Ensenanza-de-la-historia-para-estudiantes-sordos--Estudio-de-caso-del-CAED-numero-2

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO
Facultad de Filosofía y Letras
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA ESTUDIANTES
SORDOS
Estudio de caso del CAED número 2
INFORME ACADÉMICO POR ACTIVIDAD
PROFESIONAL
Para obtener el título de
LICENCIADA EN HISTORIA
PRESENTA
ADRIANA SOFÍA GONZÁLEZ ANAYA
ASESOR:
Dr. Sebastián Plá
México D.F. Octubre 2012
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Dedicatorias
A Leslie, Mauricio, Erick, Daniel, Aurora, Miguel, Juan Carlos, Lucero Vanessa,
Bruno, Lore, Luz, Santi, Higinia y todos mis alumnos del proyecto CAED. Nunca
dejen de luchar por alcanzar sus sueños.
A Deborah Kaminitz (1981-2012).
Agradecimientos
A mis padres Roberto González y María del Carmen Anaya por nunca dejar de
creer en mí y apoyarme en las buenas y en las malas.
Al Dr. Sebastián Plá Pérez por su asesoría y orientación para la realización de este
trabajo, así como a todos los profesores del Colegio de Historia por sus invaluables
enseñanzas.
A Lucila, Jimena, Daniela, Deborah, Celina y a todos los amigos que me han
acompañado y apoyado a lo largo de estos años.
A Alma Cortés por darme la oportunidad de trabajar en el proyecto CAED.
A Lety Sosa por su invaluable asesoría para arreglar mi vida personal.
At last (but not least) I want to thank Thomas Mosek for all the love, support and
patience during this last year.
Índice
Introducción
1.- Lineamientos principales del proyecto de Centros de Atención para Estudiantes con
Discapacidad (CAED)
1.1 Descripción del proyecto CAED………………………………………………………….p.6
1.1.1 Ubicación del CAED dentro de los sistemas de educación en México………….……...p.9
1.1.2 Organización Interna………………………………………………………….……….p.10
1.2 Perfil de los estudiantes CAED……………………………………………………….…..p.12
1.2.1 Los Sordos y los sordos…………………………………………………………………p.12
1.2.2 Los ciegos……………………………………………………………………….………p.19
1.2.3 Otros alumnos………………………………………………………………….………p.22
1.3 Las asignaturas de Historia en el proyecto CAED………………………………...….p.24
2.- Presentación del Estudio de Caso.
2.1 Desarrollo de las clases de Historia en el Aula CAED ……………………….……...p.33
2.1.1 Antecedentes…………………………………………………………………...…….....p.33
2.1.2 Los Sordos y el problema de la Lectoescritura…………………………………...……..p.38
2.1.3 La LSM, narrativa visual y tecnología como ejes de la enseñanza de la Historia
en el modelo Bilingüe y Bicultural……………………………………………..………p.58
a) Historia Visual…………………………………………………….…….…p.58
b) Multimedia y Tecnología………………………………………….…….…p.73
c) LSM……………………………………………………….……….………p.82
2.1.4 Epílogo……………………………………………………………….………………...p.92
Conclusiones……………………………………………………………..………………………….p.95
Anexos………………………………………………………………………………….……………...p.99
Bibliografía………………….………………………………..……………………………………...p.120
Introducción
Hablar sobre el tema de la Educación de los Sordos1 implica meternos de lleno a la
discusión sobre la Educación Especial, es decir, la enseñanza a personas que sufren
algún tipo de limitación física (visual, auditiva, motriz o intelectual) y que por
ende tienen necesidades educativas diferentes y requieren una atención
especializada. Al profundizar sobre este tema vemos que encierra una gran
complejidad, ya que los problemas derivados de estas limitaciones se insertan en
todo tipo de cuestiones socio-antropológicas y políticas que influyen
decisivamente en los procesos de enseñanza de todas las materias en los planes de
estudio y en todos los niveles educativos.
Asimismo esta minoría engloba grupos muy distintos entre sí, y como veremos en
el siguiente trabajo, estas diferencias frecuentemente dificultan la articulación de
un proyecto educativo general, lo que a su vez es fuente de nuevas desigualdades
ya que lo que sirve a un grupo no necesariamente es provechoso para otro.
Desafortunadamente resulta complicado hacer una semblanza sobre el papel de las
asignaturas de Historia dentro de la Educación Especial debido a la escasez de
fuentes especializadas que aborden esta problemática, esto seguramente se debe a
que el mismo concepto de Educación Especial tiene sólo pocas décadas de vida y
se encuentra actualmente en desarrollo, asimismo la mayoría de los esfuerzos se
enfocan a la Educación Básica y las investigaciones que hablen sobre una
adecuación de las asignaturas que se enseñan en el Bachillerato para estudiantes
con requerimientos especiales son prácticamente nulas.
Esta fue una de las razones que me llevaron a presentar el siguiente trabajo, que
está basado en su mayoría en mi experiencia como docente en el Centro de
Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED) no.2, un proyecto de
1 Para efectos de este trabajo la palabra “sordo” se escribirá con mayúscula en algunas ocasiones. Consultar el capítulo 1.2.1
de este informe para una explicación más detallada.
2
Preparatoria Abierta diseñado por la Secretaría de Educación Pública y la
Dirección General de Bachillerato para atender a este tipo de alumnos.
Me integré al Centro CAED no.2 ubicado en el colegio “Jesús Reyes Heroles” en
mayo de 2009, luego de que una amiga cercana me comentara que la SEP estaba
contratando maestros jóvenes de todas las asignaturas para un nuevo proyecto,
pero fue hasta el momento de iniciar la capacitación que se me informó que sería
docente de educación especial. Antes de iniciar esta capacitación no contaba con
ningún tipo de conocimientos sobre Educación Especial y mi experiencia docente
consistía en un par de prácticas profesionales y una breve participación en un
colegio particular, sin embargo acepté el reto pensando que sería una buena
oportunidad para ampliar mi currículum y experiencia laboral.
Comencé a dar clases con la idea de que sería yo quien iba a enseñar y ayudar a los
alumnos, sin embargo al ver esta experiencia en retrospectiva puedo darme cuenta
de todo el aprendizaje que obtuve fruto de esta práctica docente, el participar en
este proyecto no sólo me trajo la tan anhelada experiencia laboral, sino que
también me ayudó a encontrar el sentido a muchas de las asignaturas que cursé en
la Facultad de Filosofía, y sobre todo a reencontrar el gusto por mi carrera, que
había llegado a olvidar después de muchos años de frustración por no poder
llevarla a término. Aprendí a usar el alfabeto Braille y la Lengua de Señas, pero
sobre todo aprendí a comunicarme y a interesarme por la enseñanza y difusión de
la Historia, que es a lo que quiero dedicarme en esta nueva etapa de mi vida.
Cabe mencionar que al no saber en ese momento que esta experiencia sería la base
de mi trabajo de titulación no se hizo la recolección de datos que pudieron haber
enriquecido mucho el presente informe. Las evaluaciones, el seguimiento
académico de los alumnos y los formatos estadísticos debieron ser entregados al
personal administrativo al momento de mi salida del proyecto, asimismo las
actividades y apuntes tomados en clase eran entregados a los alumnos para
intentar conformar una guía de estudios que les ayudara en sus evaluaciones, por
lo que sólo se cuenta con los formatos en blanco. Debido a todos estos problemas
presentados en las fuentes, el presente trabajo se basó en artículos sobre educación
3
de los Sordos en general y otros temas que salieron a lo largo del trabajo con una
investigación bibliográfica sobre la Enseñanza de la Historia y un recuento
memorístico de mis experiencias docentes en el proyecto CAED.
Fueronvarias las razones que me llevaron a proponer el tema de la Enseñanza de
la Historia para estudiantes Sordos como opción a mi titulación, ya que es un
problema muy poco trabajado dentro de la comunidad de historiadores que
frecuentemente se pasa por alto tanto en los centros de investigación histórica
como en las aulas (la dificultad para encontrar fuentes bibliográficas especializadas
que aborden estas cuestiones es una prueba de ello), además de ser un campo de
investigación relativamente nuevo donde pueden aplicarse varios métodos
novedosos para llevar a cabo los procesos didácticos, como veremos a
continuación.
A pesar de esto, la principal razón que me llevó a realizar este trabajo es poner de
manifiesto la profunda complejidad que encierra la Educación a los Sordos, en el
cual los procesos de Enseñanza de la Historia deben adaptarse para sortear una
serie de problemáticas de corte pedagógico, psicológico y lingüístico originadas
por las limitaciones físicas de los alumnos y agravadas por una incomprensión de
la comunidad de oyentes sobre las necesidades educativas específicas de estos
estudiantes, lo cual resulta en una falta de adecuación de evaluaciones y planes de
estudio y en una deficiente preparación del personal encargado del proyecto, por
lo que lejos de crear un ambiente de igualdad y ayudar a la integración de los
Sordos a la sociedad se exacerbaba su exclusión y rezago educativo.
