Uso-de-elementos-lingusticos-para-la-ensenanza-lectoescritora

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Universidad Nacional Autónoma de México 
 Facultad de Filosofía y Letras 
 Colegio de Letras Hispánicas 
 Uso de elementos lingüísticos 
para la enseñanza lectoescritora 
 Informe Académico 
 que para obtener el título de: 
 Presenta 
Ciudad Universitaria 2015 
 Licenciado en Lengua y 
Literaturas Hispánicas 
 Jorge Arturo Mejía Ortiz 
 Asesor: 
 Dr. Bulmaro Enrique Reyes Coria 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
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 2 
Aplica tu corazón a la enseñanza, 
Y tus oídos a las palabras de sabiduría 
Pr. 23.12. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
Agradecimientos 
Gracias a Dios quien, por sobre todas las cosas, aún creo que me quiere. 
A mis padres por apoyarme siempre. 
A Julián Santamaría Alvarado, gracias por tus certeros consejos, te aprecio amigo. 
En la Secretaría de Educación del D.F., agradezco a Miguel Olivo por el apoyo 
para la integración del centro comunitario. Igualmente, gracias a mi coordinador Juan
Martínez por su atención en este tema y por proporcionarme los nombres de los primeros 
autores que empecé a leer para indagar con mayor alcance en la materia. 
Gracias a todo el personal de la Biblioteca Jesús H. Abitia por facilitarme un 
espacio para las clases. Especialmente a Norma y a Gerardo los recuerdo con gran 
aprecio por su interés en el aprendizaje de los pequeños. 
Agradezco a la Secretaría de Educación Pública por autorizar las visitas y por su 
disposición para buscar siempre una mejor educación, particularmente al Dr. Luis Ignacio 
Sánchez Gómez y al Profr. Germán Cervantes Ayala, y a todo el cuerpo docente que 
conocí en las diferentes escuelas. Y gracias también a la Lic. Areli Moreno López por su 
infinita amabilidad. 
Igualmente gracias a la Coordinación de Letras Hispánicas por facilitarme 
establecer los diferentes contactos institucionales. Agradezco a la Dra. Marcela L. Palma 
Basualdo, y al Lic. Arturo Hernández. Gracias por la lectura y sugerencias para este 
informe al Mtro. Javier Cuétara, a la Dra. Axel Hernández, a la Mtra. Teresita Adriana 
Reyes y a la Dra. Julia Pozas Loyo. 
También agradezco a la Dra. Hilda Julieta Valdés por, desinteresadamente, 
prestarme parte de su biblioteca personal relacionada a este tema. 
Gracias muy especiales al Dr. Bulmaro Reyes Coria por todo su tiempo y ayuda, sin 
su apoyo decisivo no hubiera sido posible la realización de este trabajo. 
4 
INDICE 
1 Marco referencial ............................................................................................................ 9 
1.1 Concepto de alfabetización e instituciones educativas encargadas de ello ................... 9 
1.2 Contexto internacional ................................................................................................. 10 
1.3 Relevancia de la materia de español en el panorama educativo .................................. 14 
1.4 Situación de la alfabetización en nuestro país ............................................................. 18 
2 Principales metodologías de alfabetización usadas en México ...................................... 25 
2.1 Notas preliminares ....................................................................................................... 25 
2.1.1 El México de la Nueva España ................................................................................. 26 
2.1.2 Método de deletreo .................................................................................................... 27 
2.1.3 Método de silabeo ..................................................................................................... 29
2.1.4 Silabario de Ignacio Montero .................................................................................... 30 
2.1.5 El arte de escribir ...................................................................................................... 31 
2.2.1 Inicios del México independiente ............................................................................. 32 
2.2.2 Cartilla de Matías de Córdova .................................................................................. 33 
2.2.3 Método doméstico de Víctor Flores .......................................................................... 34
2.3.1 El Porfiriato ............................................................................................................... 34 
2.3.2 Método de San Miguel .............................................................................................. 35 
2.3.3 Método de Luis Mantilla ........................................................................................... 35 
2.3.4 Método de Enrique Rébsamen .................................................................................. 36 
2.3.5 Propuesta de María Oviedo ....................................................................................... 38 
2.3.6 Método de Torres Quintero ....................................................................................... 38 
2.4.1 La Revolución Mexicana .......................................................................................... 39 
2.4.2 Método de los maestros Ayala y Pons ....................................................................... 40 
2.4.3 El tesoro de adulto ..................................................................................................... 40 
2.4.4 Método natural .......................................................................................................... 41 
2.5.1 De 1930 al México de nuestro tiempo ...................................................................... 41 
2.5.2 La Cartilla ..................................................................................................................42 
2.5.3 La palabra generadora ............................................................................................... 43
2.5.4 PRONALEES ............................................................................................................ 43 
