Gajardo Marcela comp - Teoría y práctica de la educación popular - David Alberto Garduño Zozaya

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International Development Research Centre
MANUSCRIPT REPORTS
ARCHly
370 (8)
G 3S
U
August 1983
Teorla y Prãctica de Ia Educaciôn
Popular
The International Development Research Centre is a public corporation
created by the Parliament of Canada in 1970 to support research designed to
adapt science and technology to the needs of developing countries. The
Centre's activity is concentrated in five sectors: agriculture, food and nutrition
sciences; health sciences; information sciences; social sciences; and
communications. IDRC is financed solely by the Government ofCanada; its
policies, however, are set by an international Board of Governors. The
Centre's headquarters are in Ottawa, Canada. Regional offices are located in
Africa, Asia, Latin America, and the Middle East.
IDRC Manuscript Reports
This series includes meeting documents, Internal reports, and preliminary
technical documents that may later form the basis of a formal publication.
Manuscript Reports are given a small distribution to a highly specialized
audience.
MARCELA GAJARDO, Edjtora
Carlos R. Brando
Manuel Barrera
Flix Cadena
Eduarcio Coritreras
Enzo Faletto
Orlando FalS Borda
Juan Eduardo Garcca-Huidobro
58465
Isabel Hernndez
Pablo LatapC
Robert G. Myers
Jaime Ramfrez
Francisco V(o
Jacobo Waisclfisz
Jorge Werthein
9 7-2
IDRC-MR81s
TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACION POPULAR
INDICE
Pa g.
1. INTRODIJCCION 5
PRIMERA PARTE
CUESTIONES DE CONTEXTO 30
Notas sobre estilos alternativos de desarrollo,
polftica y movimientos sociales.
Enzo Faletto 33
La educaciôn popular y el contexto rural. Cam
bio agrario, movilización campesina y progra
mas de clesarrollo rural.
Francisco VIo 64
Conciencia étnica y educación indigeria.
Isabel Hernâridez 92
SEGUNDA PARTE
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS E
INTENTOS DE SISTEMATIZACION 126
Estructuras sociales de reproducciôn del
saber popular.
Carlos R. Brando 130
La relación educativa en proyectos de educación
popular. Análisis de quince casos.
Juan Eduardo Garcfa-Huidobro 166
La sistematizaciôri de la práctica de la educación
radiofónica. La experiencia del proyecto ASER.
Eduardo Contreras 260
La educación no-formal en Mxico: un an.álisis de
sus metodologias.
Pablo Latap( Flix Cadena. 291
3
g.
Una experiencia de educaci6n popular en
contexto estatal: los programas m6viles
del SENA.
Jaime Ram(rez 359
TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS DE INVESTIGACION
Y ESTILOS DE EVALUACION 393
Reflexiones sobre la irivestigaci6n
y la educaci6ri popul.ar.
Jacobo Waiselfisz 396
Evoluci6n, situaci6n actual y perspectivas
de las estrategias de investigaci6n partici
pativa en Amrica Latina.
Marcela Gajardo 409
Evaluaci.6n educacional. Tendencias hacia
el desarrollo de enfoques participativos.
S. Kiees; P. Esmanhoto; J. Werthein 466
CUARTA PARTE
COMENTARIOS 495
li De Manuel Barrera a Enzo Faletto 598
Be Pablo Latapc a Juan Eduardo Garc6-Huidobro 506
De Orlando Fals Borda a Marcela Gajardo 511
De Robert G. Myers sobre el Encuentro 518
APENDIC ES
Apndice 1
Convocatoria: Teorca y Pr.ctjca de Ia Educaci6n
Popular. Aritecedentes para un Debate 536
Apndice 2
Lista de Documentos de Apoyo 553
Apndice 3
Lista de Participarites al Taller sobre Ia Teora y
la Prctica do la Educaci6a Popular, Punta de
Tralca, Chile, 1982 555
A GRA DECIMIENTOS
Los trabajos reunidos en este volumen fueron presentados al
Taller sobre la Teorla y Ia Práctica de la Educación Popular. Dicho
encuentro se realizó en Punta de Tralca, Chile, entre los d!as 29 de
marzo y 10 de abril de 1982 bajo el copatrocinio de Ia Facultad Lati.no
americana de Ciencias Sociales (FLACSO), el Programa Interdiscipli
nario de Investi.gaciones en Educación (PIlE), el International Develop-
ment Research Centre (IDRC) y la Fundación Ford.
Se ha tratado, en esta edición, de ser fieles a lo que fue el. en
cuentro recogiendo, para ello, el material escrito y los resultados del
debate. Esto fltimo es lo que se rescata en Ia iritroducci6n y los comen
tarios finales. Dichos resultados, marcan, tambin, Ia estructura del
libro en tres grandes apartados: cuestiones de contexto, estrategias me
todológicas y estilos de investigación y evaluación en el campo de Ia
educación popular.
Tanto el encuentro como la ediciôn de este libro no habria si
do posi.ble sin la colaboración de muchas personas. Sin embargo, que
remos dejar aqu expreso reconocimiento a Elizabeth Fox, Robert G.
Myers, Nefly Stromquist y Jos JoaquIn Brunner por su apoyo perma-.
nente a nuestro trabajo. A Enrique D' Etigriy y Duncan Livingston por
brindarnos el patrocinio de Ia Academia de Humanismo Cristiano cuaa
do se nos negara Ia autorización oficial para' reunirnos en. Isla Negra,
lugar original de Convocatoria del encuentro. A Gabriela Lopez por su
val.iosa ayuda durante los dias de la reuni6n, a Magdalena Astorquiza,
quien nos brindara 'su hospitalidad en Punta de Tralca y a los grupos tea
trales ICTUS y TIT. Por (iltimo, pero no por ello menos importante, a
Violeta Cuevas quien se encargO de Ia transcripciOn de nuestros nianus
critos para su edici6n final.
No qui.siramos dejar de agradecer, tambiOn, a todos aquellos
que participaron de la reuniOn por Ia disponibilidad con que asumierori
un trabajo que vino a sumarse a sus miiltiples actividades y por l.a altu-
ra de miras con que se corifroritaron ideas y experiencias. EU.o no s6l.o
facilitO el trabajo editorial sino que hizo de Ia reuniOn una verdadera ex
periencia de aprendizaje.
SANTIAGO, Octubre de 1982
INTRODUCCION
6
EN TORNO A LA TEORIA Y LA PRACTICA
DE LA EDUCACION POPULAR
Marcela Gajardo
I. ANTECEDENTES GENERALES
En Arnrica Latina rio puede hablarse de Ia existencia de una
educaci6n popular si por ella se entiende Ia extension del servicio edu.-
cativo a toda Ia poblaci6n. Tampoco puede hablarse de la existencia
de uria educación popular si se Ia considera como una actividad vinculada
a procesos de participaciOn social, econ6mica y politica cuya base de
susteritaci6rt se ericuentra en un orden social basado en principios de
igualdad en el acceso a los berieficios del trabajo y el poder social.
Si bien esto sera lo deseable lo cierto es que, en la mayora
de estas sociedades, el conicepto de educación popular ha surgido como
parte de una tenidencia que viene a contraponerse a las concepcionies y
erifoques existerites tras diferentes propuestas educativas para los sec-
tores populares. De hecho, la evoluci6ni de estas actividades permite
seflalar que stas se han veriido dando en estrecha relaci6n con los esti
los de desarrollo predorniriantes en la regi6n. En ellos, Ia educaci6n
aparece como un bin desigualmerite distribu(do existlendo una segrega-
dOn de granides sectores de Ia poblaci6n que se traduce en inescolari-
dad, deserci6n y bajos niveles de instrucciOn y calificaci6n para los gru
pos que se ubican en los tramos rns bajos de Ia estructura social y pro
ductiva.
Por dOcadas estos grupos fueron atenididos por programas edu
cativos desarrollados bajo Ia forma de actividades de suplericia o corn-
plernentariedad. Coriocidos coma tales cran los programas de alfabeti-
zaci6n, en sus diversas modalidades, aquellos de educaci6ri compensa-
toria y las actividades de extensiOn cultural y educativa. Es sabido ya
que esta situaciOn se rnodific6 sustancialmente hacia fines de Ia dcada
de los cincuerita coincidiendo con los procesos generales de moderniza-
ciOn social a que se vieron sometidos los pacses latinoarnericanos y la
emergericia, en ellos, de grupos que acarrearon transformaciones rns
o menos profundas tanto en las estructuras sociales corno en los siste-
mas de poder.
La educaci6n de los sectores populares se v16 alterada, tarn
bin, como producto de estos can-ibios. La diversificaci6n del apara-
to productivo y los nuevos requerirnientos ocupacionales, los procesos
de cambio agrario y Ia presi6n de grupos emergentes por una mayor
participaci6n en Ia producción., el consumo y los berieficios de Ia socie
dad condujeron a una ampliación del sistema regular de ens efanza y a
ut-ia diversificaci6n de Ia oferta educativa. Sellegó, entonces, a diseilar
poli'ticas estatales de educaci6ri de adultosycalificaci6n de la fuerza de
trabajo ocupada en Ia iricustria y ta agricultura. La alfabetización fun.-
cional, Ia formaci6n b.sica y lahoral y, en general, los programas de
educaci6n orientados al desarrol.lo de la comunidad fueron, entre otros,
instrumentos utilizados para incorporar a los sectores populares a Ia
vida nacional y difundir las pautas y valores que impotifari los requeri-
mientos de la modernización social. Tras el disei'io de tales politicas
subyacra un modelo de interpretación de Ia realidad que atribu(a Los
dficits educacionales al "atraso" que manifestabat-i ciertos sectores en
relaci6ri a otros a los que se definca como "modernos" y desarrollados.
Ampliamente difundida como teorra de la margirialidad sta atribu(a a
Ia educacisSn un papel central como motor del desarrollo econtSmico-so
cial. Sin embargo, las contradicciones inherentes a un estilo de desa-
rrollo integracionista y modernizador dejaron de manifiesto que Ia si-
tuaci6n de pobreza y marginalidad vivida por algunos grupos no era con
secuericia de atrasos o vacios sino producto directo de un mod do de de
sarrollo capitalista y dependiente. La marginalidad pas6, entonces, a
entenderse como una forrna particular de -inserci6n de los sectores p0-
pulares en Ia sociedad siendo su participaci6n err ella limitada, discon-
tcnua, escasarnente estructurada y altamente conflictiva.