A lo largo del siguiente informe veremos que si bien existen muchos modelos
educativos para la Enseñanza de la Historia a nivel Medio Superior, no cubren en
su totalidad las demandas de los estudiantes Sordos, ya que estos modelos siempre
parten del supuesto que el grupo es homogéneo, es decir, todos tienen el mismo
nivel de conocimientos de base y pueden acceder a él de manera similar. También
suelen dar por hecho que todos los alumnos pueden comprender y utilizar las
fuentes escritas (tanto los libros de texto como las evaluaciones) sin problemas y
que no presentan limitaciones de comunicación con los docentes y el resto de los
4
alumnos de la clase. Creo que pocas veces nos hemos preguntado como
historiadores que pasaría si el profesor se enfrentara a un grupo donde ninguno de
estos parámetros se cumple, sin embargo todas estas características estuvieron
presentes en esta experiencia docente, lo que llevó a una serie de adecuaciones en
el desarrollo de las clases y trasposiciones didácticas para llevar a cabo los procesos
de enseñanza.
A pesar de que estas problemáticas dificultaban enormemente la didáctica de la
clase, una vez que se pudieron identificar y atacar, se apreció un lento pero
continuo progreso en los estudiantes Sordos. Esta mejora estuvo apoyada en varias
estrategias de enseñanza que se detallarán en las siguientes páginas, sin embargo
varios factores (que también se explicarán a continuación) influyeron para que no
se pudiera llevar a cabo una completa adecuación de los procesos de enseñanza y
se obtuvieran resultados más contundentes. Asimismo se pudo observar un
marcado cambio en la conducta de los estudiantes, quienes desarrollaron una
actitud más segura al desenvolverse en el aula, probablemente fruto de un
ambiente propicio en las clases.
El presente informe se encuentra dividido en dos partes: en la primera parte se
hace una descripción del proyecto CAED, sus lineamientos operativos, su
ubicación dentro del sistema educativo del país y el perfil de sus estudiantes.
Asimismo se incluye una breve descripción sobre el papel que tiene la asignatura
de Historia en los planes de estudio de la Educación Media Superior. El propósito
de este capítulo es dar a conocer las condiciones políticas y administrativas en las
que se llevó a cabo el proyecto y que fueron determinantes tanto para la elección
de recursos didácticos como en los resultados obtenidos en la experiencia docente.
El segundo capítulo está basado en mi experiencia como maestra titular de las
asignaturas de Historia Moderna de Occidente e Historia Mundial Contemporánea
en el proyecto CAED. Este capítulo tiene a su vez dos grandes divisiones, en la
primera parte se aborda el problema de la lectoescritura, que fue el principal
obstáculo para realizar los procesos de enseñanza de las distintas asignaturas. La
siguiente parte de este capítulo describe varias de las estrategias didácticas que se
5
utilizaron para llevar a cabo los procesos de enseñanza. Asimismo se incluye
pequeña introducción y epílogo.
Por último quisiera agregar que no pretendo “ilustrar” al resto de mis colegas
acerca de cómo debe llevarse a la educación ni la Enseñanza de la Historia de todos
los estudiantes Sordos, simplemente me gustaría exponer esta problemática para
iniciar un debate y una reflexión dentro de la comunidad de historiadores (tanto
docentes como alumnos) que a mi parecer es bastante necesaria. Espero que al
relatar mis experiencias frente al grupo y la manera como abordé los problemas
que surgieron en el salón puedan comenzar discusiones que lleven a mejores
propuestas y mejor preparación de nosotros como historiadores para enseñar y
difundir nuestra disciplina a estos alumnos de manera adecuada.
6
1.1 Descripción del proyecto CAED
Aunque la mayoría de los tratados internacionales en materia de educación hablan
de la obligación y el compromiso de los gobiernos de hacerla accesible en todos los
niveles sin importar las limitaciones físicas; el concepto de educación especial tiene
apenas pocas décadas de vida y se ve frecuentemente relegada en los planes de
estudio. En México podemos observar que durante mucho tiempo el apoyo a los
estudiantes de educación especial se limitó a ofrecer un apoyo en el plano clínico,
descuidando su desarrollo educativo y alentando su integración a la sociedad, y
aunque podemos observar algunos intentos de crear leyes y planes de estudio para
la educación especial desde la década de los ochenta, no fue sino hasta la
promulgación de la Ley General de Educación en 1993 que se plantea crear un Plan
Nacional para atender al desarrollo y la educación de estos estudiantes.
A partir de entonces se han desarrollado varios programas y proyectos para
atender a estudiantes con necesidades educativas especiales, sin embargo la
mayoría de estos programas se han enfocado a la educación básica2 dejando en
segundo plano a la educación media superior y superior, lo que ocasiona que los
estudiantes que logran terminar este nivel educativo se enfrenten con graves
obstáculos (frecuentemente sin ningún tipo de apoyo) para continuar con sus
estudios.
Esto ha dado lugar a crecientes demandas de parte de las asociaciones civiles y
padres de familia de incluir adaptar los planes de estudios de educación media
superior teniendo en consideración a estos estudiantes, con miras a desarrollar más
y mejores oportunidades educativas para estos alumnos y apegarse a los objetivos
propuestos por el Programa Nacional de Educación (PRONAE 2001 – 2006)3, y la
Reforma Integral de la Educación Media Superior de promover una educación
universal, equitativa y de calidad en todos los niveles sin importar las
características individuales de los estudiantes.
2 Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.
México D.F. .Secretaría de Educación Pública .2002.p.p 44. Se puede ver que el programa hace énfasis en la educación básica
y las menciones a los centros o proyectos que atienden a jóvenes son mínimas .
3 Los lineamientos del PRONAE provienen, a su vez, de la Ley General de Educación.
7
El proyecto de los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad o CAED
surgió como parte de las nuevas políticas públicas, tanto del Gobierno Federal
como del Distrito Federal (a través de las instituciones educativas antes
mencionadas), para tratar de atender a dichas demandas y ampliar la oferta de
opciones de educación media superior para los estudiantes de educación especial.
Este proyecto es exclusivo para alumnos que puedan demostrar (por medio de un
certificadomédico) que requieren atención especializada y se apega al plan de
estudios diseñado para el sistema de Preparatoria Abierta, lo que en teoría lo
convierte en un programa flexible mejor adaptado a las necesidades de los
estudiantes, ya que muchas veces tienen dificultades para transportarse o deben
trabajar para su sustento, o bien sus problemas físicos hacen que su ritmo de
estudio sea más lento.
Los estudiantes que desean inscribirse a este proyecto deben de seguir un
procedimiento similar al del ingreso a la Preparatoria Abierta Regular4, que
consiste en asistir a una plática informativa y presentar la documentación
adecuada, sólo que en el caso de los estudiantes del CAED no se pide un promedio
mínimo y la certificación médica es parte de los requisitos de ingreso.
Uno de los objetivos más importantes de este proyecto es que los estudiantes que
ingresen en él logren igualar a sus contrapartes de la Preparatoria Regular en nivel
y calidad de estudios al momento de terminar el Bachillerato5, eliminando de esta
manera las desigualdades y aumentando las probabilidades de ingreso a la
educación superior y de éxito en la vida laboral. La forma en la que se pretende
demostrar que se ha logrado esta supuesta igualdad es unificando los criterios de
evaluación que se utilizan para la Preparatoria Abierta Regular, es decir, aplicar el
mismo examen de acreditación de materias que se utiliza para los alumnos
regulares.
4 Se utiliza esta palabra para designar a los alumnos que no presentan ningún problema físico, aunque el uso de esta palabra
puede llegar a tener connotaciones peyorativas, se decidió incluir ya que es parte de la terminología oficial utilizada tanto
por el personal proyecto CAED como las autoridades de la Dirección General de Bachillerato.
5 Secretaría de Educación Pública y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta en el Distrito Federal. En
http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/Est_Con_Disc/Plan_En_Liquid.php Consultado el 22 de enero del 2013.
8
Para lograr estos objetivos, el CAED intenta crear condiciones adecuadas para
facilitar la educación de los estudiantes, que van desde adaptar los espacios de
clases para hacerlos accesibles hasta la adquisición de software y equipo de
computación especializado. Asimismo se ofrecen asesorías académicas a los
estudiantes con docentes debidamente capacitados para atenderlos, lo que supone
que además de tener los conocimientos adecuados para impartir las materias del
Plan de Estudios, los maestros deben de contar con las herramientas adecuadas
para llevar a cabo los procesos de enseñanza pertinentes a los alumnos, así como
una debida sensibilización hacia sus necesidades educativas especiales. Estas
herramientas incluyen material didáctico (que frecuentemente debía ser elaborado
y desarrollado por el mismo docente)6, así como el manejo de alfabetos y lenguajes
especiales, como el Braille o la Lengua de Señas, para mejorar la comunicación.
Otro punto que se busca prevenir en el proyecto CAED es el alto número de
deserciones que aquejan a la Educación Media Superior en México, y que
desafortunadamente es mucho mayor en el caso de los estudiantes de educación
especial7, por lo que originalmente se planteó que al momento de inscribirse al
proyecto los estudiantes se hicieran acreedores a una beca de 1,500 pesos
mensuales para cubrir gastos de transporte y de útiles escolares. La entrega de esta
ayuda se realiza bimestralmente a través de una transferencia electrónica, y
aunque los problemas burocráticos y presupuestales del proyecto usualmente
interfirieron en la eficiencia de esta entrega, la beca se convirtió en el incentivo
principal por el cual los estudiantes participaban en el proyecto.
Los abusos ocasionados por los criterios iniciales de otorgamiento de la beca
hicieron que pronto se establecieran parámetros para la conservación de la misma.