3 Enseñanza de lectura y escritura ..................................................................................... 46
3.1 Etapa preescolar ........................................................................................................... 46
3.2 Primer año de educación primaria ............................................................................... 48
3.3 Investigación de campo ................................................................................................ 52 
3.3.1 Antecedentes ............................................................................................................. 52 
5 
3.3.2 Casos individuales ..................................................................................................... 54 
3.3.2.1 Mariela .................................................................................................................. 57
3.3.2.2 Alejandro ............................................................................................................... 57 
3.3.2.3 Ana ......................................................................................................................... 59
3.3.2.4 José ......................................................................................................................... 59
3.3.3 Errores frecuentes al leer y escribir ........................................................................... 60
3.4 Centro comunitario educativo ...................................................................................... 61
3.4.1 Visita a las escuelas ................................................................................................... 62
3.4.2 Relación de alumnos sin saber leer ni escribir .......................................................... 64 
3.4.2.1 Escuela primaria: Leopoldo Río de la Loza ........................................................... 65
3.4.2.2 Escuela primaria: Francisco Medina Ascencio ...................................................... 65 
3.4.2.3 Escuela primaria: Fray Melchor de Talamantes ..................................................... 66
3.4.2.4 Escuela primaria: Estado de Sonora....................................................................... 66 
3.4.2.5 Escuela primaria: Gabriel Leyva ............................................................................ 67
3.4.2.6 Escuela primaria: España ....................................................................................... 69
3.4.2.7 Escuela primaria: Margarita Maza de Juárez ......................................................... 70
3.4.2.8 Escuela primaria: Dolores Correa Zapata .............................................................. 71
3.4.2.9 Resultados generales .............................................................................................. 71 
3.5.1 Un modelo del proceso de lectura ............................................................................. 74
3.5.2 Propuesta didáctica .................................................................................................... 75
3.5.3. Omisión de las letras mayúsculas ............................................................................ 78
3.5.4 Uso de la letra de molde ............................................................................................ 79
3.5.5 Enseñanza de las vocales .......................................................................................... 80
3.5.6 diptongos y triptongos ............................................................................................... 82
3.5.7 La palabra .................................................................................................................. 83
3.5.8 La frase ...................................................................................................................... 88
3.5.9 El discurso ................................................................................................................. 92
3.5.9.1 Recuperación de las letras mayúsculas .................................................................. 93
3.5.9.2 La descripción ........................................................................................................ 94
3.5.9.3 Tiempos verbales .................................................................................................... 98
3.5.9.4 Ortografía ............................................................................................................... 98
3.6 Conclusiones ................................................................................................................ 99
6 
Introducción 
Hace ya algunos años leí en un cartel una invitación para participar en una campaña de 
alfabetización en la Ciudad de México. En ese entonces me pregunté, ¿analfabetismo, 
aquí, en el Distrito Federal? Ese anuncio turbó mi camino, y recuerdo que estuve varios 
minutos absorto tratando de ver más allá de las letras a través del papel. Sin saber el 
porqué escribí algunos datos del anunciante, y continué mi marcha. 
Tentado por una naciente curiosidad, decidí satisfacer mi incredulidad, pues estaba 
convencido de que era un uso bastante amplio del término “analfabetismo”, y no era 
posible encontrar gente sin saber leer ni escribir en esta gran urbe, capital de nuestro país. 
En un sitio con infraestructura escolar y carretera, bibliotecas y diversidad de centros 
educativos, ¿acaso era posible semejante carencia, al grado convocar a la ciudadanía para 
incorporarse a esa labor educativa? Marqué el número telefónico, y al poco tiempo yo 
había establecido una cita en la Secretaría de Educación del D.F. 
El texto que el lector tiene en sus manos es un informe académico que recoge parte 
de esa experiencia laboral en el terreno de la docencia. Sin embargo, me centro en una 
cuestión que ha sido desde entonces tema de mi interés. ¿A qué me refiero? Si bien, como 
dije, ingresé a la campaña de alfabetización atraído por la necesidad de constatar la 
veracidad, en todos los sentidos, del letrero, poco tiempo después de haber iniciado mi 
trabajo que, efectivamente, resultó real, conocí otro aspecto que rápidamente superó mi 
inicial sorpresa ante el cartel. 