Los nuevos modelos de interpretaci.6n social basados en una
concepcióri hist6rico-estructural del desarrollo y de la existenci.a de so
ciedades organizadas sobre relaciones de dominaci6n ecori6mica y so-
cial generarori,tambin, enfoques renovados en el campo de Ia educaci6n
y la cultura. Surgieron asc formas alternativas de educaci6n de los sec
tores populares. Entre ellos, Ia concepci6n concientizadora de Ia edu-
cacicSn y las corrientes liberadoras y socio-pol(ticas a que sta di6 on-
gen destacan como enfoques determinarites de estas prácticas educativas.
Al concepto de marginalidad se contrapuso el de opresión y dominio. Al
hombre marginal se contrapuso el hombre oprimido. A las lecturas par
ciales de la realidad se contrapusieron las interpretaciories de corte his
t6rico que velan en Ia estructura de clases y en ci papel hegem6nico de
los grupos dominantes ci centro de los problemas de desarrollo. En este
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contexto, la educaci6a empezó a aparecer explcitamente como un ins-
trumen.to de lucha ideol6gica. En el caso particular de los sectores po
pulares sta se entenda como un mecanismo que, ins erto en procesos
de movilizacin y organización popular, podia utilizarse como apoyo en
Ia tarea de elevar los niveles de conciencia poirtica, rnejorar la capaci
dad de rnovimi.ento y viabilizar Ia adquisici6n de los conocimientos, ha
bilidades y destrezas para participar del poder social. y la gesti6n co-
lectiva de los medios de producci6n.
De este modo empezaron a coexistir experiencias educativas
con connotaciones diversas dependiendo del contexto en que se insertan
y los grupos qte las impulsan. En algurios casos estas han nacido y se
mantienen al amparo del aparato estatal. En otros se han. generado a
partir de Ia iniciativa de las iglesias, grupos de inspiraci6n cristiana,
organismos no.-gubernameritales de carcter privado. No han faltado
tampoco aqueflas actividades impulsadas por frentes poifticos y movi-
n-iientos sociales, en general. As, los actores, el origen y la ubica-.
ci6n de estas experiencias ha condicionado tanto las orieritaciones gene
ral.es como las funciones de dicha práctica.
En Ia actualidad, y como elementos hasta cierto punto polari-
zados, se pueden ubicar tendencias diversas e incluso, contrapuestas.
Por una parte, existen prograrnas estatales de educaci6a con sectores
populares que visualizan estas actividades corno un factor de integraci6n
iniportante en la tarea de apoyar procesos de desarrollo econ6mico-so
cial en el marco de las estructuras vigentes. Otros, se ubican en una
perspectiva de cambio estructural proyectndose como un tipo de educa
ci6n que se orienta a Ia transformaci6n del orden existente y al estable-
cimiento de un nuevo sisterna de relaciones sociales. En una posici6n
intermedia, se ubican aquellas concepciones que visualizan estas prc-
ticas como un conjunto de esfuerzos sistemticos orieritados a ubicar las
estrategias de desarrollo existentes en Ia perspectiva de satisfacer nece
sidades autodeterminadas por los sectores populares y sus organizacio-
nes de base. Lo que suporie una reformulaci6n de las relaciones de p0
der con el fortalecimiento de lo que actualmente se conoce como socie-
dad civil.
Ahora bien, a pesar de Ia disparidad de criterios y diversidad
de enfoques con respecto a la educaci.6n con sectores populares se pue-
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de decir que, progresivamente, se ha ido conformando un punto de
consenso y convergencia. El trmino popular con. que se adjetiva es-
tas pr.cticas' educativas tiene, en la actualidad, una marcada connota
ci6n de clase. Lo popular rio es ó.riicamente sinónimo de pobreza, de
marginalidad, sino que alude a grupos y movirnientos sociales que corn
parten una situaci6n de dorniriio social y econ6mico. Son, en general,
sectores a los cuales se les ha negado su calidad de sujetos poifticos.
Sectores que no participan, 0 participari subalternamente, de los bene-
ficios del trabajo, el poder y la cultura.
Es en este sentido que Ia emergencia de' una tendencia renova
da en el campo de la educaci6n no surge por azar. Por una parte, re-
fleja los cambios que se han dado en las sociedades latinoarnericanas y
recoge elementos presentes en los modelos o esquemas con los cuales
se ha acostumbrado interpretar situaciones de crisis y desequilibrio so
cial. Por otra, se vincula a la nueva fase de desarrollo existente en
paises donde los procesos de democratización y Ia incorporaci6n de am
plios sectores de la poblaci6n a Ia vida nacional ha dado paso a la impo
sici6n de estilos autoritarios, concentradores y excluyentes. Estos re
ducen los márgenes de participaci6n caractercsticos de dcadas pasadas
y sustituyen 'Ia heterogeneidad de grupos sociales por clases de perfil
rns definido.
Todos estos clernentos estuvieron presentes al convocar a un
encuentro sobre Ia teora y la práctica de la educacióri popular. Ellos
estuvieron preserites, tarnbin, en. la deflriici6n prelirninar que de estos
procesos se hiciera a fin de erimarcar el debate colectivo. Enteridiendo
estos procesos como un problema y un objeto susceptible de estudlo in-
teresaba enfocarlos corno una actividad puesta en Ia perspectiva del po-
der y la transformaci6n social. Interesaba analizarlos, tambin, en su
dimensi6n económica y en su coritribucicSn a la construcción deuni estilo
alternativo de desarrollo o la creaci6n. de una nueva hegemon(a.
Al hacer esta opci6n se optaba, tarnbi&i, por un tipo de expe-'
riencias que se desarrolla al margen del sistema regular de enseñanza.
Sc dejaba, con ello, de considerar problernas tan importantes como lo
son el papel de Ia escuela y de los aparatos de educaci6n formal en Ia
uriiversalizaci6ri do la enseiariza, aspecto que preocupa seriamerite a
quienes so encuentran ocupados 'n la tarea de dar cuenta de las incapa-
cidades y limitaciories dci sistema educativo para atender a las necesi-
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dades de los diversos grupos de la poblaci6n. Sin embargo, sin desco.-
nocer la influencia que ejercen los aparatos educativos del Estado, in-
teresaba analizar los problemas e interrogantes que suscitan aquellas
prácticas que, implementadas al margen de la escuela, se dan como
comporientes de otros procesos de desarroUo econ6mico y cambio so-
cial.
Algunas de estas interrogantes se relacionaban, precisamen-
te, con la visi6n de sociedad y concepciories del can-iblo subyacentes a
esta actividad. Otras, con el tipo y formas de vinculaci6n que sta es-
tablece con otros procesos que ocurren en la sociedad. Interrogantes
referidas, tambin,al tipo de estrategias utilizadas en experiencias di-
versas y las furici.onesy funcionalidad atribudas a estas prcticas se-
g&n se den como componente de polctica-s estatales, como proyectos pro
puestos o ejecutados por organismos no-gubernamentales o como parte
integral de las poifticas dise?Iadas por el movimiento popular y sus orga
nizaciones de base. Se partca del supuesto que estas dimensiones condi
cionaban un nimero importante de los problemas presentes en Ia educa-
cin popular. Y, con ello, se constataba que, a pesar de existir un re-
lativo consenso eritre quienes implementen este tipo de experiencias es
poco lo que se conoce aCm sobre los supuestos que subyacen esta prcti'-
c a y sobre sü papel tanto en la tarea de apoyar el desarrollo de una ca-
pacidad de comunicaci6n y reflexi6n critica sobre procesos y relaciones
sociales como en la de contribuir al fortalecirniento y emergencia de
nuevas formas de organizaci6n popular. Si bien podi'a coristatarse, a
priori, la existencia de uria multiplicidad de proyectos y programas se
verificaba tambiri Ia ausencia de estudios o registros que dieran cuen-
t a de las caractersticas, logros y vacos presentes en ellos.
Recuentos recierites sobre Ia experiencia acumulada coinciden
en se?Ialar como uno de los problernas ms serios en este campo Ia fal-
ta de sistematizaci6n y Ia escasez de trabajos que den cuenta tanto de
los avances te6rico-metodológicos como de los resultados de estas acti
vidades. Con frecuencia se alude a Ia existencia en ellas de vacros teó
ricos, imprecisi6n conceptual y dispersión de Ia práctica lo que incide
negativamente tanto en el disello de nuevas- experiencias como en la in-i
posibilidad de generalizar las ya existentes. Los avances metodohSgi-
cos representan, para muchos, uno de los-mayores aportes al dise?io de
un modelo alternativo de trabajo educativo. Sin embargo, prcticamen
te no existeri estudios o evaluaciones que den cuenta de los resultados
obtenidos en la implementaci6n de estrategias metodol6gicas que inten
tan partir de la realidad, intereses y necesidades de los sectores popu
lares para Ilegar a establecer una relaci6n de sujetos a lo largo de una
prctica que se define por su carcter crftico, dial6gico, participante
y coricientizador.
A Ia falta de estudios sobre este fen6meno se agrega una di-
mensi6n adicional. Son muchas las crfticas que se forrnulan a la irives
tigaci6n social y evaluativa cuando sta se ubica en la perspectiva de
verificar los avances, logros y vaccos presentes en esta práctica. Exis
te, en general, un grado de irisatisfacci6rj frente a los enfoques y mto
dos de irivestigaci6n que se han venido utilizando para el estudio y eva-
luaci6n de estos procesos. Por utia parte, se ha liegado a sostener que
Ia investigaci6n en este campo ha crecido sin teor(a. Por otra, que los
estudios existentes no han logrado penetrar en la l6gica de experiencias
que per sigueri provocar cambios en. la percepci6n y el comportamiento
de aquellos grupos que han sido n-iantenidos al margeri del poder y Ia cul
tura. Ello ha dado pie a uria bsqueda de enfoques y alternativas metodo
l6gicas que perrnitari dar cuenta de Ia red de interrelaciones que deterrni
nan el xito o fracaso de las experi.encias de educaci6n popular. En es-
te campo destacan los estilos participativos de investigaci6n que adquie
ren cada vez mayor fuerza en Amrica Latiriay sobre los cuales existe,
tambin, muy poca inforniaci6n sistematizada.
Todo este conjunto de factores condujo a optar por un ilamado
a Ia reflexi6n colectivabasado en Ia sistematizacin de experiencias y
evaluaciones existentes. Ellos son el corpus de este libro y el hilo con
ductor de un debate que se organizara en torno a aspectos conceptuales
de la educaci6n popular y, muy particularmente, a cuestiones de contex
to, estrategias metodol6gicas y enfoques alternativos en Ia investigaci6n
y evaluación de egos procesos de educaci6n popular.