Originalmente se planteó que la ayuda se ofrecería por tres años, el tiempo
promedio que un estudiante regular tarda en cursar la totalidad de las materias del
6 Idem
7 Según los datos del censo de Población y Vivienda llevado a cabo por el INEGI en el año 2000, solamente el 30% de los
alumnos con necesidades educativas especiales en un rango de edad de 15 a 19 años asistían a la escuela, este número llega a
menos del 10% para alumnos del rango de 20 a 25 años. cfr. Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad. Programa
Nacional para el desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012. Por un México incluyente: Construyendo alianzas para el
ejercicio pleno de los derechos de las personas con discapacidad. México D.F.. Consejo Nacional para las Personas con
Discapacidad. 2009. p.p.189 en http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/issuu/pronaddis _2009_2012.pdf
Consultado el 22 de enero del 2013.
9
Plan de Estudios, lo que suponía que los alumnos debían aprobar seis materias al
semestre para poder conservar la beca, sin embargo después de los seis primeros
meses de operación del CAED ningún alumno había cumplido esta meta, lo que
forzó a replantear los lineamientos del proyecto. El último manual de lineamientos
de operación indica que los alumnos que soliciten o deseen conservar su beca
deben asistir regularmente a las asesorías y aprobar un mínimo de dos materias al
semestre, estableciendo además un periodo máximo de seis años para la
terminación de los estudios.8 .
1.1.1 Ubicación del CAED en los sistemas de educación de México
El proyecto CAED se encuentra actualmente dentro de los sistemas de bachillerato
coordinados por la Secretaría de Educación Pública. En el año de 2005 como parte
del programa de reestructuración de la educación propuesto por PRONAE, la SEP
redefinió y actualizó su reglamento interior, dando como resultado una nueva
distribución de facultades y atribuciones. De esta manera se crea la Subsecretaría
de Educación Media Superior (SEMS) en sustitución de la Coordinación General
de la Educación Media Superior, con el objetivo de mejorar la coordinación y
operación de los servicios educativos a nivel medio superior.
Debido a la magnitud y a la extensión de la demanda de servicios
educativos del nivel medio superior, se ha conformado un sistema
federal de gran cobertura territorial y numérica, que actualmente está
estructurado por once organizaciones: cinco de ellas clasificadas como
dependencias centralizadas, que dependen en línea directa de la
Subsecretaría, tres como organismos descentralizados de los estados,
con personalidad jurídica y patrimonio propios; dos como organismos
descentralizados de la Federación y uno como órgano administrativo
desconcentrado de la Federación y de estas once instituciones diez son
de enseñanza tecnológica9
8Secretaría de Educación Pública. Lineamientos Específicos para la Operación del Programa de Becas para Estudiantes con
Discapacidad del Bachillerato no Escolarizado. p.17. http://www.becasmediasuperior.sep.gob.mx/IMÁGENES /PDF/2-
becas.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
9 Subsecretaría de Educación Media Superior. Estructura del sistema educativo nacional . Subsecretaría de Educación Media
Superior. en http://www.sems.gob.mx Consultado el 22 de enero del 2013.
10
Para intentar mejorar la organización y el control de estas instituciones, la SEMS a
su vez se divide en 5 Direcciones Generales: Dirección General de Educación
Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Dirección General de Educación en ciencia y
Tecnología del Mar (DGECyTM), Dirección General de Educación Tecnológica
Industrial (DGETI), Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
(DGCFT), y por último tenemos a la Dirección General de Bachillerato (DGB),
encargada de desarrollar y mantener los estándares de calidad de la educación
Media Superior a través de reformas curriculares, contacto permanente y continuo
con otras instituciones de educación media superior, promoción de la tecnología de
la información en los programas académicos, etc. Otros sistemas de bachillerato
populares, como el Colegio de Bachilleres y el Colegio Nacionalde Educación
Profesional (CONALEP), se incorporarían a esta subsecretaría como organismos
descentralizados.
La Dirección General de Bachillerato se compone de 3 direcciones, siendo la
Dirección de Sistemas Abiertos la encargada de vigilar la correcta operación del
programa de los programas no escolarizados como el de la Preparatoria Abierta. Si
bien los Centros CAED se consideran parte de este sistema y comparten las
mismas aulas y oficinas, cuentan con una administración, personal directivo y
equipo de docentes independiente que responde directamente ante la Dirección de
Sistemas Abiertos de la DGB.
1.1.2 Organización Interna
El proyecto CAED inició sus operaciones en el Distrito Federal en el 2009 con 5
centros de atención ubicados en puntos estratégicos de la ciudad con la intención
de ampliar la cobertura y mejorar el servicio del proyecto con horarios de asesorías
de tiempo completo de lunes a viernes y medio tiempo los sábados. El personal
directivo y administrativo se ubicó en las instalaciones del CAED número cuatro,
que se ubica en las oficinas generales de la DGB en la colonia Del Valle. Este
personal consiste en dos directoras que coordinaban la operación del proyecto y a
11
su vez forman el vínculo con la DGB, a esto se sumó una persona encargada de
realizar todos los procesos de administración y contaduría del proyecto, a la vez
que apoyaba con la coordinación académica. La carga de trabajo que esto
conllevaba hizo que pronto se contratara una asistente para apoyar en el área de
desarrollo educativo. Asimismo cada centro CAED cuenta con un responsable
cuyas tareas principales recaen en la administración y difusión del centro, así como
un asistente encargado de la coordinación académica del mismo.
Por último se encontraba el equipo de docentes, aproximadamente 5 por centro,
encargados de impartir las materias del Plan de Estudios y desarrollar el material
didáctico adecuado para las clases. Conforme fue creciendo el número de alumnos,
se hizo necesario que los asistentes apoyaran también en la impartición de clases
para los que no había una especialidad definida (tal es el caso de la materia de
inglés, que no pertenecía al área de Humanidades ni de Físico-Matemáticas),
asimismo los docentes debieron hacerse cargo de clases que estaban fuera de su
campo de especialidad pero que se consideraban afines, los docentes contratados
para impartir clases en el campo de las Humanidades frecuentemente terminaron
por hacerse cargo de todas las materias relativas a esta área, así como las materias
de Arte, al igual que las materias del área Físico- Matemático eran impartidas entre
químicos, físicos, contadores, ingenieros y hasta biólogos.
Actualmente el proyecto CAED cuenta con 46 centros distribuidos en todos los
Estados de la República10 y el número de estudiantes varía dependiendo de la
ubicación de los mismos, ya que al no contar con instalaciones propias adaptadas
para hacerlas accesibles a los alumnos suelen presentar varios obstáculos (como
estar lejos de medios de transporte como el metro o metrobús, no contar con
rampas o estar ubicados en zonas donde el mantenimiento de las calles y aceras es
deficiente, por lo que se dificulta el paso con bastones, muletas y sillas de ruedas)
que suelen ser un factor decisivo para que los estudiantes se decidan por un centro
en específico.
10 Secretaría de Educación Pública y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta … Este número considera los cinco
centros antes mencionados que gestionan en el Distrito Federal
12
1.2 Perfil de los Estudiantes del CAED
Como dijimos con anterioridad, el proyecto CAED se diseñó para atender
principalmente a estudiantes con problemas de ceguera, sordera, motricidad y
problemas intelectuales. A continuación se presenta una pequeña introducción a
las principales problemáticas que enfrentan este tipo de estudiantes con el objetivo
de sensibilizar a los lectores y lograr una mejor comprensión del perfil de estos
alumnos. Ya que este trabajo se basa principalmente en el trabajo con estudiantes
Sordos, se profundizará un poco más sobre los problemas que entraña la sordera.
1.2.1 Los Sordos y los sordos.
Existen varios matices dentro del problema de la falta de audición, la Organización
Mundial de la Salud sólo define como sordera a “la pérdida completa de la
audición en uno o ambos oídos”11 mientras que la pérdida parcial se le conoce
como defecto de audición o hipoacusia. Todos los casos de pérdida de audición
tienen causas similares, que van desde traumatismos, enfermedades infecciosas y
uso inadecuado de medicamentos ototóxicos hasta problemas hereditarios y
complicaciones durante el embarazo y parto, y en la mayoría de los casos causan
graves limitantes en la integración social del individuo además de contribuir
directamente o indirectamente con la carga económica a las familias:
Los defectos auditivos que aquejan a los niños pueden retrasar el
desarrollo del lenguaje y las aptitudes cognoscitivas, lo que a su vez
entorpece el aprovechamiento escolar. La magnitud del retraso
depende de la intensidad de la pérdida de audición. En los adultos, el
defecto de la audición dificulta obtener, efectuar y conservar el
empleo. Es común que los niños y adultos con defectos de audición
sufran estigma y aislamiento social.
Las personas pobres sufren con mayor frecuencia los defectos de
audición porque no pueden pagar las medidas preventivas o la
11 Organización Mundial de la Salud. Sordera y defectos de la audición. Nota descriptiva no. 300. 2012. En
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/es/index.html Consultado el 22 de enero de 2013.
13
asistencia ordinaria para evitar la pérdida auditiva. Con mucha
frecuencia no tienen a su disposición servicios de atención
otorrinolaringológica o de asistencia auditiva ni pueden adquirir
audífonos adecuados para superar la discapacidad. Los defectos de
audición pueden también obstaculizar su salida de la pobreza porque
entorpecen el aprovechamiento escolar o el avance en el lugar de
trabajo y los aíslan socialmente.12
A esto también se le suma la edad en la que el individuo pierde la audición, ya
que los distintos problemas a los que se enfrenta la persona son (sobre todo en el
campo de aprendizaje, lenguaje y comunicación) distintos si la persona se queda
sorda en la adolescencia y la adultez a que si pierde la audición en la infancia
temprana o si este problema es de nacimiento.