Al paso de los días, paulatinamente fueron incorporándose a la clase niños de 
diversas primarias que tras un año o más de estudio, como alumnos regulares, seguían 
siendo analfabetas. Excepto por uno, ni siquiera las vocales sabían. ¿Qué estaba pasando? 
Se trataba en total de cuatro estudiantes de segundo, tercero y quinto grado de educación 
básica. 
7 
Por si eso no fuera suficiente, rápidamente yo también me vi envuelto en la 
problemática educativa, pues inicialmente tampoco conmigo parecía haber avances. En 
este informe me centraré en esos casos específicos e intentaré aportar diversos elementos, 
desde el punto de vista lingüístico, para respaldar con teoría lo que se resolvió en la 
práctica, dentro del campo de la enseñanza de las primeras letras. Debido a lo anterior, 
dejaré de lado mi trabajo como alfabetizador con adultos, adolescentes u otros niños a los 
que instruí con procedimientos habituales, y sólo me concentraré en los estudiantes que 
mostraron problemas en su aprendizaje, pues era tanta su dificultad que me vi obligado a 
adaptarles un proceso de enseñanza específico para ellos. 
Este escrito está estructurado en tres capítulos. En el primero hago un recorrido 
breve del analfabetismo en la República Mexicana y en otros países. La intención es 
poner un marco de referencia a nivel internacional para que el lector pueda tener un 
panorama objetivo dentro de un contexto amplio. Algunas preguntas que aborda son: 
¿Qué institucioneseducativas en nuestro país se encargan de afrontar el problema? ¿Cuál 
es la situación de México en relación a otras naciones? ¿Qué importancia tiene la materia 
de Español? Por otro lado, también la finalidad de esas primeras páginas es aportar cifras, 
con el mayor sentido humano posible, para otorgar una carga de realidad a un tema 
aparentemente abstracto y lejano a nuestra cotidianeidad. 
El segundo capítulo hace un recorrido desde los inicios de la alfabetización en 
México comenzando en la época de la Nueva España. Las obras y autores citados forman 
parte del canon gubernamental, y reflejan la evolución que poco a poco se ha ido dando 
en el área. No recojo todo porque la intención de este trabajo no es historiar el tema, sino 
ubicar al lector en un proceso de desarrollo gradual de las diferentes técnicas de 
enseñanza de nuestra lengua escrita. 
En el capítulo tercero se encuentra una propuesta concreta de enseñanza de 
lectoescritura. Ella es reflejo de mi trabajo en un Centro de Alfabetización Comunitario, 
perteneciente a la Secretaría de Educación del Distrito Federal. Para dar más elementos 
 8 
de análisis al lector, anoto y comento la forma en que los niños de nuestro país comienzan 
a ser instruidos por la SEP desde la etapa preescolar y el primer año de educación 
primaria. A su vez, hago una breve investigación de campo por distintos planteles de 
educación básica en busca de alumnos analfabetas del segundo al sexto grado. 
Finalmente, escribo mi experiencia laboral en los casos más difíciles de alfabetización 
que enfrenté e intento aportar información que pueda servir para ampliar el tema en una o 
varias investigaciones más. 
 La teoría lingüística de este informe toma como base al escritor Émilie Benveniste 
y los diversos niveles lingüísticos de la lengua planteados por él. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
1 Marco referencial 
 
 
1.1 Concepto de alfabetización e instituciones educativas encargadas de ello 
 
 
La alfabetización es uno de los procesos primarios en el aprendizaje de la lengua escrita 
del español. Tal actividad cobra particular relevancia porque abre el camino para la 
comprensión profunda de la estructura del castellano en el estudiante. Este saber no debe 
minimizarse, pues de su buen desarrollo habrá de depender el claro entendimiento de 
nuestro idioma, así como el gusto por la lectura y el interés del alumno por acercarse más, 
así sea mediante preguntas, al funcionamiento cabal del lenguaje de su comunidad. Por 
tanto, enseñar a leer y escribir se beneficiaría mucho de una base lingüística que respalde 
tal enseñanza para poder llegar siempre a resultados óptimos. 