A estos aspectos se hará referencia en los puntos siguientes.
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U. NUCLEOS DE DEBATE
2. 1. Contexto
El material de base sobre cuestiones de con.texto lo propor-
cionaron los docurnentos de Enzo Falétto, Francisco Vo e Isabel Her
nndez. Con ellos se intent6 establecer los mrgenes de un marco
que permitiera situar, en una perspectiva macro social,las interrogan
tes que suscita Ia pr.ctica de Ia educaci6n popular, sus lmites y posi.
bilidades en Ia perspectiva de contribuir al dise?io de un estil.o de desa
rroflo alternattvo sustentado en un.a distri.buci.6n equitativa de bienes y
berieficios sociales y en una efectiva participaci6n de los sectores p0-
pulares en los distintos niveles de decisi6n social. Al iniciar el en-
cuentro con este tipo de antecedentes se estaba ya utilizando un conce
to amplio de educaci6n popular que, supeditando el problema del cono-
cimierito y el apreridizaje a los problernas de la participaci6n social,
permitiera cuesti.onarse tanto sobre la acci6n del Estado como sobre
la acci6n de grupos y movirnieritos sociales en la tarea de transformar
la educaci6ri en cornponertte e instrumento de una propuesta de cambio
social y poltico,o lo quealgunos participantes denominarari como pro-
yecto popular alternativo.
La revisi6n de aquellos conceptos presentes en las diversas
propuestas de estilos alternativos de desarrollo, el artálisis del coritex-
to agrari.o y de los movimientos campesinos as como los antecedentes
referi.dos a Ia situaci6n que enfrentan las poblaciones indgenas, uno de
los grupos ms discrirninados social y econ6micarrente, seritaron las
bases para un debate que se centr6 en Ia funci6n de las iniciativas esta
tales en el can-ipo de Ia educación con sectores populares y Ia relaci6n
de ste con fuerzas sociales en conflicto, particularmente campesinos
e indcgenas, frente al poder cortstitudo. Ello coridujo, a Ia vez, a una
reflexi6ri sobre el papel de los movimientos y organizaciones en los pro
cesos de cambio y el significado y alcarice de proyectos impulsados por
fuerzas sociales con intereses opuestos y contradictorios. El debate en
torno do las posibilidades que tieneri los sectores populares de asegurar
se un cierto dominio sobre las estrategias y orientaciories del desarro
ho, el papel que juegan las pr.cticas de educación popular en esta ta-
rea, el poner en evidencia los fundamentos de una educaci6n apropiada,
en forma y contenidos, a ha realidad e intereses de los sectores popula-
- 13 -
res fueron considerados elementos claves en la tarea de repensar las
bases de uria pedagogfa social inserta en estilos diversos de desarro-
lb con un norte comn: el atender a las necesidades, intereses y rei-
viridicaciones de los sectores populares y su proyecto histórico.
Las interrogantes referidas a Ia construcci6n de un proyecto
popular alternativo al poder constituido, las caractercsticas de sus por
tadores y ci modo en que distintas identidades confluyen en una propues
ta cornin fueron ternticas que marcaron la t6nica del debate. En gene
ral, se reconoci6 que el coricepto de estilo alternativo de desarrolbo
surge en situaciones frente a las cuales no existen aiternativas visibles
destac.noose Ia necesidad de utilizar y crear espacios que permitan a-
vanzar en Ia bisqueda de los lineamientos presentes en las diversas
propuestas socio-polticas que surgen en momentos y coyunturas pro--
pias de cada sociedad. La pregunta dave a este respecto surgi6 al in-
terrogarse los participantes sobre quin o quines son los capaces de
construir una alternativa y proponer, a la vez, una forma poiftica que
constituya Ia posibilidad de un estilo alternativo. En este senti.do Ia
bsqueda de los distintos proyectos presentes en Ia acci6n de los movi-
rnientos soci.ales y el hecho de constatar la inexistericia de un estilo o
proyecto hist6rico aiternativo, goner6 otro conj unto do problemas refe
ridos, cspecfticamentc,a las prácticas de educaci6n popular, su inten-
cionalidad poirtica y los grupos con que esta opera. Al ubicar stas
5.ltimas en el marco de propuestas diversas se sef'ialcS,como uno de sus
problemas ms serios,ia carencia de un referencial te6rico acerca del
funcionamientode la sociedad donde insertar las prcticas de educaci6n
popular y dar cuenta, asc, de su contribuci6n a Ia construcci6n de una
alternativa de desarrolbo. Directamente vinculado con esta dimensi6n
se seial6 Ia necesidad de indagar en torno de las caracteristicas de los
grupos con los que se trabaja, su carácter de grupos o movimientos es
tratgicos y el tipo de proyectos alternativos que, de hecho, se estn
construyendo en Ia realidad.
Mucho de lo anterior so vi6 determinado por Ia crisis de los mo
delos con los cuales se ha acostumbrado interpretar la realidad y los
fen6rncnos sociabes. Existe lo quo fuera calificado por al.gunos de los
participantes como Un 'estado do porplejidad' frente a la magnitud de
las crisis econ6micas, poicticas y sociales. A ello se suma la existen
cia de una diversidad de grupos y movimientos sociales agregado el he
cho de que Ia propia heterogeneidad de stos atenta contra la posibilidad
- 14 -
de identificar los proyectos de los cuales son portadores. En Ia actua
lidad se constata que, dada la forma en que han evolucionado los parses
latinoamericanos, Ia coexistencia de forrnas diferentes de producci6n,
los procesos de atornizaci6n y recomposici6ri de las fuerzas sociales,
no permitenhablar de Ia existencia de una clase hegemónica, de un gru
P0 oprimido. Como sei'ialara urio de los participantes, ni el proletaria-.
do ni la burguesia est.n ciaramerite perfiiados como fuerzas fundamen-
tales en Ia sociedad lo que hace dificil crear un proyecto hegemónico al
ternativo, comó.n a las diferentes clases populares, que pueda recoger
y expresar su forma de existenci.a a fin de representarlas y legitimar-
las.
Fue en este contexto que lleg6 a indicarse que Ia educaci6n
popular es una pr.ctica en busca de su propio sentido. Utia prLctica
qute orientada hacia el diseflo de caminos alternativos, aparece indis.-
tintarnente como espacio de participaci6n social y mtodo de acci6n po-
litica. Como una forrna renovada de hacer politica y una forma alterna
tiva de hacer cducaci6n. En este sentido, fue una posici6n de corisenso
ci que si bien los cambios de estructuras no provendrn de Ia suma de
tales experiencias, stas perrniten avanzar colecti.varnerite en la lectura
socio-polftica de Ia realidad y relacionar cuestiones parciales de intere
ses y necesidades sociales con dimensiones m atnplias propias de la
construcci6n de un proyecto popular alternativo.
Lo anterior queda de manifiesto si se observan las intervencio
nes referidas al contexto agrario y al papel que se atribuye al movimien
to campesino e indgena en ci dise?io de un estilo de desarrollo basado en
sus intereses y necesidades. Un nmero significativo de programas en
este campo han prestado atenci6n preferencial a estos grupos, ubicados
entre los m4. postergados, discriminados y atomizados de la poblaci6n.
Si bien es en este medio doride se pueden identificar el mayor nmero de
conflictos y contradicciones es tarnhin ci medio donde han tenido lugar
procesos de cambio agrarto que, con dimensiones y caracter(sticas dis-
tintas, han requerido dela organizaci6n y participación campesina para
el logro de sus objetivos.
De ah que al hacer referenda al diseflo de una propuesta alteL
nativa los mayores problen-ias surgieranal hacer referencia a contextos
sociales donde se han visto restringidas o suprimidas las posibilidades
- 15 -
de participaci6n popular. 0 el propiciar, en sociedades que ain permi
ten dicha participación, la participaci6n de grupos y sectores con mayor
potencial de transformaci6n social (i. e. movimierito obrero, movimien
tos reivindicativos en el medio poblacional. urbano) capaces de cuestio-
nar efectivamente ci poder constitucdo. Muchos de estos proyectos exis
ten en Ia realidad y se originari en los interitos sistemticos que desarro
han los rnovimientos populares para acceder al poder social. Otros,
tieneri su genesis en la acci6n de uno o más grupos que utilizan el apara
to de Estado como instrumento de transformaciones orieritados al disc-
?io de un nuevo modelo social. Tras cada uno de estos proyectos emer-
gentes subyace una coricepción del cambio, una visión de Ia sociedad y
una estrategia para ci logro de objetivos societales que trascienden con
mucho a Ia educaci6n. Estos suscitan, tambin, problemas e interro-
gantes que no es posible desvincular de las cuestiories coritextuales aiin
cuando tienen unaespecificidad propia. A ehios se quiere hacer referen
cia a coritinuaci6n.
2.2. Estrategias metodoi6gicas
Como se indicara, el contexto no estuvo ausente del debate so
bre estrategias metodol6gicas y educaci.6n popular. Sin embargo, la
base do las intervenciones sobre este. nic1eo estuvo dada por los inten-
tos do sistematizaci6n do la experiencia acumulada.
Al respecto cabe seflalar que la sistematizaci6n de estas expe
riericias obedeci6 a enfoques y criterios diversos. En aigunos casos el.
esfuerzo por dar cuenta de ha experiencia acumulada permaneci6 ci ni-
vel de un ordenamiento y clasificación de experienci.as. En otros, ci
esfuerzo se centr6 en la comprensi6n y explicaci6n de estos fenómenos.
Por (iltimo, no faltaron aquehlos trabajos que, por sabre las taxonomras,
se propusieron anahizar las funciones y funcionamiento de experiencias
concretas derivando de ahl algunas consideraciones sobre ha funcionahi-
dad social de estos procesos. Metodol6gicamente, un n'iimero importan
te de los estudios utilizaron informaci6n de fuentes secundarias de tipo
documental. Otros, de corte emprico, se centraron en la verificacin
de los resultados de diversas experiencias. End primer caso los es-
fuerzos de sistcmatizaci6n destacaron Ia importancia de confrontar, ain
a nivel de discruso o enunciados, varios proycctos o experiencias para
Ilegar, por esta vca a una tcorca más general. En ci segundo, ci esfuer
- 16 -
zo fue más bien de carcter evaluati.vo y de bisqueda de la racionalidad
de estas experiencias. Los resultados pusieron en contraposici6n enfo
ques y experiencias de muy diversa cndole determinando ci punto hasta
el cual los contextos sociales y los estilos educativos prevalecientes en
cada sociedad afectan ci desarrollo de las experiencias educativas con
sectores populares. Estas no se dan de la misma forma en contextos
autoritarios o estilos de congelamiento politico qu.e en soci.edades donde
existen mrgenes para la expresi6n y participaci6n popular. Ellos ad-
quieren connotaciones distintas y condicionan mtodos, medios y rela-
clones educador-educando al interior de los procesos pedag6gicos.