En base a esta diferencia es que varios especialistas en educación de personas con
pérdida de audición proponen diferenciar entre Sordos y sordos: los primeros son
personas que pierden la audición en una etapa muy temprana de su desarrollo, o
bien, nacen con problemas de sordera. Esto hace que los individuos no tengan
acceso al lenguaje que hablan sus padres y deban adoptar una lengua de señas
como su “lengua materna”, lo que hace que desarrollen una comunidad y una
“cultura Sorda”13 con hablantes de su misma lengua, pero frecuentemente
exacerba los problemas de exclusión y aislamiento de estos individuos con
respecto a su familia y la comunidad de oyentes, así como los problemas
relacionados con el aprendizaje y la educación.
Si bien existe la opción de utilizar aparatos e implantes para tratar gran parte de
los casos de sordera e hipoacusia, las aparentes molestias que generan hacen que
muchos individuos Sordos opten por usarlos en periodos breves de tiempo o no
utilizarlos en absoluto, prefiriendo la comunicación a base de lengua de señas con
sus semejantes.
12 Idem
13 La existencia de una cultura Sorda es uno de los temas más discutidos entre los especialistas, sin embargo prácticamente
todos los autores consultados para este trabajo aceptan su existencia.
14
Las personas sordas pierden la audición en etapas tardías de la infancia, o bien en
la adolescencia y la adultez, pero el uso y conocimiento que tienen del lenguaje
hacen que puedan comunicarse e integrarse mejor con la comunidad de oyentes.
Son menos propensos a aprender lenguas de señas y a convivircon personas de la
comunidad Sorda, prefiriendo la utilización de aparatos e implantes, así como la
comunicación con personas oyentes por medio del lenguaje escrito. Este buen
manejo que tienen del lenguaje escrito hace que se facilite su educación, ya que
pueden acceder a los libros de texto y realizar trabajos escritos de igual manera que
los alumnos regulares.
Aunque durante la experiencia docente se atendieron algunos alumnos sordos,
estos no asistían constantemente a clases y no necesitaron de grandes adaptaciones
didácticas como sus compañeros Sordos, por lo que durante el desarrollo del
trabajo estaremos hablando estaremos hablando exclusivamente de éstos últimos.
Uno de los problemas más grandes que existen para la integración de las personas
Sordas es la incomprensión y falta de información por parte de la comunidad de
oyentes sobre los aspectos principales de la sordera. Es muy común, por ejemplo,
concebir a las lenguas de señas como meros códigos de transferencia de las lenguas
habladas, cuando en realidad se trata de lenguajes independientes cuya gramática
y sintaxis a menudo difiere de las lenguas habladas en cada país. Como veremos a
lo largo del trabajo, esta omisión generalmente se traduce en el supuesto de que los
Sordos comprenden a la perfección los idiomas escritos (ya que sus problemas
residen en el oído y no en la vista) lo que a su vez causa todo tipo de inequidades y
atrasos en su educación.
También se suele pensar que la lengua de señas es universal, un equivalente al
sistema Braille, mediante el cual todos los Sordos del mundo pueden comunicarse
entre sí, cuando en realidad existen diferentes tipos de señas e incluso se pueden
encontrar diferentes familias lingüísticas. Esto se debe a que las lenguas de señas
también evolucionan y cambian con el tiempo, igual que las lenguas habladas, y si
a esto sumamos el hecho de que las comunidades Sordas se encuentran más
aisladas unas de otras no es de extrañarse que en este tiempo relativamente corto
15
hayan surgido gran variedad de lenguajes de señas, incluso en áreas donde el
idioma hablado es el mismo, como podría ser América Latina y España.
Al iniciar el estudio de las lenguas de señas los lingüistas se
encontraron con un sistema diferente al de la lengua oral, no sólo por
la forma de expresarlas a través de las manos, del cuerpo y de los
gestos, sino también por la simultaneidad con la que se podían
combinar todos esos elementos, articulados a su vez en el cuerpo de
quien hace la seña y en el espacio que se encuentra enfrente de éste o
en sus manos. Estas características mostraban las diferencias de las
lenguas de señas con respecto al sistema de las lenguas orales. No
obstante, el estudio de las lenguas de modalidad visogestual estuvo
empañado por muchos mitos sobre la esencia de estas lenguas; y
muchas de estas creencias se mantuvieron aún después de iniciado el
estudio formal de las lenguas de señas. Por ejemplo, se creía que las
lenguas de señas eran una especie de mímica, o que eran un conjunto
de signos sin reglas, sin gramática; incluso se pensaba que eran
universales. La base de estas creencias estaba en el aparente alto grado
de iconicidad que se manifestaba en algunos de sus signos, utilizando
como ejemplos señas que imitaban algunas características de los
objetos a los que se referían; o bien, señas que representaban eventos,
tal como ocurrían en la naturaleza. Es cierto que cuando nos
enfrentamos por primera vez con una lengua visogestual percibimos
que algunas señas mantienen una mayor relación de semejanza con el
objeto al que hacen referencia, pero también encontraremos muchas
en las cuales la relación entre el referente y la seña no es transparente.
Por otra parte, si se comparan señas de distintas lenguas visogestuales
utilizadas para denotar el mismo objeto, se notará que dichas
representaciones variarían dependiendo de las diferencias
lingüísticas, con lo cual la idea de la supuesta universalidad de las
lenguas de señas no se puede sostener14
Otra concepción falsa en torno a la sordera que constantemente ha sido fuente de
discriminación hacia los individuos Sordos es la tendencia a asociarla con
problemas intelectuales y no con problemas de comunicación. En Europa, por
ejemplo, vemos que esta concepción viene desde la Antigüedad, donde vemos que
los Sordos eran considerados incapaces de aprender y eran víctimas de todo tipo
14 Miroslava Cruz Aldrete. “El estudio de las señas. Los Sordos ¿Hijos de un dios menor?”. Signos Lingüísticos. julio-
diciembre 2008. vol. IV. num. 8 p.39-64 en http://www.cultura-sorda.eu/resources/Cruz_ESTUDIO_LS_SORDOS_HIJOS
_DIOS_MENOR.pdf Consultado el 22 de enero de 2013
16
de discriminaciones, llegando incluso al asesinato.15 Estas tendencias
discriminatorias continuaron durante la Edad Media hasta el siglo XVI, en las que
comenzamos a ver algunos intentos aislados por parte de algunos monjes de
enseñar a algunos Sordos por medio de símbolos y gestos. El primer escrito sobre
la enseñanza a los Sordos que tenemos noticia apareció en 1620 a cargo de Juan
Pablo Bonet, titulado “Reducción de las letras y artes para enseñar a los Mudos”,
donde se plantea por primera vez el uso de un alfabeto manual (génesis de las
lenguas de señas) como medio de comunicación para las personas con
impedimentos del oído y habla.
A finales del siglo XVIII aparecen las primeras escuelas para Sordos, siendo el
instituto para jóvenes Sordos a cargo de Charles Michel de L´ Épée (apodado el
“padre de los Sordos” por su trabajos caritativos dentro de esta comunidad) el
primero de esta naturaleza, y gradualmente se extienden por Europa y el Nuevo
Mundo. En México vemos que la primer escuela aparece en 1867, donde además de
enseñar lengua de señas los alumnos podían aprender un oficio.
El primer gran revés en la educación de los Sordos aconteció en el Congreso
celebrado en Milán en septiembre de 1880, donde la incomprensión y las
tendencias discriminatorias se volvieron a hacer presentes al prohibir las lenguas
de señas como métodos de enseñanza, bajo la premisa de que al promover la
oralidad se facilitaría la integración de los Sordos a la comunidad. Esta visión de la
enseñanza a los Sordos, hecha por maestros oyentes, continuó hasta la segunda
mitad del siglo XX y privilegió métodos como la lectura de labios para sustituir a
las lenguas de señas.
A partir de los años 60’s comienza a darse una paulatina revaloración de estos
lenguajes como herramientas de enseñanza, llegando a la creación de un modelo
educativo “bilingüe y bicultural” que actualmente se intenta establecer en todos los
centros de educación que atienden a estudiantes Sordos.
15 Existe muy poca información sobre la historia de la enseñanza a los Sordos en otras regiones, pero una tendencia similar
parece observarse en India y en Oriente. No se encontraron datos concluyentes de zonas como Egipto o Mesoamérica.
17
Este modelo educativo se basa en el reconocimiento de la lengua de señas como
lengua materna de un grupo lingüístico minoritario y promueve la enseñanza y
transmisión de valores en este lenguaje, teniendo a los idiomas oficiales de cada
país en calidad de segunda lengua. En el caso específico de México podemos
observar lo siguiente:
Es en la Ley General de las personas con discapacidad, publicada en el
Diario Oficial de la Federación, el 10 de junio de 2005, donde se
reconoce, entre otras cosas, que la LSM, es una lengua nacional, al
igual que las lenguas indígenas y el español […] Al respecto, la
creación de un modelo bilingüe intercultural para la educación de las
personas sordas, debe en principio incorporar la Lengua de Señas
Mexicana como la lengua base para la instrucción en el aula. El papel
de la lengua de señas es fundamental, por ser el vehículo del
pensamiento, aprendizaje y desarrollo de la persona sorda. Por otra
parte, la enseñanza de la lengua oral dominante se da como una
segunda lengua a través de la lectura y de la escritura. Por tanto, la
lengua de señas no se subordina a la lengua oral dominante,y
adquiere el mismo estatus que cualquier otra lengua. Ahora bien, en
el modelo bilingüe intercultural se reconoce la importancia
costumbres, las tradiciones y la historia de la comunidad sorda. Para
ello, se destaca la participación de los maestros sordos y la continua
participación de miembros de la comunidad sorda, con el fin de que
los alumnos sordos tengan un modelo dentro y fuera del aula de
personas sordas exitosas, y con ello favorecer su desarrollo y su
autoestima.16
Si bien se han promovido varias leyes a nivel mundial para lograr la integración de
las personas Sordas a la comunidad, la incomprensión y el miedo, frecuentemente
escudados bajo el argumento de una “discapacidad” avalada por la medicina,
siguen creando un ambiente de rechazo y discriminación que sigue propiciando un
ambiente de exclusión.
