarrollan lo que Newman 
denominó el hábito filosófico de la mente, una noción caracterizada por un amplio 
conocimiento (Mulcahy, 2009, p. 467), es decir, la habilidad para involucrarse en un 
análisis y reflexión crítica (Ker, 1990, citado por Mulcahy, 2009). Al mismo tiempo, nos 
permiten acercarnos al estudio comprensivo de lo que es la educación superior en la 
actualidad, y lo que se denominaría la educación emancipadora (Barnett, 1990, p. 28). 
3.4 La Universidad Francesa 
Por lo que respecta al modelo francés de enseñanza superior, Clark (1991) afirma que se 
trata de un sistema muy particular debido a su estructura. Es decir, al contrario de otras 
universidades en otros países, en Francia a lo largo “de los siglos XIX y XX, las escuelas 
avanzadas especializadas conocidas como grandes écoles se han hecho cargo de la 
selección, entrenamiento y colocación de las élites”. Con Napoleón Bonaparte se crea la 
primera universidad francesa, la Universidad Imperial, en 1808. La misión de universidad 
era la formación profesional de élite, con la característica de que su modelo sería el único 
para todo el país. Desde la Universidad Imperial se dirigía a las unidades que impartían 
educación superior en las regiones. La formación universitaria giraba en torno al 
profesorado, mismo que se relacionaba con el Ministerio de Instrucción Pública en Paris. 
Asimismo, la universidad única tenía como objeto establecer un vínculo estrecho entre la 
educación superior y la educación secundaria. 
38 
 
Siguiendo a Clark, la investigación no se consideraba relevante. Los funcionarios 
públicos no la aceptaban, por lo que se oponían a ella, cuando se le toleraba se lo hacía 
siempre y cuando no interviniera con la concesión del baccalauréat o con la enseñanza, y 
cuando no se dirigía a cuestionar la política gubernamental en relación con la contratación 
de profesores. El financiamiento provenía de las colegiaturas, por lo que con frecuencia no 
había dinero ni para la enseñanza, menos para la investigación. 
 
Hacia 1890, se instaló una importante reforma en el sistema de educación superior 
francés. Los grupos de profesores se extendieron y la investigación se consideró como un 
elemento importante en la contratación de los profesores. El número de estudiantes 
inscritos se incrementó, con lo que se conformó un cuerpo estudiantil importante. El 
financiamiento se amplió con donaciones de otros sectores; se desechó la idea de una única 
universidad para todo el país, y los profesores de las regiones debían constituir una 
universidad, con lo que Francia se alineaba con la institución universitaria. 
 
Para concluir, tal y como lo señala Björn Wittrock —en su texto “The Modern 
University: The Three Transformations”—, la emergencia de la universidad moderna es por 
mucho un fenómeno de finales del siglo XIX. Es en este periodo en el que las universidades 
resurgieron como instituciones de producción de conocimientos y en las que llegaron a ser 
predominantes. También es obvio que este proceso institucional estáíntimamente asociado 
a otro, lo que se conoce como el nacimiento del moderno estado-nación, ya sea en las 
recién formadas entidades políticas del continente Europeo, como Italia o Alemania, como 
a través de las reformas de las viejas organizaciones del estado, como Francia (Wittrock 
1993). 
39 
 
3.5. La Universidad Latinoamericana 
Los elementos fundacionales de la universidad en América Latina se pueden ubicar en las 
universidades peninsulares de influencia francesa. Sin embargo, se puede observar una 
diferencia. En el modelo napoleónico se observaba una articulación entre la enseñanza 
superior con el resto de la estructura educativa y una definida orientación del Estado en el 
desempeño de sus funciones, en cambio, en América Latina se contempla una contienda 
política entre las fuerzas liberales y las conservadoras, lo que se manifestó en una continua 
oscilación en cuanto al papel que le correspondía desempeñar a la universidad con respecto 
a la sociedad y el Estado (Rodríguez Gómez, 1998). 
 
La articulación de las universidades en América Latina con las necesidades sociales 
es notable. En ellas se reflexiona sobre los problemas presentes en la humanidad, cuya 
causa se ubica en los nuevos perfiles de convivencialidad e interculturalidad, tanto como 
aquéllos que se desprenden de la relación del hombre con la naturaleza. 
 
El compromiso de la universidad latinoamericana con el entorno no se reduce sólo a 
la formación de profesionales-ciudadanos responsables, a la generación de conocimiento a 
partir de rigurosas metodologías, o a ofrecer actividades que divulguen el conocimiento o 
difundan la cultura, pues “siendo la universidad una institución que influye en la sociedad, 
es responsable de canalizar esa influencia con una clara orientación transformadora, hacia 
los ámbitos de vulnerabilidad social y económica presentes en nuestras sociedades” (De la 
Cruz y Saisa, 2008, p. 27, citados en de la Fuente, 2008, p. 19). 
 
Podemos afirmar que el elemento fundacional del compromiso social de la 
universidad latinoamericana lo encontramos en el movimiento de Córdoba de fines de la 
40 
 
década del siglo XX, mismo que impulsó la transformación política, académica y cultural de 
la universidad. Permítasenos realizar una breve exposición sobre este particular. 
 