A estsaspectos se remite Ia mayorra de los trabajospresenta
dos a Ia reunion. A excepci6n del de Carlos R. Brandao que introdu
cc el terna del saber popular consider ado, por muchos educadores, como
una dimensi6n que contiene las expresiones e intereses que se gestan a
nivei de la experiencia cotidiana de los sectorespopulares. En l se ex-
presan las formas de reproducci6n social, organizaci6n familiar, esti-
los do vida, patroris (10 consurno. En suma, todos los conocimientos
y expresiones ideoiOgicas'elaboradas y asumidas como propi.as por es-
tos grupos de la poblaci6n.
Para algunos, este saber no sOlo existe sino que' se reproduce
a travs de verdaderas redes de relacionamiento popular. Para otros
pareciO representar formas de vida y estrategias de sobreviencia que
pasan a constituir verdaderos estilos de vida. Por dtimo, no estuvie-
ron ausentes aquellas posiciones que yen en el denominado saber popu-
lar un conjunto coritradictorio debido a que, por una parte, es producto
do Ia influencia e irnposiciOn de Ia ideologra dominante y, por otra, es
portador de lineamientos aiternativos para Ia construccicSn de una nueva
sociedad y Ia emergencia de una cultura que refleja Ia experiencia e inte
feses do estos sectores de la poblaci6n. En todo caso, hubo una posi-
ciOn do consenso respecto de la riecesidad do rescatar tanto los vaiores
do una cultura popular como las formas en quo se reproduce ci saber
acumulado adaptando las prácticas educativas a las formas de vida y de
trabajo que comparten los distintosgrupos.
El trabajo del CESTEEM, ue aqur se incluye, explora en las
formas que estos postulados adquieren en la pr.ctica. Sus autores, uti
lizando ci concepto de educaci6n no-formal y trabajando una muestra de
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proyectos, analizarori el funcionamiento de diversos modelos metodoló
gicos en experiencias educativas con sectores populares en el agro me
xicano. Su esfuerzo se centr6, básicarnerite, en Ia recopilaci6ri, clasi.
ficaci6n y an1.isis de estos programas con vistas a formular concl.usio
nes de validez general. Clasificando las experienci.as por familias de
proyectos susteritadas en teorias sociales diversas ilegaron a determi-.
nar que raramen1e existe una adecuaci6n de estas actividades a una de-
terminada teoria. En general las experiencias en este campo no presen
tabari adscripci6n a una teora explicita sino que trabajaban con concep-
ciones generales, pre-te6ricas, sobre la sociedad y el cambio. Adiclo-
nalmente se constat6 que, con frecuencia, existen contradicciones entre
las coricepciones generales de los proyectos y su disefo estratgico. La
agrupaci6n de proyectos segn su estrategia metodoiógica, en una segun
da clasificaci6n, permiti6 observar las confluencias entre el discurso-
de las experiencias y la práctica concreta,' los obstáculos y facilitado-
res, aciertos y errores presentes en elios. Sobre esta base se iieg6 a
establecer Ia existericia de siete modelos rnetodol6gicos inventariando,
tambin sus logros y carericias, congruencias e incongruencias para
concluir proponiendo un modelo metodoi6gico para Ia sistematización
de experiencias en este campo.
Por una vca distinta, y utilizando un referencial tambin dife-
rente, Juan Eduardo Garcra Huidobro reiacionó diversos estilos de de-
sarrollo con'ias estrategias de acci6n presentes en un total de quince
experiencias. Lleg6 a distinguir cuatro grandes tendencias. Una pri-
mera de dinamizaci6n cultural, ideritidad colectiva o de recuperaci6n
de Ia mernoria histórica centrada en una fuerte valorizaci6n de las cul-
turas locales. Una segunda, donde el esfuerzo se centra en Ia bitsqueda
de uria sntesis entre Ia denominada i6gica del capital con Ia valoraci6n
de la cultura propia. Dicha estrategia enfatiza la importancia de la lec
tura estructural de la realidad iricorporando a esa lectura aspectos de
la vida cotidiana vinculada con la apropiaci6n del saber cientffico y tec-
nol6gico en ci entendido que cualquicr proceso de desarrollo aut6nomo
y de lucha por Ia constituci6ri de unpoder alternativo debe, necesaria-
mente, pasar por dicha apropiaci6n. La tercera estrategia es Ia que
el autor denomina de participaci6ri comunitaria centrada en Ia resolu-
ci6n de probiemas por los propios grupos y comunidades, satisfacci6n
de necesidades bsicas y, en general, utilizaci6n de capacidades pro-
pias que permita, sino irnpulsar transformaciones de corte estructural,
participar en procesos de cambio de rnanera consciente y responsabie.
Elemento comn de estas tres estrategias es el predorninio de lo educa-
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tivo por sobre lo soclo-poiftico lo que Ileva a que ellas mantengan sus-
rasgos genricos independiente de los momentos en que se da o las co-
yunturas por las que atraviesa Ia sociedad. Contrastando con las ante-
riores, se distingue una cuarta estrategia que el autor denomina de or-
ganizaci6n popular y cuyos lIiites coinciden con aquellos de [a denomi
nada educaci6n poiftica.
Eduardo Contreras y Jaime Ramirez, analizaron casos parti
culares de educaci6n con sectores populares. El primero se remiti6
a Ia sistematizaci6ri de Ia experiencia acumulada en el campo de Ia edu
cación radiof6nica, de larga e importante trayectoria en Amrica Lati
na, El suyo fue un esfuerzo de diagnóstico y evaluaci6ri en tanto por
una parte, arializó las forrnas de organizaci6n y funci.onamiento de es-
tas experiencias identificando, con fines operativos, los modelos com-
patibles con las ne-cesidades y posibilidades de desarrollo de una edu
cación radiof6nica puesta al servicio de los sectores populares. Por
otra, aport6 antecedentes para un debate en torno del significado que
tienen los esfuerzos evaluativos en este campo, las pautas y criterios
utilizados para recabar informaci6n, los logros y vacros presentes en
Ia informaci6n recogida y las lecciones que arroja el desafio de asumir
colectivarnente, con Ia participación de los actores, el anlisis crtico
de Ia propia pr.ctica.
El de Jaime Ramrrez es Ufl estudio de caso que recoge Ia ex-
periencia de un organismo gubernamental en Colombia, para analizar
los limites y posibilidades que tienen las pr.cticas educativas con sec-
tores populares cuando se dan como componente de politicas estatales
de desarrollo.
La diversidaci de enfoques presentes en los estudios reseados
di6 pie para el surgimiento de interrogantes de tipo diverso. Un primer
ni.cleo podria agruparse en torno a cuestiones relativas a 1.os nuevos con
ceptos surgidos sobre esta prctica, la acci6n del Estado, el tipo de de-
mandas, enfrentamientos y relaciones de las orgariizaciones populares
con el aparato estatal y el significado que adquiere Ia educaci6n popular
cuando se la postula como una propuesta de trabajo aut6nomo para gru-
pos y movimientos sociales. Otro conjunto de interrogantes se refieren
al punto hasta el cual puede utilizarse el aparato del Estado para impul
sar procesos de movilización y organización popular y el momento en el
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cual los sectores populares deberi operar al margen de 61 subentendien
do que Si bien los aparatos educativos cumplen una funci6n ideol6gica
6sta no se da sin contradicciones. De hecho, no faltaron ejemplos de--
experiencias que, en su desarrollo, ilustran el surgimiento de ideolo-
g(as contrarias a las del sisterna que las origina. Con elIo,volvi6 a re
conocerse que el carcter de estas actividades depende de los particu-
lares momentos y coyunturas por las que atraviesa una sociedad. Con
esto presente si bien se destacó la necesidad de descubrir ICneas comu
ries, corivergeticias existentes de pai:s a pais, se seal6 que no es posi-
ble seguir haciendo referencia a Am6rica Latina como wi todo homog6-
neo cuando se analiza la problemática de la educaci6n popular.
En el anterior contexto se destac6 la necesidad de observar Ia
diversidad de situaciones que lievan a que los procesos de educaci6n p0
pular vlidos en un contexto puedan resultar absolutarnente invlidos en
otros. El grado de madurez y conciencia logrado por los sectores po-
pulares, la acción del Estado, los recursos i.nstitucionales y humarios
disponibles, Ia vinculaci6n eritre intelectuales y sectores populares, Ia
relaci6n entre sectores y sub-sectores sociales, movimientos y organi
zaciones diversas y su importancia relativa en cada pacs, los procesos
econôrnicos, regirnenes poIi'ticos y espacios abiertos para implementar
este tipo de actividades, el papel de Ia Iglesia y la existencia de organi-
zaciones económicas con relativa autonorna fueron, entre otros, algu-
nos de los criterios o parámetros sugeridos para tipificar contextos y
experiencias.
Otro niicleo de interrogantes se refiri6 especificamente a Ia
di.mensi6n polftica de esta práctica y sus posi.bilidades de contribuir al
diseio de un proyecto hist6rico alternativo. Ello condujo al punto de
Ilamar Ia atenci6n sobre la importancia de la vinculaci6n orgnica de
las experiencias de educaci6n popular con las acciones impulsadas por
el movimiento popular y'sus organizaciones con vistas a la instauraci6n
de un nuevo orden social. El papel del intelectual/educador/agente ex-
terno en Ia tarea de participar de la conducci6n de los procesos de cam
bio fué uno de los aspectos relevantes del debate. El otro estuvo dado
por el papel atribuido a frentes y partidos poifticos en el desarrollo de
estas acciones. Para quienes entendcan la educaci6n popular como una
actividad puesta al servicio de la creación de uria nueva hegemonia,
6sta aparec(a como una actividad susceptible de insertars enun proce
so ms arnplio en el que podian distinguirse dos variantes. Aquella en
-20 -
que predornina Ia idea de un proyecto pre-existente apareciendo la edu-
caci6n popular como una forma de convocar a Ia incorporaci6n a l y
aquella donde ci nfasis est. puesto en la constituci6n de un sujeto co-
lectivo capaz de generar un proyecto alternativo al del poder constitui-
do.