16 Miroslava Cruz Aldrete . “La lengua se señas mexicana y la educación del sordo en un contexto bilingüe intercultural”.
Ethos Educativo. Marzo-Abril 2008. Núm. 41. P 181 -195. En http://www.imced.edu.mx/Ethos/Archivo/41/41-181.pdf.
Consultado el 22 de enero del 2013.
18
Se llegó a atender a cerca de una docena de Sordos durante la estancia en el
proyecto CAED, de los cuales aproximadamente la mitad eran alumnos que
asistían constantemente a clases y en los que se pudo apreciar mejor su progreso
durante su participación en el aula. Su perfil era muy similar, muchachos
alrededor de 16 años de nivel socioeconómico bajo, pero que pese a sus
limitaciones contaban con gran independencia y en general se mostraban muy
alegres y entusiastas en las clases. Eran alumnos muy sociables que a lo largo del
curso desarrollaron fuertes vínculos de amistad entre ellos, además de ser los
alumnos más comunicativos y curiosos, aprovechando cada momento de
distracción de los docentes para “platicar” entre ellos haciendo uso de la lengua de
señas.
Destacan varios casos interesantes en la estancia en el proyecto CAED, el más
sobresaliente es el de una joven pareja de Sordos que pronto logró muy buenos
resultados debido a la gran dedicación que mostraban en las clases, que pronto se
vio reflejada en su aprendizaje. El apoyo mutuo que se daban seguramente fue de
gran influencia en su formación y buenos resultados académicos, ya que era
común que se aclararan mutuamente sus dudas y que compartieran tiempo de
estudio. Otro caso fue el de un alumno del grupo de Sordos que hacía uso regular
de los aparatos para mejorar su audición, esto le llevó a realizar una labor informal
de intérprete y fue una pieza fundamental para sobrellevar los problemas iniciales
de comunicación ocasionados por un conocimiento limitado de lengua de señas
por parte mía y de vocabulario del español por parte del resto del grupo.
Hubo una excepción bastante interesante, ya que se trata de un muchacho de nivel
socioeconómico medio alto que había sido educado en casa por su madre, la cual lo
había formado con métodos oralistas. Este muchacho podía leer los labios, y su
nivel de lectura de comprensión era aparentemente más alto que el de sus
compañeros, sin embargo su falta de conocimiento de lengua de señas no le hizo
posible comunicarse e integrarse con el resto de los Sordos del grupo, esto se
agravaba por el hecho de que su madre, convencida de que su hijo estaba
perfectamente integrado a la sociedad, siempre se negó a permitir que aprendiera
lengua de señas.
19
El alumno trataba de hablar imitando el movimiento de los labios, pero al ser
incapaz de oír su propia voz carecía de entonación y buena dicción, por lo que la
comunicación con él a menudo era más difícil que con la del resto de los Sordos, ya
que al creer que las personas comprendían lo que se preguntaba, se negaba a
comunicarse por medio de la escritura. Con este ejemplo se pueden ver los efectos
perjudiciales de los métodos oralistas y el papel decisivo de la familia en la
educación de las personas Sordas.
1.2.2 Los ciegos
No es de extrañarse que la historia de la educación a los ciegos presente muchas
similitudes con la de los Sordos. Si bien ambos grupos sufrieron todo tipo de
discriminaciones durante la Antigüedad y la Edad Media, vemos que en el caso de
los ciegos existía la posibilidad de que dones innatos (como la clarividencia)
pudieran llevar a excepciones como el caso de Dídimo de Alejandría, quien llegó a
dirigir dicha escuela y fue mentor de San Jerónimo entre otros estudiantes
destacados. A partir del siglo XVI, con la expansión de las ideas humanistas
comenzamos a ver una preocupación de algunos intelectuales por la educación e
integración de los ciegos, así como intentos de crear una forma de lectura y
escritura táctil, generalmente hecha con letras en relieve que podían juntarse para
crear textos.
Desafortunadamente la ausencia de escuelas para ciegos hizo que estos intentos
quedaran en el olvido hasta el año de 1782, en el que Valentín Haüy fundó la
primer escuela formal para ciegos en París. El alumno más famoso de este colegio
fue Louis Braille, quien pronto se percató que el sistema de letras en relieve debía
ser reemplazado por otro más eficaz. En 1821 se entrevistó con Charles Barbier de
la Sierre, ex capitán de artillería francesa, que lo introdujo en el estudio de un
método de lectura táctil basado en puntos en relieve que originalmente había sido
creado con fines militares. La perseverancia de Braille en mejorar este sistema dio
origen al famoso sistema que lleva su nombre y actualmente es el más utilizado en
la educación de los ciegos.
20
A diferencia de las lenguas de señas, el sistema Braille no es un lenguaje, sino un
alfabeto con el cual se puede escribir prácticamente cualquier idioma del mundo
(incluso se ha modificado para poder escribir idiomas como el árabe, el griego o el
japonés), además de símbolos de puntuación, matemáticos, musicales etc.
La unidad básica del sistema Braille está constituida por la “celdilla”.
Cada celdilla está constituida por un rectángulo, con sus lados
mayores en posición vertical, en el cual hay espacio para la colocación
de seis puntos, una en cada vértice, y otros dos situados,
respectivamente, en el centro de cada uno de los lados mayores. Cada
punto es identificado por un número específico, siendo el número 1 el
que está en el vértice superior izquierdo, el número 2 el que se
representa debajo de él, el 3 el que ocupa el vértice inferior izquierdo,
y los 4,5 y 6 los que ocupan de arriba abajo la segunda columna . Cada
letra ocupa una celdilla, diferenciándose de las demás por el número
y posición de los puntos que la constituyen. A los signos básicos que
constituyen las letras hay que añadir otros especiales que sirven para
indicar que la letra que sigue es una mayúscula, o que la celdilla
siguiente es un número o no una letra, asimismo existen signos de
puntuación. 17
Al igual que la sordera, el grado de pérdida de visión y la edad en la que ésta
ocurre crean varios matices dentro del problema de la ceguera que influyen
decisivamente en su educación y en su integración a la vida laboral. El apoyo de la
familia, nivel socioeconómico y el grado de pericia en el manejo del sistema Braille
también son factores importantes.
Sin embargo existe una gran diferencia entre Sordos y ciegos que juega un papel
determinante en su educación, y es que al poseer el sentido del oído, los ciegos son
capaces de desarrollar el lenguaje de igual manera que los alumnos regulares, lo
cual los pone en posibilidad de comprender textos escritos (siempre y cuando
hayan sido previamente convertidos a algún formato accesible a los estudiantes, es
decir, que se hayan escrito en Braille o se hayan convertido en audio mediante
17 Esperanza Ochaíta et. al. Lectura Braille y procesamiento de la información táctil. Madrid. Instituto Nacional de Servicios
Sociales – Secretaría General para la Seguridad Social – Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. 1988. 182 p.p.
(Rehabilitación)
21
algún software) y de crear respuestas escritas elaboradas con ayuda del sistema
Braille . De igual manera, sus problemas visuales han hechoque desarrollen una
mejor comprensión de las cosas abstractas y una gran memorización, lo cual les da
muchas ventajas en el campo de la educación en relación con sus contrapares
Sordos. Al ser sus limitaciones más evidentes que en el caso de la sordera suelen
contar con más ayuda, desde personas dispuestas a orientarlos hasta edificios e
instalaciones públicas que cuentan con señalizaciones en Braille.
A pesar de estas aptitudes, generalmente llegan a sufrir considerables atrasos en su
formación académica, ya que al ser una minoría dentro de los salones de clases los
docentes frecuentemente carecen de tiempo para desarrollar y adaptar el material
necesario para su educación. La lentitud para leer y escribir en el sistema Braille
también puede ser un factor importante, ya que se necesita mucha atención y
dedicación de los docentes para realizar y evaluar las actividades, lo cual
generalmente no es posible cuando se integran en amplios grupos junto con los
estudiantes regulares. Sin embargo, por medio de tutorías y adecuación del
material didáctico la mayoría de ellos es capaz de acortar sus rezagos educativos
en un periodo de tiempo relativamente corto.
En el campo de la didáctica las técnicas utilizadas para la enseñanza de los Sordos
y ciegos son totalmente opuestas, mientras los Sordos necesitan material visual, los
ciegos necesitan materiales táctiles y auditivos (actividades escritas en Braille,
audiolibros, mapas en relieve. Etc.) que requieren una gran inversión de tiempo
por parte de los docentes para su realización. Por lo mismo, las materias que
requieren referencias visuales o ubicación espacial (como la geografía) les eran
especialmente difíciles. La incompatibilidad entre los métodos didácticos aplicados
a Sordos y ciegos hacía que gran parte del tiempo se invirtiera en la fabricación de
material didáctico especializado para todos y que las clases tuvieran que dividirse
para la realización de las diferentes actividades, lo cual hacía que el ritmo de la
clase fuera más lento y pesado.