A partir de la independencia de los países latinoamericanos, la mayoría de las 
universidades hispanoamericanas se transformaron en instituciones estatales, reguladas por 
normativas de orden público, en el marco de un proceso histórico que, en su transcurso, fue 
limitando la soberanía de la universidad, con resultados dispares según el país. La 
autonomía universitaria va surgiendo. 
 
El gobierno universitario se va configurando de acuerdo a lo que Clark denomina 
“autoridad política estatal”. El autor señala que, desde sus inicios en Bolonia y París, la 
educación superior organizada “se ha enfrentado al problema de su relación con el control 
estatal y eclesiástico. Con el progresivo fortalecimiento del estado nación, este tipo de 
control pasó a ser el marco predominante, y actualmente en casi todo el mundo la 
educación superior es fundamentalmente una pieza organizacional de los gobiernos 
nacionales condicionada por la naturaleza del aparato estatal y por el modo en que se ejerce 
la autoridad política estatal” (Clark, 1983). 
 De ahí que el tipo de régimen político que se establece a nivel estatal influya sobre 
la configuración que asume el gobierno universitario, sobre todo, en lo referido a su 
autonomía. Por ejemplo, tenemos el caso del proceso de Reforma Universitaria iniciado en 
Argentina con el Grito de Córdoba de 1918 (extendido a otros países latinoamericanos 14), 
 
14 “En septiembre de 1921, con motivo del primer centenario de la Independencia, se celebra en México el Primer 
Congreso Internacional de estudiantes, bajo la presidencia del rector José Vasconcelos, al que concurren delegados de 
América Latina, Europa y Asia. De él surge un intento por crear una Federación Internacional de Estudiantes y un amplio 
respaldo al ideario reformista. Sus resoluciones constituyen un testimonio de las preocupaciones estudiantiles del 
momento: proclamación del nacimiento de una nueva humanidad; lucha para abolir el “actual concepto de poder público” 
y la “explotación del hombre por el hombre y la organización actual de la propiedad, evitando que el trabajo humano se 
considere como una mercancía”; establecimiento de “universidades populares” como obligación estudiantil; la “justicia 
social”; nexos más sólidos con la clase obrera; la extensión universitaria a cargo de las asociaciones estudiantiles; 
41 
 
que puede afirmarse, se constituyó en un ejercicio sui generis en América Latina para 
lograr un esquema universitario propio, dado que se puso en cuestión la autonomía 
universitaria y el cogobierno como forma colegiada de conducción, en un intento de 
democratizar el funcionamiento de las universidades en la Argentina, con lo que emergió la 
Universidad Nacional Latinoamericana con las características que aún hoy día definen su 
perfil particular (Tünnermann, 2008), es decir, la autonomía universitaria, la participación 
estudiantil en el gobierno de la Universidad, la misión social que a ésta le incumbe cumplir, 
etcétera (Tünnermann, 2008). 
 
La autonomía universitaria ha estado en la primera línea de las reivindicaciones 
universitarias en América Latina, por lo que Gabriel del Mazo la retoma para construir su 
concepto de Universidad como República de Estudiantes. 
 
“La nueva Universidad se enuncia como república de todos sus estudiantes. Son 
estudiantes todos los copartícipes en la comunidad de estudiantes. Sus miembros 
van recibiendo graduación sucesiva: alumnos, licenciados, profesionales, doctores, 
maestros [...] El alumno, titular de los derechos cívicos en la Nación, toma con 
derecho, participación en la vida y gobierno de esta república menor, y el ‘tercio’ 
del alumnado, unido en el comicio y copartícipe en la representación general, 
simboliza el porvenir como ideal progresivo e indivisible” (del Mazo, 1955, p. 10). 
 
 
Reiteramos que la autonomía y el cogobierno representan dos de los elementos más 
sobresalientes del movimiento reformista, elementos por los que la diferencia entre la 
universidad latinoamericana y las otras universidades del mundo se hace más evidente. 
Asimismo, hay un énfasis en la misión social de la Universidad, y el Movimiento agregó, al 
tríptico misional, la extensión universitaria y la difusión cultural, lo que la haría establecer 
 
participación estudiantil en el gobierno de la universidad; docencia y asistencia libres; condena al avance imperialista (que 
por entonces clavaba sus garras sobre Santo Domingo y Nicaragua), a las dictaduras latinoamericanas y al militarismo; 
fortalecimiento de los ideales nacionales dentro de la “comunidad internacional”; etcétera.” (Tünnermann, 2008, p. 78). 
Diez años más tarde, se celebra en México el Primer Congreso Iberoamericano de Estudiantes (CIADE). 
42 
 
una relación más estrecha con la sociedad, pues se propugnó por hacer de ella el centro por 
excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales. (Tünnermann, 
2008). 
3.6 La idea actual de universidad 
Casanova Cardiel (2012) señala que los siglos XIX y XX, con sus complejas transformaciones, 
enfrentarían a la universidad con la tarea de responder a innumerables demandas de su 
entorno, lo que implicaba para los estudiosos del quehacer universitario la reflexión sobre los 
fines y funciones de la institución. Tal es el caso de José Ortega y Gasset y Karl Jaspers, 
sobre los que se hablará en el siguiente apartado, sin pretender hacerlo de manera exhaustiva, 
dada la importancia que las