Es en esta (iltima perspectiva donde se destac6 Ia importaricia
de la educaci6n popular en el desarrollo cle una conciencia poirtica, por
ende de una direcci6n consciente, que permita integrar nteTeses parcia
les en un solo movimiento capaz de alterar el orden. vigen.te. Este paso
de un nivel de conci.enci.a a otro, de un tipo de movilizaci6n reivindicati
va a otro en ci cual se buscan soluciones colectivas y generales para el
conjunto de los sectores populares es lo que marca, para rnuchos, la
especificidad de Ia educaci6n popular. Su aporte, en este sentido, se
ubica en Ia perspectiva de recuperar Ia memoria colectiva, la. experien
cia acumulada, los elementos dispersos y fragmentarios. que conforman
la cultura y ci saber popular para proceder a devolverlos en forma de
contenidos pedag6gicos a los diversos grupos que conforman ci rnovi-
niiento popular.
A pesar de lo anterior debc reconocerse que no hubo referen-
cias, en este .mbito del debate, a aquellas ternáticas ligadas a ia acti-
vidad pedag6gica inciuyendo aqui a las concepciones del proceso de en-
sei'ianza-aprendizaje, mtodos y medios no convencionales en este cam-
0 de actividad. An cuando fue insinuada por varios de los participan-
tes, y a pesar de las intenciones originales, tambin se dejcS parcialmen
te de lado la consi.deraci&n de la educaci6n popular en su vinculaci6n con
los procesos econcSrnicos y la necesidad de instrumentación tcnica que
implica cualquier intento de gesti6n colectiva de los medios de produc-
cion.
A pesar de lo anterior puede clecirse que, detrs de los esfuer
zos de sistematización y consideradas las interrogantes que su conteni-
do suscita, estuvo implcita la necesidad dc elaborar una o ms teoras
explicativas de este fen6meno. En este sentido, los intentos de sistemati
zaci6ri adquirierori, en este encueritro, finalidades te6ricas y finalidades
estratgicas, de acci6n. Más que una sumatoria de datos, su acumula-
ci6n, organizaci6n y análisis se entendieron como un paso previo a la
elaboraci6n o reeiaboraci.6n te6rica y al esfuerzo por insertar en una
- 21 -
perspectiva com(in y globalizante lo que se realiza en este campo. Es
lo que algunos de los participantes denominaran, metaf6ricamente,
como si.sternatizaci6n de las sistematizacioriest y que marca un hito
irnportarite para ci disePlo de trabajos futuros en este carnpo de activi-
dad.
2. 3. Investi.gaci6n y evaluaci6n en l.a educaci.6n popular
Los problemas derivados de Ia teori'a y Ia práctica de Ia edu-
cación pooular, las interrogantes que plantea el diseiio e implementa- -
ci6n de estrategias participativas en este campo, l.a aplicaci6n de peda-
gogas que son tambin formas de trabajo poiftico y aprendizaje social
conilevan una serie de interrogantes sobre Ia funci6n y enfoques meto-
doiógicos presentes en los procesos de investigaci6n social y procesos
evaluativos. A las preguntas referidas al qu, para quin y c6mo recu
perar l.a experiencia acumulada, considerando que sta sigue dndose
en forma dispersa y fragmentaria, se sumaron las interrogantes que sur
gen al intentar reflexionar en torno del significado que tienen los proce-
SOS de educaci6n popular en la modificaci6ri de percepciones y comporta
mientos, y con la preocupaci6ri que existe respecto de la verificaci6n de
los resuitados o efectos de estas experiencias. Gran parte del debate
se centró en el análisis de los esfuerzos realizados en trminos de ela-
borar enfoques y diseiIar metodoiogias que permitan una rnejor aproxi-
maci6n a Ia verificaci6n de-1 xito o fracaso de las experiencias educati.-
vas con sectores populares. Experiencias cuyos objetivos son difi'cil-
mente mensurables en tanto requieren, para su satisfacci6n, de Ia pues
ta en marcha de una multiplicidad de procesos sociales, poli'ticos y eco
nómicos. Experiencias cuyas dimensiones ms especrficas, relaciona-
das con Ia adquisici6n de conocimientos y destrezas que posibiliten
una mayor participaci6n de los sectores populares en l.a vida social y
productiva, adquieren conriotaciones diversas al ubicarse en una pers-
pectiva de cambio que dif(cilmente puede medirse con criterios tradicio
nales de evaluaci6n. Al respecto se sef1a16 que los enfoques existentes
raramente hari.logrado penetrar en la I6gica de proyectos que, aurique
de cobertura restringida, se ubican en una per spectiva de cambio social
y econ6rnico. Si bien existen aigunos avances en este campo,en los tra-
bajos sobre estos aspectos,queda mucho por recorrer en lo que concier-
ne al diseflo de enfoques que den cuenta de Ia multiplicidad de factores
que se interrelacionan en las experiencias de educaci6n popular.
- 2z -
Tomando en cuenta lo anterior podria decir'se que dos grandes
nCicleos de reflexi6n conformaron esta area temática. En ellos estuvo
presente, tambi6n,el factor sistematización en un esfuerzo por registrar
tanto los enfoques evaluativos existentes, mtodos y tcnicas utilizadas
como las tendencias existentes hacia formas participativas de irivestiga-
ci6ri social y evaluaci6n educativa.
El primer rnicleo de preguntas se susterit6 en el trabajo sobre
estilos participativos de investigaci6n que han. surgido en America Lati-
na. En este se di6 cuenta,de manera descriptiva, de las diversas tenden
cias existentes en este campo, el tipo de proyectos de esta naturaleza,
sus caracter(sticas, estrategias, metodologras y resultados. En el cam
po evaluativo el debate se centr6 en el anaiisis de los supuestos te6ricos
y diniensiones practicas de diversos enfoques de evaluacióri y su grado
de adecuaci6n a la realidad de las pr.cticas educativas con sectores po-
pulares. En este contexto se atribuy6 particular importancia a Ia falta
de atencicSn que los enfoques de corte experimental y cuasi..experimental
prestan a las dimensiones estructurales presentes en los procesos de
educaci6n popular enfatizandose la necesidad de considerar, previGs a
cualquier evaluaci6n o investigación en este campo, el tipo de cuantifi.ca
ci6n que admiten estos procesos, los niveles en que se precisa cuantifi-
car y los conceptos que, deritro de Ia tcoria, admiten o requieren cuariti-
ficaci6n. En lo propiamente evaluativo el para qu y para quines recu-
perar Ia experiencia acumulada fueron aspectos considerados corno de-
terminantes de los enfoques a utilizar y diniensiories a considerar en una
evaluaci6ri.
As(, tomando en cuenta la iritenci.orialidad de estos procesos,
las caractersticas y objetivos de las experiencias y los grupos que soli
citari o irnplementan una evaluaci6n se agrup6 el inters de los partici-
pantes en tres areas de problernas. La pregunta del para quin, qu o
para qu y c6mo se ev1(ia condujo a detenere en los actores de este
tipo de experiencias, en el destino de los esfuerzos de evaluaci6n, y en
las formas posibles de abordarlos.
Analizando ci papel de la evaluaci6n en procesos educativos in
sertos en estrategias de cambio se lleg6 a determi.nar la existencia de
tres focos hacia las cuales convergen estas actividades.
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El primero constiturdo por aquellas evaluaciones que persi-
guen retroalimentar a las propias experiencias, proporcionando infor-
maci6n actualizada a grupos y movimientos sociales. El segundo cons
titu(do por las evaliaciones que responden a los requerimientos de las
agendas que concurren a apoyar financierarnente a un ri(imero importan
te de estas experiericias y, por ltimo, aquel foco que aglutina aquellas
evaluaciones que se articulan con los procesos de educaci6n. popular ubi
cando el registro y Ia evaluaci6n de la experiencia en una misma linea
de objetivos.
Enfrentados los participantes a interrogarites referidas a Ia
existencii de uno o más rnodelos evaluati.vos seg6.n los focos hacia los
cuales convergen estos procesos hubo una posici6ride consenso recono-
cindose que no existen en este campo, model.o generalizables, válidos
para cualquier situaci6n, sino orientaciones generales que responden a
las particulares situaciones de cada experiencia debierido generarse en
foques y alternativas apropiadas a ellas. En este contexto Ia autoeva-
luaci6n apareci6 como una meta deseable a nivel de experiencias consi
derando el hecho de que las evaluaciones, por lo general, se Ilevan a
cabo en trrninos de observar las formas en que evoluciona un proyec-.
to, captar su dinmica interna, su lógica de desarrollo y emitir un jul
do tanto sobre su coherericia como sobre Ia converiiencia de utilizar la
experiencia como modelo generador. As entendida se set'1a16 tambin
Ia importancia de Ia evaluación como instancia capacitadora tanto para
quienes implementan o irnpulsan procesos de educaci6n popular corno
para el conjunto de quienes participan de estas actividades.
Lo anterior gener6 otro conjunto de interrogantes referidas a
la existencia de objetivos implcitos o el cambio de objetivos iniciales
por otros que surgen como resultado de las propias experiencias. El
como captar Ia dinmica concreta de estos procesos, tan distinta de sus
enunciados, y como dar cuenta de las condiciones que permiten replicar
y masificar estas experiericias fueron algunas de las interrogantes levan
tadas a prop6sito de Ia necesaria relaci6n que debe establecerse entre
uria y otra actividad. En esta interici6ri de relacionamiento, de comu-
nicaci6n, se lleg6 a hacer coiricidir Ia prctica de La evaluaci6n con aque
ila de la sistematizaci6ri pese a que el centro de ambos conceptos es di-
ferente. Puestos, sin embargo, en Ia perspectiva de relacionar experien
cias, compararlas y buscar elementos comunes para una posible genera-
lizaci6n lievaron a visualizar sistematizaci6ri y evaluaci6n como prcti-
- 24 -
cas convergentes a un rnismo fin: recuperar Ia experiencia acumulada
y pensar en el diseFlo de alternativas de comunicación y de in.tercarribio,
que facilite lo que cada uria de las experiencias puede y debe entregar
a otras de igual ndole.