El perfil de los ciegos que asistieron al proyecto CAED fue mucho más heterogéneo
que el de los Sordos, llegando a atender desde muchachos adolescentes hasta
22
personas de la tercera edad que lo único que compartían era un nivel
socioeconómico bajo, pero que diferían considerablemente en grado de ceguera y
aptitud y entusiasmo para los estudios. Destaca el caso de un joven ciego de
aproximadamente 16 años que además del gusto por los estudios mostraba una
buena educación previa por parte de su familia y sus docentes anteriores. Gracias a
esto mostró atrasos educativos menores en comparación con sus compañeros y
logró tener un mejor aprovechamiento de las materias del proyecto CAED,
llegando a destacar por sus notas, que siempre fueron superiores a las del resto del
grupo.
1.2.3 Otros Alumnos
Por último queda describir a los alumnos con problemas motrices e intelectuales,
que también fueron atendidos en el proyecto CAED. Al contar con el sentido de la
vista y del oído, los alumnos motrices eran capaces de seguir la clase y realizar las
diferentes actividades sin necesidad de adaptaciones didácticas específicas.
Aunque esto nos podría llevar a pensar que esto se traducía en calificaciones
superiores comparables a las de los alumnos regulares, esto no siempre se
cumplía, porque a pesar de que los medios de aprendizaje no diferían
sustancialmente con los de los alumnos regulares, sus limitaciones en el
movimiento a menudo causaban gran frustración e inseguridad que
frecuentemente se reflejaban en rabietas, comportamiento agresivo hacia sus
compañeros y docentes, y crisis de histeria y llanto durante el tiempo de la clase
que en más de una ocasión causaron la suspensión de ésta para tratar de
estabilizar a los alumnos.
En comparación con otros estudiantes, los alumnos motrices necesitaban de gran
apoyo emocional y muchas veces los docentes se vieron en la necesidad de citarlos
fuera del horario regular de clase para atenderlos, lo que limitaba el tiempo
disponible para la realización de actividades y frecuentemente obligaba a los
docentes a cumplir roles de apoyo psicológico y motivación para los que ningún
maestro se encontraba debidamente preparado, por lo que este apoyo siempre fue
muy limitado.
23
Estos estudiantes se encontraban en un rango de edad entre los 15 y 35 años, de
niveles socioeconómicos que variaban desde el bajo hasta el medio alto, pero que
compartían problemas emocionales y parecían también tener relaciones
turbulentas con sus familiares, ya que a diferencia de otros padres de familia, los
familiares de los alumnos motrices se mostraban ausentes en el mejor de los casos,
y abusivos (psicológicamente) en los peores. Desafortunadamente la falta de
estudios adecuados impide explorar a profundidad estos problemas y el papel que
juega su limitación motriz en ellos.
Por último tenemos a los estudiantes con problemas cognitivos, que
desafortunadamente fueron el grupo que menos se pudo ayudar dentro del
proyecto CAED. Se atendió a dos alumnas de una edad aproximada de 17 años
que siempre presentaron gran entusiasmo en las clases y deseos de integrarse con
sus compañeros, sin embargo sus problemas hicieron que sus avances fuesen
prácticamente nulos a pesar de todos los esfuerzos del equipo de docentes por
simplificar al máximo los conceptos de las clases y ayudarlas en los procesos de
lectura y escritura.18
A los pocos meses de iniciado el proyecto y ante los escasos progresos que
presentaban estas estudiantes, se tomó la decisión junto con los directivos del
proyecto y los familiares de las alumnas de traspasarlas a los proyectos de aulas
POETA (Programa de Oportunidades a través del Empleo y la Tecnología) con la
idea de que se les capacitara en un oficio que pudiera traer un ingreso para ellas y
sus familiares.
18 Además de las dificultades para contestar exámenes y actividades, estos alumnos presentaban problemas en la
localización, así como identificación de personajes, uso de conceptos y comprensión de una narración.
24
Las asignaturas de Historia en el proyecto
CAED
Al momento de iniciar mi experiencia docente en el CAED no. 2 en junio de 2009,
las 33 asignaturas que se impartían en el proyecto se organizaban alrededor de un
tronco común de 17 materias y tres bloques principales: Físico- Matemáticas,
Ciencias Sociales - Administrativas y Humanidades. Las materias de Historia
Moderna de Occidente e Historia Mundial Contemporánea se enseñaban en los
primeros dos semestres y pertenecían a las asignaturas del tronco común.
Estos cursos de Historia abarcan el periodo de tiempo que va desde 1770 hasta
finales de la década de los años 70’s, es decir, desde la decadencia del Absolutismo
y el desarrollo de la Ilustración hasta los últimos años de la Guerra Fría, pasando
por temas como la Independencia de Estados Unidos y América Latina, la
Revolución Francesa (la cual se examina desde la consolidación de los Estados
Generales hasta la derrota y exilio de Napoleón), la Revolución Industrial, el origen
y desarrollo del Nacionalismo, Imperialismo y Totalitarismo y las dos Guerras
Mundiales.
Como se señaló anteriormente, este proyecto se concibió como una adaptación de
los programas de Preparatoria Abierta para los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales. El concepto de la Preparatoria Abierta surgió en
los años setenta con la idea de flexibilizar los programas de estudio y darle una
oportunidad a los estudiantes que por alguna razón no pudieron ingresar a la
Educación Media Superior al terminar la secundaria, o bien dejaron inconclusos
sus estudios, de poder acceder y terminar su bachillerato, todo esto con el objetivo
de que mejoren sus oportunidades de conseguir un mejor trabajo y elevar su nivel
de vida.
Ofrece además la posibilidad de cursar las asignaturas faltantes sin necesidad de
comprometer su vida laboral, ya que al no estar diseñado como un sistema
presencial ni contar con un límite de tiempo se abre la posibilidad de realizar los
estudiossegún el tiempo disponible de cada individuo y aprobar las materias por
25
medio de un examen escrito sin necesidad de asistir a clases. El estudio de las
asignaturas se realiza por medio de la lectura de un libro de texto editado ex
profeso para este sistema por la SEP (generalmente existe uno por materia, aunque
algunas asignaturas cuentan con antologías y cuadernos de ejercicios) y el examen
de acreditación consiste en contestar preguntas de opción múltiple basadas en
estos libros. Asimismo se ofrecen asesorías gratuitas que consisten en explicar
dudas específicas de los contenidos previamente estudiados por el alumno.
Con el paso de los años este sistema ha adquirido gran popularidad y actualmente
atiende a miles de alumnos en toda la República19, pero a pesar de esta
popularidad el sistema de Preparatoria Abierta ha quedado relegado en
comparación a otros modelos en cuestión de reformas y actualizaciones a los
planes de estudio. Una prueba de esto es el hecho de que los libros de texto
utilizados en la operación del proyecto CAED se habían editado en la década de
los ochenta20 (aproximadamente 10 años antes de la promulgación de la Ley
General de Educación) lo que ocasionaba que los enfoques metodológicos con los
que se abordaban todas las materias del Plan de Estudios estuvieran
desactualizados.
En el caso específico de las asignaturas de Historia vemos que esto se traduce en la
ausencia de una historia crítica, así como una preferencia por la historia descriptiva
de corte político-militar basada en la memorización tanto de fechas como de
nombres de tratados y batallas21, características que hoy en día son ampliamente
criticadas por las corrientes actuales de Enseñanza de la Historia22 pero que
desafortunadamente aún son comunes en gran parte de las aulas del país. Esto
dificultaba la aplicación de un enfoque más actualizado de la asignatura basado en
19.Antonio Ríos, Rocío y Elizabeth García Flores (coord.). Acciones de Evaluación de las Instituciones de Educación Media Superior.
México D.F. .Instituto Nacional de Evaluación de la Educación.2003.p.p. 574. Este informe indica que en el periodo escolar
2002- 2003 se atendieron 25,000 alumnos en 299 centros de servicio ubicados en 29 entidades federativas.
20 Los libros de texto de las asignaturas de Historia Moderna de Occidente e Historia Mundial Contemporánea se editaron
en 1983 y no se encontró ninguna referencia a alguna revisión o actualización de contenido. La bibliografía utilizada por el
autor en la redacción de ambos libros fue editada en un periodo de tiempo que va desde 1940 a 1971. No se consultaron
físicamente los textos de otras materias para comprobar si tenían una fecha de edición similar, sin embargo las quejas de
todos los maestros por la falta de actualización de los contenidos y metodologías de sus respectivas asignaturas me hacen
suponer que experimentaban una tendencia similar a la presentada en los libros de Historia.
21 Los distintos temas y sus objetivos se pueden examinar en el Anexo I.
22Se considera a la escuela de los Annales como la ruptura principal con este tipo de historia postivista, sin embargo se puede
apreciar una posición disidente desde la aparición del materialismo histórico.
26
la comprensión de la Historia como un proceso y no como un cúmulo de datos sin
relación con el presente, ya que el examen de acreditación se hacía en base con los
objetivos del plan de estudios y por lo tanto debían diseñarse actividades
coherentes con éste. Varios módulos debieron ser enseñados bajo un enfoque que
difería de mi opinión tanto personal como docente. Por otro lado las características
de los alumnos (que comentaremos más adelante en este trabajo) hicieron muy
difícil la aplicación de un enfoque crítico para la Enseñanza de la Historia.