Lo anterior se relaciona tambin con la funci6n de Ia irivesti-
gación social y educativa, el papel del investigador, la vinculaci6n de
estas prcticas con otros procesos sociales y polfticos, las opciones
ideol6gicas subyacentes a dichas prcticas y l.a consecuerite vinculaci6n
entre pr.cticas de investigaci6n y prácticas polcticas. El debate en tor
no del trasfondo y opciones metodol6gicas de lo que Orlando Fals Borda
denomiria como ciencia popular concentraron parte importante del deba-
te. La recuperaci6n por el sisterna dominante de un nimero significa-
tivo de experiencias en el campo de la denominada investigaci6n-acci6n
e investigaci6n participativa dej6 planteada una interrogante general re-
ferida a cu.1.es son los criterios que se deben tener presentes para de-
terminar, sino un nuevo paradigma de investigaci6n, una alternativa de
trabajo con sectores populares que contribuya a crear o consolidar un
poder popular, una nueva hegemona. Para unos, el criterio fundamen
tal radicaba en Ia apropiaci6n del saber y para otros en Ia utilizaci6n
que puede hacerse no s6lo saber acumulado sino del producto del saber
cienti#fico por los sectores populares. No hubo respuestas a este tipo
de interrogantes quedando stas como un desafIo al cual responder.
IV. A MODO DE CONCLUSION
Esta fu4 una reuni6n sin conclusiones. No se pretendra obte-
rierlas ni el lector las encontrará en este libro. El esfuerzo fue el de
generar una masa cr(tica de coriocimientos y conformar un mbito de
reflexiiSri en torno a un problerria y un proceso: ci de Ia educaci6n popu-
Ia r.
El debate fu, bS.sicaniente, de car.cter te6rico. No se inten-
t6 proporcionar respuestas sino forrnular preguntas. No se intent6 la
coastru.cci6n de un marco cornCin para l.a interpretaci6n de estos fen6me
nos sino observar las formas en que se han venido construyendo marcos
- 25 -
de referencia para el anlisis de estos procesos. Por sobre la defini-
ci6n de l(neas futuras de investigaci6n se privilegi6 Ia apertura de es-
pacios de reflexi6n y crftica colectiva. Se trataba pues, de avanzar en
el conocimiento de esta práctica y contribuir con antecedentes empfri-
cos y conceptuales a un debate que recin se inicia.
Repensar un modo de acci6n, sin embargo, siempre conlieva
Ia necesidad de mayores profundizaciones. Ello qued6 en evidencia
trás esta reuni6n. Si se observan los trabajos presentados al encuen-
tro y los ntcleos temticos del debate, existe uria teridencia gerieraliza-
da a vincular estas formas de producci6n y comuriicaci6n de conocimien
tos a aquellas prácticas poliiticas conducentes a la instauraci6n de Un
nuevo orden social. En este sentido, la educaci6n popular pasa a visua
lizarse como un factor coadyuvante de procesos de rnovilizaci6n yorga-
nización popular en torno de un proyecto alternativo de desarrollo. Con
esto presente no cabe duda que son muchos los aspectos a abordar y as
interrogantes a responder sobre estos procesos y sus caracter(sticas.
Au.nque dichas interrogantes s6lo alcanzaron a insinuarse en este de-
bate, ellas marcan Ia necesidad de nuevas investigaciones y futuros en-
cuentros entre quienes se encuentran ocupados en la sistematizaci6n,
ariálisis y evaluaci6n de estas experiencias.
Si se piensa en futuras aproximaciones al problema, una de
las posibles icneas de trabajo se relaciona directamente con el primero
de los temas abordados en la reurii6n. Poiftica y movimientos sociales
son dos dimeusiones que se vinculan estrechamente con Ia educaci6n po
pular. El solo hecho de se?Ialar que la educaci6n popular debe mante-
nerse ligada al movimiento popular resolviendo en este proceso sus pro
blemas te6rico-metodol6gicos, corilleva Ia necesidad de analizar no s6lo
las condiciones sociales, poifticas y econ6micas presentes en cada so-
ciedad sino, tambin, el papel que en ellas juegari grupos y movimientos
sociales. Avanzar en el diseFlo de urio o ms esquenias te6ricos sobre
la sociedad y su funcionamiento y la inserci6n en ella de los procesos
de educaci6n popular precisa de un an.lisis interdisciplinarto que ayude
en la clarificaci6n de cuáles son los proyectos alternativos que se estn
dando en una sociedad, cuáles son los grupos portadores de ellas, cuá-
les los grupos y movimientos que forman parte de lo que genricamente
se conoce como "lo popular" y cules deritro de stos, tienen wi carcter
estratgico en tanto portadores de un proyecto social alternativo. Re-
quiere, tambin, de un análisis respecto de las formas de inserci6n de
- 26 -
Ia educación popular en las acciorles que estos grupos desarrollan para
lograr Ia construcci6n de una sociedad democrtica basada en princi-
pios de justicia e igualdad social. Lo anterior es válido para los diver
SOS movimientos sociales, grupos o frentes,ocupados en esta actividad,
Mucho se eufatiz6 en la inexistencia de registros que den cuenta de cx-
periencias realizadas con o at interior del movimiento obrero frente a
la informaci6n que existe sobre experiencias desarrolladas con sectore-s
urbairn-marginales y otros, vinculadas al movi.miento campesino e mdi-
gena. A esta carencia de antecedentes se suma Ia falta de estudios que
den cuenta de las caractercsticas e intereses de estos grupos. Casi no
existen antecedentes sobre el nivel de conciencia alcanzado por cada
urio de ellos ni sobre el grado en el cual han adquirido uria identidad so
cial vinculando sus intereses particulares con aquellos del conjunto de
las capas y cl.ases que comparten una situaci6n de domitiio y pobreza.
Poco es lo que se ha profu.ridizado sobre las formas en que estos grupos
aprenden. y, ms parti.cularmente, los i-necanisrnos que perrniten el tr.n
sito de uno a otro nivel de conciencia. Del mismo modo, no existen an-
tecedentes sobre la participación de estos grupos en estructuras o fren-
tes poicticos, ni sobre mecanisrnos que viabilizan el disef'Io de propues-
tas capaces de atender a sus necesidades e intereses. Ello adquiere
particularimportancia si se considera que, muchas veces, y particular
mente en el contexto de regcmenes autoritarios, los sectores populares
no siernpre generan procesos que se traduzcan en cambios de conciencia
y organizaci6ri poli'tica. Por el contra rio, salvo excepciones, la mayo-
rca de las veces estas acciones se presentan como estrategias aisladas,
de tipo espontane{sta y sin vinculaci6n orgnica. Explorar en las razo-
nes de este fen6meno es otro campo abierto a la imaginaci6n y creativi-
dad de quien.es se interesan. en estas actividades.
El debate enfatiz6 en la relaci6n educaci6n popular, poder y
poictica abordando, aunque someramente, el terna del papel de los inte-
lectuales y aquel de frentes y partidos poirticos. Poco o nada se ha avan
zado sin embargo, en tomb a la acci6n dcl. Estado y los lcmites y posibi-
lidades que ste presenta para implementar acciones que en dtima ins-
tancia, tienclen al poner en cuesti6n ci orcien social y los grupos que en
l juegan un rol hegem6nico. Si bien se comparte una opini6n com(in res
pecto do la importaucia de estas prácticas en el fortalecirniento de la so-
ciedad civil son escasos los estudios quc dan cuenta no s6lo del tipo de
experiencias en este campo, sus supuestos y estrategias, sino tambincu&les
son las que tieneri un efecto rni.iltipiicador. Una aproximaci6n al conjunto de
pr.cticas y organismos donde se preparan otros modelos de sociedad, se
- 27 -
expresan valores y demandas y se articulan diversos intereses, perrnitir(a
una mejor cornprensi6n de la contribuci6n y lftnites de las prácticas
alternativas en el campo de Ia educaci6n y la cultura. Pensar en la
emergencia de una cultura popular, la constituci6n del pueblo en sujeto
poiftico y en la creaci6n de uria nueva hegemonca implica crincular la
bsqueda de caminos en la educaci6n popular con otros que se dan en
tomb del significado de la práctica poiftica y del papel de los rnovimien
tos sociales en la construcci6n de un proyecto popular alternativo.
Lo anterior no obsta para asurnir, tambin desde una perspec
tiva crrtica, el valor de Ia educaci6n cuando se da desde el aparato es-
colar y la funciones econórnicas que sta tiene. Profundizar en los
elernentos que determinan la inadecuaci6n de los sisternas educativos
para atender a las necesidades y demandas de los sectores populares
y las posibilidades de transferir al aparato escolar algunas de las-
premisas y valores de las prácticas en el campo de Ia educaci6n popu-
lar, es un aspecto que debiera conformar un mbito importante de traba
jo. En general, Ia tendencia de las propuestas alternativas en el cam-
p0 de la educaci6n tienden, y han tendido, a desvalorizar el conocimien
to irnpartido por la escuela y a supeditar los factores econ6micos a Ia
dimerisi6n poiftica e ideol6gica de estas prácticas. Como ya se ha vis-
to,existe una tendencia generalizada a enfatizar Ia función de direcci6n
y orientaci6n polftico-ideol6gica de intelectuales y profesionales vincu-
lados a estas prácticas y no asia en la furici6n tcnica que dice relaci6n
con el desarrol.lo de un saberespeciatizado, de corte instrumental, a-
corde con el proyecto popular. Pensar en ambas dimensiones, indagar
en Ia percepci.6n que los sectores populares tienen de la escuela y sus
funciones, asf como el tipo de den-iandas noestructuradas que grupos y
movimientos sociales imporien como reivindicaci6n educativa es tambin
tarea de futuras aproximaciones at problema. Esto, a fin de evitar que
acciones parciales orientadas a obtener educaci6n se traduzcan, al fi-
nal, en una obtenci6n de servicios tan desigual como sea el poder de
los distintos grupos.
Otro ámbito quo requiere de nuevas aproximaciones es aquel
que so relaciona con los cortceptos de saber popular y ciencia popular.
Si, como se señalara el saber popular se condice con aquellas expre-
siones y experiencias que se gestan a nivel de la experien.cia cotidiana
de los sectores populares, ste no se da sin contradicciones. Dicho sa-
ber es, tambin, producto de las formas en que se insertan los grupos
- 28 -
en' Ia estructura social y productiva, producto de su experi.encia hist6ri
ca. Como tal ste contiene elemeatos propios de Ia ideologia dominan-
te en la sociedad y se manifiesta, muchas veces, de manera difusa, dis
persa y fragmentaria.