El hecho de que los libros de texto hayan sido editados en la década de los ochenta
también supone un problema adicional para la Enseñanza de la Historia, que es
mencionado por el mismo autor en la introducción al libro de texto de Historia
Moderna de Occidente:
El historiador trabaja con fuentes que debe evaluar e interpretar, y
esta evaluación e interpretación puede variar según la época que le
toca vivir y según sus convicciones políticas y sus creencias religiosas.
No debe olvidarse, sobre todo, que los historiadores de distintas
épocas tienden a reconstruir hechos pasados según la mentalidad de
sus tiempos. Por ello, debe tenerse mucha precaución al leer libros de
historia publicados hace ochenta o cien años, ya que fueron hechos
con una mentalidad muy distinta a la de la época actual. 23
Al haber sido editados en los últimos años de la Guerra Fría, los libros ofrecen una
visión muy sesgada, poco objetiva e inconclusa de varios temas relacionados con
el origen y desarrollo del comunismo así como de los distintos conflictos derivados
del choque de los bloques occidental-capitalista y oriental-comunista24, lo que
ocasiona que la explicación de estos temas sea confusa para los alumnos.
Por otro lado se le da poca importancia a temas de Historia Contemporánea que
podrían generar mayor interés entre el grupo y ser útiles para que los estudiantes
23 Isidro Vizcaya Canales,et. al Historia Moderna de Occidente 1770-1870 Primer Semestre. México D.F. . Secretaría de
Educación Pública. – Preparatoria Abierta. 1983. P.p 241 (CVE 14). Primer objetivo a desarrollar en el módulo 1
24 El libro de texto de Historia Mundial Contemporánea sólo dedica unas cuantas líneas a definir el concepto de Guerra Fría,
y no vuelve a mencionarlo después de este párrafo. Si bien se mencionan algunos conflictos bélicos que se llevaron a cabo en
el marco de esta guerra, no se les relaciona directamente con ella.
27
relacionen los contenidos de la materia con su propio presente25. No se habla, por
ejemplo, de la conclusión de la Guerra de Vietnam, la caída del Muro de Berlín ni
del surgimiento de China como potencia, y tampoco se profundiza sobre el origen
del conflicto árabe-israelí ni del fundamentalismo islámico. Temas que surgieron
después del término de la Guerra Fría como la desintegración de algunos países
como la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Checoeslovaquia y Yugoslavia,
la Guerra del Golfo, los ataques al World Trade Center de Nueva York o los
conflictos en Afganistán e Iraq, así como el desarrollo de la Globalización y el
avance tecnológico y digital de los últimos años, están obviamente ausentes.
El “presente” que los textos intentan explicar se encuentra muy lejano y ajeno a los
estudiantes contemporáneos, por lo que falla en cumplir el objetivo de generar
interés entre los alumnos y de presentar a la Historia como un proceso que
continúa hasta nuestros días.
Es importante mencionar que al momento de realizar mi experiencia docente el
plan de estudios de la Preparatoria Abierta coexistía con el implementado tras la
promulgación de la Ley General de Educación. Este nuevo plan de estudios se
desarrolló como parte de una serie de transformaciones encaminadas a elevar el
nivel educativo de los alumnos que ingresan al Bachillerato y dotarlos de las bases
necesarias para ingresar ya sea al sistema de educación superior o al ámbito laboral
como profesionales técnicos,26 así como un intento de luchar contra las
desigualdades e inequidades sociales y modernizar los planes y programas de
estudio:
En esa perspectiva, se instrumenta a nivel nacional ya desde el ciclo
escolar 2009-2010 la Reforma Integral de la Educación Media Superior
la cual se basa en la conformación de un Sistema Nacional del
Bachillerato y que define en términos curriculares a la educación
media superior. En términos generales la Reforma dota de sentido al
nivel, establece una unidad común que articula y da identidad al
25 Mireya Lamoneda Huerta.” ¿Cómo enseñamos historia en el nivel Medio Superior?”.Revista Mexicana de Investigación
Educativa. Enero-junio 1998. vol. 3. num. 5. p.p. 101- 112 en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/140/14000506.pdf .
Consultado el 22 de enero del 2013.
26 Armando Alcántaray Juan Fidel Zorrilla. “La Educación Media Superior en México. En búsqueda de la pertinencia
curricular”. Perfiles Educativos. 2010. vol. XXXII. núm. 127. p. 38-57.en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/132/
13211845003.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
28
mismo, introduce el enfoque educativo basado en el desarrollo de
competencias, establece el perfil docente y directivo, así como una
serie de mecanismos de apoyos como la orientación y la tutoría que en
estricto sentido coadyuvan a la concreción de una serie de estándares
de calidad que establece el Sistema Nacional del Bachillerato y que
para ingresar a éste las instituciones deben cumplir.
Esta Reforma está basada en el consenso a nivel nacional sobre cada
uno de los factores que intervienen en su definición, ha sido un
proceso de construcción colectiva basado en la discusión a extensa en
el seno de las sesiones del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas capítulo Media Superior que ha tenido como resultado la
formulación de una serie de acuerdos secretariales que la norman e
institucionalizan.27
Esta reforma pretende unificar todos los sistemas de Bachillerato con el fin de
seguir ofreciendo diferentes alternativas que se adapten a las necesidades y estilos
de vida de los estudiantes. La forma de lograr esta unificación es a través del
desarrollo de un Marco Curricular Común con el uso de las llamadas
competencias, es decir, capacidades cognitivas aplicables a la resolución de
problemas prácticos en un contexto específico.
Las competencias van más allá de las habilidades básicas o saber
hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir que los
estudiantes sepan saber qué hacer y cuándo. De tal forma que la
Educación Media Superior debe dejar de lado la memorización sin
sentido de temas desarticulados y la adquisición de habilidades
relativamente mecánicas, sino más bien promover el desarrollo de
competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en el que
se encuentren los alumnos y alumnas, que se manifiesten en la
capacidad de resolución de problemas, procurando que en el aula
exista una vinculación entre ésta y la vida cotidiana incorporando los
aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los
egresados desarrollar competencias educativas.28
27 Subsecretaría de Educación Media Superior y Dirección General de Bachillerato. Documento Base de la Preparatoria Abierta.
Modalidad: No escolarizada. Opción: Acreditación por evaluaciones parciales. . México D.F. .Secretaría de Educación Pública –
Subsecretaría de Educación Media Superior – Dirección General de Bachillerato .s.a. p.p. 50 en
http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/plan_estudios/documentobase-pa-nuples.pdf. Consultado el 22 de enero del 2013.
28 Anahí Mastache et. al Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Buenos Aires. Ed.
Novedades Educativas. 2007. apud Secretaría de Educación Pública . Historia Universal Contemporánea. México D.F.. Secretaría
29
Al examinar este plan de estudios vemos un panorama muy distinto en cuanto a la
presencia de la Historia en el mapa curricular encontrada en el proyecto CAED. La
primera diferencia que podemos observar es la desaparición de la asignatura de
Historia Moderna de Occidente, materia para la que desarrollé la mayor parte de
las actividades que describiré más adelante en el trabajo y que según el plan de
estudios propuesto por la Reforma Integral de la Educación Media Superior (o
RIEMS) era obsoleta para el momento en que comenzó a ser impartida en el
proyecto.
Por otro lado podemos ver que la materia de Historia Mundial Contemporánea se
ha movido del segundo al quinto semestre, esto hace que los estudiantes del
nuevo plan de estudios cursen la asignatura después de haber aprobado las
materias de Historia de México e Introducción a las Ciencias Sociales, en donde se
dota a los estudiantes de las “herramientas teórico-metodológicas de las Ciencias
Sociales […], lo cual permitió a alumnas y alumnos describir el entorno social en
que viven bajo el marco de la interculturalidad y la perspectiva de género”29, lo
que en teoría hace que los estudiantes cursen la asignatura de Historia Mundial
Contemporánea con una mejor preparación y mejores armas metodológicas que
sus contrapartes de la Preparatoria Abierta, además de que el peso de la historia
política y narrativa es mucho menor y la enseñanza de las diferentes corrientes
historiográficas ha cobrado más fuerza.
También podemos observar que el estudio de las materias de Humanidades ha
adquirido un enfoque totalmente distinto:
Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales y
humanidades están orientadas a la formación de ciudadanos
reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y
el espacio. Dichas competencias enfatizan la formación de los
estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo
de Educación Pública. s.a. p.p.. 35. (Programas de Estudio) en http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/
programasdeestudio/cfb_5osem/HUC.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
29 Secretaría de Educación Pública . Historia de México 1. México D.F.. Secretaría de Educación Pública. s.a. p.p.. 33.
(Programas de Estudio) en http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_2osem/
HISTORIA-I.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
30
implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera
crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de
este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.30
Al comparar los contenidos temáticos para la asignatura de Historia Mundial
Contemporánea del Plan de Estudios de la Preparatoria Abierta y los del Plan
reformado de la RIEMS31 podemos darnos cuenta de que tienen pocos módulos en
común, que son los referentes al imperialismo, el desarrollo del nacionalismo, las
dictaduras totalitarias y las dos guerras mundiales.