El conocimiento y el rescate de los elernentos que conforman
el saber y Ia cultura popular, La determinación de los contenidos ya
internal.izados por estos grupos, el tipo de relaciones que establecen
entre s1 y sus formas de orientación hacia Ia sociedad son un imperati-
vo del diseio de cualquier actividad educativa que se oriente, por sobre
la adquisici6n de habilidades y destrezas, al desarrollo de una capa.ci-
dad cr(tica y a lograr cambios en los niveles de comprensión de Ia rea-
lidad social y econ6mica. Poco es lo avanzado en este campo y poco, -
tambin lo logrado en el dise?Io de estrategias de investigaci6n que per-
mitan aprehender Ia temtica popular y avanzar en la comprensi6n y ex
plicaci6n de las fornias y condiciones bajo las que se produce y repro-
duce el saber y la cultura popular.
El papel atriburdo a la investigaci6n social en Ia sistematiza-
ción de este saber, disperso y fragmentario para su posterior devolu-
ci6n a los sectores populares ha sidoaceptado por Ia rriayor(a de los
educadores ocupados en esta actividad. A las propuestas originales de
Paulo Frej.re y Orlando Fals Borda se han sumado nuevas alternativas
de trabajo en este campo. Se multiplican las experiencias de investiga-
ci6n participativa y cada vez m.s se enfatiza en Ia necesidad de ubicar
Ia producción y comunicaci6n de conocimientos en una perspectiva de -
aprendizaje colectivo. En una tarea asumida por intelectuales y secto-
res populares con vistas a una transformaci6n social. Ello abre todo
un campo de indagaci6n y estudio respecto del significado de la actividad
cientcfica y de las alternativas metodológicas más adecuadas para el es-
tudio corijutito l:arito de la realidad social como aqul de percepciones y
compo rtamientos.
Algo de ello se ha avanzado en este campo quedando aiin mucho
por recorrer. Profundizar, quizs,en los intentos por lievar a cabo es-
tudios,que conocidos en dcadas pasadas bajo Ia denorninaci6n de investi
gación temática, se orienta a la determinaci6n de las ideas-fuerza
subyacerites a la acci6n del movi.rniento popular. Eridagar en el significa
do y resultados de los estilos de investigaci6n-acci6n que inspiran a la
mayorfa de las experiencias de investigaci6n participativa y los esfuer-
- 29 -
zos permarientes que en este campo se realizan por vincular teoria y-
prctica, acci6n y reflexi6n. Estos son algunos de los aspectos sus-
ceptib.es de orientar futuras b(isquedas en el ámbito te6rico y metodo-
l6gico. Es evidente que estos no son los .nicos posibles de abordar.
Existe todo un c(imulo de problemas e interrogantes que se encuentran,
implcita o explrcitamente, en cada uno de los textos. Aquf se ha tra-
tado de rescatar los que surgieran al calor de la discusi6n y del clima
intelectual que se creara en la propia reunii6n. Existe concienicia que
ci carnpo de la educaci6n popular recin comienza a perfilarse. El pro
ceso se encuentra atni en gestaci6n. En este sentido, al levantar pro-
blemas sin recurrir a esquemas o modelos existentes, al no intentar de
finiciories ni arribar a teor(as nicas o reglas generales para el. desarro
Ho de estas actividades se quiso rescatar tambin la situaci6n de bCisque
da de alternativas adecuadas a la realidad de cada pais. Y con ello, con
tribucr a consolidar un espaclo de reflexi6n en tornio de un quehacer que,
en Ia actualidad, se plantea como problema y desaffo.
SANTIAGO, CHILE, octubre de 1982.
PRIMERA PARTE
C1JESTIONES DE C.ONTEXTO
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En esta prirnera parte se incluyen aquelios documentos refe-
ridos a estilos de desarroU.o, movimientos sociales y educaci6n popular.
El primero, cle Enzo Faletto, forrna parte de un trabajo mayor
sobre Estilos de Desarrollo AlternatFcro preparado con el apoyo del Ins-
tituto deCooperaci6n tberoamericana. En l, revisa algunos de los con
ceptos que, con frecuencia, aparecen en estas propuestas. Entre ellos
consider. las nociones de irtters social, necesidades y enajertaci6n.
Plantea, asimismo, una discusi6n sobre el tema de valor de cambio y va
br de uso considerando ambos conceptos corno pautas centrales de dis-
tintos ordenarnientos econ6rnicos. Por (iltimo, procede a analizar la di-
niensi6n poiftica en la puesta en marcha de un estilo alternativo, de cor-
te dernocrático, incluyendo algunas reflexiones sobre el papel que en este
cabe a los niovimientos sociales.
Francisco Wo, en el capftulo segundo, analiza los problemas
del cambio agrario y la educaci6n popular tomando como punto de parti-
da Ia racionalidad presente en el rnovimierito campesirio y en sus inten-
tos por conformar unaeconom(a propia, sustentada en sus intereses y
necesidades. Contrapone esta opci6n con elementos anaifticos respecto
del modo en que las diversas teori'as del desarrollo han ido concibiendo--
ci desarrollo rural para terminar analizando el papel que, deritro y fue-
ra de ellas, cabe a la educaci6n popular en este medio. El autor ilega
a concluir que parteimportante del an1isis del desarrollo de'la agricul-
tura latinoamericana se ha centrado en. observar dos aspectos. Por una
parte, las tensiones y conflictos que surgen en los intentos de penetraci6ri
del capitalismo en areas rurales. Por otra, las resistencias que frente
a elbos manifiestari los diversos grupos que conforman el movimiento
campesino. Sobre Ia base de esta constataci6n, atribuye un papel impor-
tante a los procesos de edu.caci6n popular en la tarea de generar un pro-
yecto alternativo de desarroiio rural, disefiado en funci6n de los intereses
y necesidades de estos grupos de Ia poblaci6n. En este mismo contexto,
levanta un conjunto de problemas e interrogantes referidos a las caracte-
rcsticas que dichos procesos debieran asumir para desempeflar esta fun-
don.
- 3Z -
El trabajo sobre conciencia tnica y educaci6n ind(gena, pre-
parado por Isabel Hernthidez, se ubica en una doble perspectiva. Por
una parte proporciona antecedentes relativos a la actual situaci6n eco
n6mica, social y poirtica de los pueblos abori'genes de Amrica Latirta.
Por otra, intenta relacionar el. anlisis de lo que denomina como con-
ciencia tnica con los procesos de aprendizaje social con vistas a gene-
rar una propuesta educativa propia para estos grupos de la poblaci6n.
Sobre Ia base de un anlisis de Ia situaci.6n actual de la poblaci6n indge-
na y sus riiveles de conciericia, la autora intenta relacionar el análisis
de cada estadlo de conci.enci.a tnica con los procesos de aprendizaje.
En este sentido, sostiene que la educaci6n impuesta por los sisternas
educativos, ypor Ia sociedad en general, puede ser vivenciada cle for-.
mas diversas. Entre el.las sefiala Ia de la aculturaci6rzrechazada
por difundir valores y pautas de conducta ajenas, e incluso contrarias,
a las formas cultural.es de las comunidades indrgenas. En contraposi-
ci6n enfatiza en las posibil.idades que tienen los procesos educativos en
trmirios de transformarse en experiencias autogestionarias sin descono-
cer el peligro de germ rar una movilizaci6n en pro de una integraci6n no
igualitaria. De ello deriva, corno consecuencia l6gica, que cualquier
integraci6n igualitaria de Ia poblaci6n indrgena a las sociedades naciona-
les implican Ia necesidad de di.seflar estrategias educativas diferencia-
das para grupos objetivamente diferentes. Como tal, visualiza a Ia edu-
caci6n popular como un mecanismo de apoyo irnportante en la reorienta-
ci6n de la conciencia tnica y una movilizaci6n que facilite los procesos
de autoafirmaci6n racial y cultural.
Este corijunto de documeritos sirve de marco para ubicar, his-
t6ricamente, las prácticas educativas con sectores populares, analizar
las diversas manifestaciones que presenta este fen6meno y debatir en
torno de la conceptualizaci*Sn del cambio que subyace a este tipo de ac-
tividad.
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CAPITULO PRIMERO
NOTAS SOBRE ESTILOS ALTERNATIVOS DE DESARROLLO.
POLITICA Y MOVIMIENTOS SOCIALES
Enzo Faletto
I. EL TEMA DE ESTILOS ALTERNATIVOS
DE DESARROLLO
Permanece Ia discusi6n sobre la validez del tema "estilos al
terriativos de desarrollo" sierido eviderite, en algurios autores, cierta
dosis de pesimismo frente a l. Puederi servir de ejemplo los arti'cu-
los publicados por Marshall Wolff en algunos n(imeros de Ia Revista de
CEPAL (1), doride si bien se reconoce la buena voluntad de quienes In-
tentan abordar ci probierna se seflala que, de hecho, Ia mayor parte de
las propuestas son "utopias concretas creadas por comits doride se
entremezclan, en distintos grados, las di.mensiones hiconCretasti con
las "ut6picas" (Ia misn-ia contradicci6n de los trmirios es de por si
significativa) y, se subraya aderns, e]. carcter restririgido de lo crea
do.
Más aCm, las utopras propuestas son "utopas riormativas", e
indican por tanto un "deber ser", cuyas dificul.tades para constiturrse
son mciltiples. Por una parte, las propuestas de "estilos alternativos"
ms en boga, aparecen como divergentes de la realidad de la lucha de
ciases, tal y como se conoce en el capitalismo. Por otra, las indica-
clones hechas adolecen de la arnbigfledad de aparecer como posibles
coricesiories de los poderes existentes o, coma propuestas veladas de
derrocamiento de los mismos.
El divorcio de la realidad se hace evidente cuando se sef1aia
que los pobres, en cuyo nombre se pretende hablar, riada saberi de tales
propuestas; que las clases medias estn dernasiado preocupadas por su
autodefensa y poco dispuestas a asumir los posibles sacrificios que Ia
puesta en marcha de un "estilo altertiativo" podra significarles y, que
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los poderosos poco inters tienen en un posible carnbio queriendo s6-
lo conservar el poder.
Con referenda a America Latina, el Estado, sobre el cual
siernpre se cifran expectativas, es resultado del compromiso entre
fuerzas sociales cuyas orientaciones no corresponden a la esperanza
de un nuevo estilo.