A pesar de esto, el enfoque con el que se enseñan los contenidos es muy diferente,
ya que mientras el Plan de Estudios de la RIEMS dedica, por ejemplo, un bloque
donde propone estudiar únicamente las causas y consecuencias de la Primera
Guerra Mundial y hacer una rápida introducción sobre el tema del imperialismo, el
libro de texto de la Preparatoria Abierta dedica 7 módulos a estos temas donde
explica a detalle los movimientos en cada uno de los frentes en el periodo de 1914 –
1918, además de presentar una explicación monográfica donde el objetivo principal
(que se puede observar en las actividades propuestas para el repaso de estos
módulos) es la memorización de nombres de batallas y de tratados, algo similar se
aprecia para el tema de la Segunda Guerra Mundial y los conflictos bélicos
posteriores.
Todo esto deja ver un rezago en los proyectos de Preparatoria Abierta, ya que la
reforma se aplicó desde el ciclo escolar 2009-2010 en otros sistemas de Bachillerato,
sin embargo hasta hace algunos meses estaba aún “por aplicarse” a la Preparatoria
Abierta y en la página web del proyecto CAED todavía se hace alusión al viejo
Plan de Estudios32.
Por último cabe mencionar que el plan de estudios que se aplica en la Preparatoria
Abierta no contempla dentro de sus objetivos el desarrollo de competencias que
30 Ibid .p. 36
31 Todos los temarios mencionados en este trabajo se encuentran en el Anexo I
32 Secretaría de Educación Pública y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta …
31
promueve la RIEMS, lo que generaba problemas dentro del proyecto CAED, ya
que la DGB frecuentemente exigía reportes detallados de todas las actividades
desarrolladas dentro del proyecto donde se especificaran cada una de las
competencias que dichos ejercicios debían promover, por lo que los directivos del
proyecto repartieron copias de los temarios actualizados para después pedir a los
docentes que realizaran el reporte.
Estas actividades, sin embargo, estaban diseñadas para cumplir con los objetivos
del plan de estudios de la Preparatoria Abierta y no existíaun conocimiento previo
por parte del cuerpo de docentes de las metas propuestas por la RIEMS ni del
concepto del aprendizaje por medio de competencias, por lo que tanto las
actividades como los reportes frecuentemente carecían de estos puntos. A pesar de
que ambos planes de estudio eran incompatibles entre sí, este problema nunca fue
detectado por el personal encargado de la operación de este proyecto.
32
MATERIAS DE HUMANIDADES IMPARTIDAS EN EL PROYECTO CAED
Primer Semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre Quinto Semestre Sexto Semestre
Historia Moderna de
Occidente
Historia Mundial
Contemporánea Lógica Textos Filosóficos 1 Textos Filosóficos 2
Historia de México
Siglo XX
Apreciación Estética
(Pintura)
Apreciación Estética
(Música)
*Las materias de Literatura y Ciencias Políticas no se consideran dentro del bloque de Humanidades.
* La materia de Apreciación Musical sólo se imparte a los alumnos que elijan el área de Humanidades.33
MATERIAS DE HUMANIDADES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA RIEMS
Primer Semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre Quinto Semestre
Introducción a las
Ciencias Sociales Historia de México 1 Historia de México 2
Historia
Socioeconómica de
México
Historia Mundial
Contemporánea
Ética y Valores 1 Ética y Valores 2
* Tanto en quinto como en sexto semestre se contempla la inclusión de las materias de psicología y sociología I y II.
* Se contempla también la realización de actividades paraescolares34.
33 Secretaría de Educación Pública y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta…
34 Secretaría de Educación Pública. Historia Universal Contemporánea. … p.7
33
2.1 Desarrollo de las Clases de Historia en el
Aula CAED
2.1.1 Antecedentes
Mi experiencia docente en el proyecto CAED comenzó a finales de mayo del 2009
al presentarme en la sede principal de este proyecto, ubicado en José Ma. Rico 221
en la Colonia Del Valle, compartiendo lugar con la Dirección General de
Bachillerato. Las primeras dos semanas laborales se ocuparon en capacitar al
personal docente con las herramientas necesarias para adaptar las clases a las
necesidades de los estudiantes: la primer semana estuvo presidida por personal
invidente de la fundación Pro Ciegos con el objetivo de lograr un dominio en el
Sistema Braille, mientras que la segunda semana estuvo a cargo de un intérprete de
Lengua de Señas Mexicana (o LSM) quien además de explicar el funcionamiento
básico de esta lengua y proveer al grupo de un vocabulario mínimo intentó
introducir a los docentes a la complejidad del tema de la educación a los Sordos.
Este fue el primer contacto que el grupo de docentes tuvo con el mundo de la
Sordera y todas sus limitantes y sirvió para romper muchos prejuicios en torno a
estos estudiantes, pero desafortunadamente los problemas de los horarios hicieron
imposible a este intérprete profundizar sobre algún tema en específico por lo que
sólo se obtuvieron habilidades muy básicas de comunicación en LSM que, como
veremos más adelante, debieron ser adaptados durante el desarrollo de los cursos.
Una de las experiencias más valiosas que se obtuvieron en esta semana de
capacitación fueron las simulaciones de clase, en las que cada docente debía hacer
una pequeña presentación de un tema del Plan de Estudios de su materia al resto
del grupo con los recursos que planeaban aplicar para los estudiantes Sordos. Al
final de cada presentación se hacían recomendaciones y sugerencias por parte del
intérprete y del grupo para mejorar las herramientas didácticas de las distintas
materias. Gracias a estas simulaciones fue que se obtuvieron las ideas principales
para la enseñanza de los temas, que constaron básicamente de la impresión de
34
imágenes y mapas bajados de Internet que se disponían estratégicamente en el
pizarrón y se complementaban con texto escrito y vocabulario de LSM para crear
narrativas y comparaciones visuales. Si bien este método sufrió ligeros ajustes en
su desarrollo en las clases, como también veremos más adelante, se convirtió en el
vehículo principal para poder llevar a cabo los procesos de enseñanza en el aula.
Estas explicaciones se intercalaban con actividades de presentación e integración
para el personal docente y proyección de audiovisuales encaminados a sensibilizar
al grupo sobre las problemáticas que enfrentan las personas con discapacidad en
México y, salvo las personas destinadas a convertirse en los responsables de las
distintas sedes del CAED, se pudo apreciar que la mayoría del grupo de docentes y
asistentes presentaba un perfil similar: gente joven recién egresada de las
universidades o en proceso de titulación (siendo la Universidad Nacional
Autónoma de México, a través de sus distintas Facultades, la que contaba con
mayor representación) que intentaban integrarse y aplicar sus conocimientos a la
vida laboral.
El uso de recién egresados también proveyó al proyecto de un carácter más
maleable y, al no estar sindicalizados y trabajar por honorarios, los directivos del
proyecto se pudieron evitar varios problemas administrativos y laborales como el
otorgamiento de plazas, Seguro Social, aguinaldos, etc. así como mayor libertad
para contratar y despedir personal.
Al término de la capacitación los docentes fueron asignados a los distintos centros
CAED. Originalmente quedé como maestra titular para las materias de Historia y
Humanidades en el CAED número 3, ubicado en la Colonia Ejidos de Aztahuacán
en la Delegación Iztapalapa, pero las dificultades en la transportación aunados a la
falta de estudiantes para estas materias hicieron posible una reubicación en el
CAED número 2, ubicado dentro del colegio “Jesús Reyes Heroles” en la calle de
Progreso no. 23 Colonia Pueblo Axotla (a espaldas del Hospital Adolfo López
Mateos en la Delegación Álvaro Obregón). Después de una espera de varias
semanas las labores de difusión al proyecto finalmente dieron resultado y se abrió
35
la materia de Historia Moderna de Occidente para atender al primer alumno que
padecía problemas motrices.
Poco después llegó el primer grupo de Sordos compuesto originalmente de 3
alumnos, y paulatinamente fue creciendo hasta llegar a convertirse en un grupo
mediano de 18 estudiantes, de los cuales alrededor de 12 asistían regularmente a
clases. Este primer grupo incluía estudiantes que presentaban problemas visuales,
auditivos, motrices y cognitivos.
Al ser este un proyecto piloto existieron varios errores logísticos que con el tiempo
causaron diversas complicaciones en el desarrollo del mismo. Uno de los más
importantes fue el tratar de integrar a muchachos con diferentes discapacidades en
un mismo salón con propósito de conformar lo que se conoce como un salón
integrado. Visto desde un punto de vista estrictamente teórico, la convivencia
diaria entre alumnos regulares y con discapacidades contribuye a la desaparición
de los prejuicios sociales y facilita la integración y el desarrollo de estos estudiantes
de educación especial dentro de la sociedad. Este concepto supone que los
estudiantes con discapacidad estudiarían al lado de los alumnos regulares, algo
que desafortunadamente no se logró en el proyecto CAED.
Si bien este proyecto funcionaba en las mismas instalaciones que el programa de
Preparatoria Abierta Regular, el contacto con el personal docente y los alumnos de
ese programa era prácticamente nulo. El equipo docente del proyecto CAED fue
contratado exclusivamente para atender a alumnos con discapacidad y funciona
con personal administrativo y directivo ajeno al de la Preparatoria Abierta, por lo
que cualquier intento de incluir alumnos regulares hubiera resultado en una
disputa con el personal docente y administrativo de la Preparatoria Abierta.
Aunque esto se hizo con la intención de poder enfocarse mejor en las necesidades
educativas especiales de los alumnos, deja entrever una de las contradicciones más
graves de este proyecto y de la educación especial en general, ya que en una
36
búsqueda de la igualdad e integración termina separando