En sun-ia, y como siempre, el problema estriba en saber
t?quin le pone el cascabel at gatou, puesto que, descontada la iriflueri
cia que pueden ejercer, rio bastarfan los esfuerzos de una pequefla
lite ilustrada para provocar el carnbiO esperado.
A pesar de todo, se husca un punto de apoyo para la transfor
maci6n y se seflala una propuesta de Alairi Tourairie (2), quierl reco-
mienda no centrar la preocupaci6n en Ia idea de crisis, pues tat actitud
implica la bCisqueda casi desesperada de un grupo de salvaci6n sino que,
partiendo de Ia noci6ri de que Halgo est cambiand&', intentar ver qu
es to que cambia y en qu dirección lo hace.
En cierta forma, nos parece que no conviene abandonar del
todo Ia preocupaci6n por Ia utopfa, aunque a esto debernos agregarle
el adjetivo atenuante de: posible. Se trata de encontrar Ia relaci6n en
tre posibilidad y realidad, eritendiendo por esta (iltima Ia existente aho
ra. El esfuerzo de Ia irivestigaci6n puede orientarse por Ia b(isqueda
de las potencialidades de innovaci6n o cambios contertidos y latentes en
la presetite sociedad, teniendo en cuenta que las posibilidades se cons-
tituyen como alternativas, por to que adquiere importartcia el determi-
nar quines y en qu condiciories son los sostenedores de ama 'u otra.
Asimismo, la deterrriinaci6ri de alianzas y conflictos entre grupos soda
les es fundamental para ama cabal comprerisi6n de Ia posibilidad y poten
cialidad de realizaci6nde las distintas alternativas.
Corno puede presumirse, las ms de las veces las opciones ad
quieren an carcter polftico, por to que importa averiguar Ia capacidad
de los grupos o clases sociales para asumir Ia responsabilidadde la de
cisi6n poiftica como el car&cter de la rnisma.
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Como ha seflalado Anbal Pinto (3), la preocupación pot un
estilo alternativo surge de las insatisfacciones que produce ci estilo
vigente; en otros trmirios, existe una contradicción entre las condi-
ciories objetivas de la existencia y las necesidadessubjetivas de la vi
da, lo que obliga a detectar c6mo se dan stas entre los distintos gru
pos y cu'les son las alternativas que a partir de esa contradicci6n de
sarrolian. En este seritido, conviene anotar que la sociedad s6lo se
convierte en problema para aqul que puede pensarla distinta a la exis
tente. Quiries y en qu condiciones tienen esta capacidad, es otro de
los temas acuciantes.
Hmos hablado hasta ahora de Ia bsqueda de un estilo alter
nativo, pero estamos conscientes de que Ia noci6n del misrno estilo
posee una cierta imprecisi6n. Quizs el uso del concepto de estilo en
Ia historia y Ia socioiogia del arte, pueda constituir alguna ayuda. Con
tal prop6sito, hemos consuitado Ia "Sociolog(a del Artef de Arnold
Hauser (4). Se afirma ahc, que un estilo supone la idea de un ncleo
que atrae a las dems manifestaciones. Un estilo -Se aflade- impli-
ca unacierta totalidad, que en el proceso hist6rico se da como posi-
bilidad. Anotamos de pasada que Ia noci6n de posibilidad hist6rica
aparece en la definici6n de Hauser respecto a estilo. Pero hay, ade-
mis, uria riota de inters: lo importante, segn el autor, es ci despia-
zamiento del centro del movimiento más que la nueva acumuiaci6ri de
elementos en torno del mismo centro. Esto rios obliga a precisar cui
Cs el ceritro del. estilo vigente y a preguntarrios por cul es ci otro
'centro" de un estilo alternativo.
En esta preocupaci6n por el cambio de ceritro, est obviamen
te presente el terna de la continuidad y discontinuidad en el problema
del cambio de estilo.
En ci paso de un estilo a otro, no s6lo son importantes los dis
tintos hechos que pre-anuncian el nuevo estilo sino que adems, y muy
particularmente, ci moniento de Ia negaci6n del anterior. Hay un mo-
mento que es dave, cual es el corte o fisura eritre wi estilo y otro. Si
bien es posibie hablar de ciertas acumulaciones en determinada direc-
ci6ri, wi verdadero cambio de estilo, es decir ci cambio por ci que un
mpetu estil(stico se coivierte en estilo, sucede en un punto indetermi-
naclo y en su evoiuci6n no puede trarismitirse ninguna cl.ase de corte,
fuera de la negaci6n. En otros trminos, se trata del viejo tema dia1c
- 36 -
tico de l.a trarisformaci6n de l.a cantidad en calidad.
El. tema aludido ronda constantemente l.a discusión y, a este
prop6sito no es inCitil recordar l.a discusi6n que tuvo lugar en l.a Uni6n
Sovitica entre 1924 y 1928, cuyos ms destacados exponentes fueron
Preobrashenski y Bujarin (5). La po1.mica aludia al problema de l.a
acumulaci6n soctalista, pero trascendi.6 l.a especi.ftcidad de este tema.
De manera muy gruesa se puede describir la tests de Preobrashenski
como l.a afirmaci6n de que l.a acumulaci6nprirnitiva capitalista pudo
desarrollarse sobrela base del feudalismo, rnientras que l.a acurnula-
ci6n primitiva socialista, no puede realizarse sobre l.a base dcl capita
lismo. Por consiguiente, Si el socialismo tiene una prehistoria, sta
s6lo puede rrianifestarse a partir de l.a conquista del poder por parte del
proletariado. La interrogante que actualmente nos planteamos en refe-
rencia a nuestro ten-ia, essi el. estilo alternativo se forma en el serio
del estilo vigente como se produce la ruptura con el mismo. Sin temor
a tergiversar dernasiado, pod rra sefialarse que, l.a postura de Marx,
en relaci6n al paso del capitalismo al. socialismo, implicaba que en el
seno del primero, se preparaba el segundo, fundamentalmente por:
a) el. surgimiento de sus portadores sociales (el proletariado); y b) por
l.a existen.cia de trabajo "socialmenteorganizado. Incluso puede agre
garse que, en las formulaciones de R. Bahro, de no cumplirse estas
condiciones "l.a vCa capitalista'T al social.ismo implicar(a graves proble
mas a Ia construcci6n socialista misma. En el rnisrno sentido, y de
ms antigua data, las prevenciones de los personeros de l.a Segurida In-
terriacional, Kautsky, entre otros, respecto a l.a posibilidad socialista
en parses de escaso desarrollo capitalista, como Rusia en l.a poca.
En lo que existia cierto acuerdo, es en la preerninencia de Ia
opci6ri politica en Ia construcci6ri socialista. Esto no poda ser dejado
solarnente al "desarrollo de las fuerzas productivas". Para Bujarin,
el proletariado asume el poder y, desde ahr construye el socialismo,
puesto que no hay forma socialista previa. En Gramsci (7), existe l.a
necesidad de construir formas socialistas en l.a sociedad civil corno he
cho previo a l.a ocupaci6n del poder en Ia sociedad pol.ftica pero dicha
construcci6rt es, preferentemente, voluntad pol(tica. Incluso, el "par-
tido" es l.a prefiguraci6n del socialisrno.
En l.a poImica a Ia que se hacra referencia y en sus otras m
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nifestaciones no sovi&icas, C.O. Lange; M. Dobb; Ch. Bettelhei.m
(8), se alude a un punto constante que manifiesta similitud con lo di-
cho respecto al "centro'1 que caracterizara y diferenciar(a un estilo
de otro. Dicho centro estarca dado por el predominio de valores de
cambio o de valores de uso, caracterizndose el capitalismo por el.
primero y el socialisrno por el segundo.
El valor de cambio hace referencia al carcter de mercanca
que adquieren los productos, en camblo el valor de uso pone de relie-
ve el valor social de los mismos. Como es obvio, el predominlo de
uo u otro valor, est basado en relaciones sociales coricretas. En el
estilo vigente, el intento de privilegiar el valor social de un producto,
es un requerimiento extraecon6mico. Las opciones ms sefialadas en
las formulaciones de estilos alternativos, como: a) satisfacci6n de ne
cesidades bsicas; b) confianza en el esfuerzo propio; c) participa-
ci6n; y d) cumplimiento de una actividad humana significativa, impli-
can un cierto predominio delos valores de uso por sobre los valores
de cambio y, muy a rnenudo, son formulados como una demanda extra-
econ6mica a la economia. No obstante, puede insinuarse que, al interi
tar afirrnar el predominio de los valores de uso, en el sentido de valor
social de un producto, cuya vigencia est dada por la existencia de un
sistema de relaciones econSmico-sociales concretas, el problema de
estilos se plantea en el centro de Ia economa, superando Ia antiriomia
de lo econ6mico y de lo extra-econ6mico. Pero en el estilo vigente,
donde las relaciones econ6mico-sociales concretas son el soporte del
predominio de los valores de cambio, los requerimientospor valores
sociales o de uso, son preferentemente extra-económicos. As1, por
ejernplo, el caso de la educacióri, Ia salud, la vivienda u otros, en don
de los esfuerzos por evaluarlos en trminos de pura "rentabilidad eco
nómica", siernpre resultan irisatisfactorios.
El tema del valor social de los productos no está exento de
problemas. Basta partir de la simple constatación de Ia diferencia
de clases y grupos de nuestras sociedades. La definición del "valor
social" de un producto seri:a el reflejo del inters particular de una
clase o grupo, dificultándose uria evaluación "objetiva" de los intereses
sociales, constituyndose estos como unia mera contraposición subjeti
va.
Si por ejemplo, como lo ha hecho Anbal Pinto (9), se inten-
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ta caracterizar el estilo vigente como concentrador, excluyente y de-
pendiente y, por contraposiciôri, al estilo alternativo como: redistri.-
butivo, participativo y autónomo, no escapa el que existan 'intereses
sociales" vinculados a una u otra opci6n.
Del misrno modo, un estilo alternativo iniplica un uso social
del excedente. R. Prebisch, b porie en los siguientes têrmirios: "el
uso social del excedente responide a la necesidad de establ.ecer por par
te del Estado una discipliria impersonal y colectiva de acumulación y
distribución compatible'con el ejercicio de Ia libertad económica en el
juego del mercado" (10). Corno siempre, es dif(cil imaginar un Esta-
do que asuma ese carácter impersonal y represente cabal.mente el inte
rs general. El propio R. Prebisch advierte en su referencia al con-
junto de graves problemas que implica el estibo vigente, que es lapro-
pia dinámica del modelo actual la que constituye estas dificultades.