 Actualmente, México cuenta con una variedad de opciones para cumplir dicho 
proceso. En la Ciudad de México, la Secretaría de Educación del Distrito Federal ha 
asumido la mencionada labor con programas como “Analfabetismo cero en la capital”. A 
nivel federal se encuentra el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Y, sin 
duda alguna, la Secretaría de Educación Pública es el organismo que por presupuesto, 
alumnos, aulas y maestros condensa la tarea más importante en la República Mexicana. 
 Con respecto a lo anterior, debo señalar los siguientes puntos. El primero de ellos 
es que los tres organismos mencionados tienen ámbitos de responsabilidad que superan 
por mucho el mero proceso de la alfabetización. En segundo término, los estudiantes que 
acuden a sus centros de aprendizaje tienen niveles heterogéneos. En el INEA, en su 
mayoría, son personas adultas pero también hay un amplio y creciente número de 
adolescentes. En la Secretaría de Educación del D.F. el alumnado es mixto en todos los 
sentidos: niños, adolescentes, adultos y esto incluye a estudiantes con discapacidad. Por 
 10 
último, la SEP tiene en sus escuelas niños1 cuyas edades oscilan entre los seis y once años 
de edad. Pero, debido a la importancia y carácter obligatorio de la educación básica, en la 
primaria se concentra el mayor número de alumnado respecto a cualquier nivel escolar en 
el país. Así lo constata el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América en el 
Informe “La Educación Básica en México en el Nuevo Milenio 2000-2011” al mencionar 
que durante el ciclo 2010 al 2011 la matrícula de educación primaria fue de 13 665 890 
alumnos frente a 4 641 060 niños en educación preescolar y 5 663 261 en educación 
secundaria (IEESA). 
 Asimismo, es evidente que existen diferencias entre educar a un niño y a un adulto. 
Sin embargo, sin prestar mucha atención a eso debido a que en su mayoría tal 
circunstancia atañe al grado de madurez de una persona y su receptividad hacia el 
maestro, el proceso de lectoescritura en general es indiferente a la edad, sexo u otro tipo 
de cuestiones. A todos es posible instruirlos, y existen distintas vías o formas para ello: el 
único requisito es que el alumno quiera aprender. 
 En síntesis, quiero subrayar que aunque pude haber factores diversos que inciden 
en la forma de enseñar dependiendo de los años del aprendiz, eso se trata de una cuestión 
subjetiva. El aplicar un método u otro sólo tiene justificación en la medida en que el 
escolar lo entienda mejor. Más claro, transmitir un conocimiento conlleva la búsqueda 
inmanente de una ruta asequible para lograrlo. 
 
1.2 Contexto internacional 
 
 
1 La Secretaría de Educación Pública ofrece una amplia gama de posibilidades de estudio para niños, 
adultos, y personas discapacitadas. Sin embargo, para cada tipo de población ofrece un centro de 
enseñanza y no mezcla unos con otros. Una excepción a ello es si dentro del rango de edad un niño 
que recibe educación especial pide ser integrado a una escuela de enseñanza tradicional. Esto último 
es, por cierto, a mi juicio un grave error propiciado en la mayoría de los casos por los padres de los 
menores. Únicamente para aclarar, en mi investigación de campo no tuve conocimiento de primera 
mano de niños disminuidos intelectualmente integrados con otro tipo de compañeros. 
 
 11 
Para comenzar el estudio resulta conveniente ampliar la perspectiva del analfabetismo en 
el mundo. Es importante porque da un panorama global de la situación del problema y 
ubica la posición, respecto de otros países, de nuestro grado de avance en ese tema. Para 
tal efecto, es necesario recurrir a una institución internacional con amplia experiencia en 
dicha labor y sin la cual resultaría difícil aportar cifras fiables. 
 La Organización de las Naciones Unidas (ONU) cuenta entre sus organismos con 
uno de suma importancia para la vida de millones de personas. Me refiero a la 
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura: 
UNESCO. Dicha dependencia, entre otras cosas, busca salvaguardar el patrimonio 
cultural de los pueblos, alentar la educación promoviendo lo necesario para ello, y brinda 
especial énfasis para apoyar la alfabetización. 
 Lo último es fundamental y también crucial para comprender el contexto en el que 
se desarrolla nuestro tema porque en el año 2000 los 189 países miembros de las 
Naciones Unidas acordaron conseguir para el año 2015 ocho propósitos de desarrollo 
humano denominados “Objetivos de desarrollo del milenio”. Una de esas metas es de 
nuestro interés:la educación universal. Es decir, se busca asegurar que, en la fecha fijada, 
los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza 
primaria. 
 Por ello, en el año 2012, justamente conmemorando el 8 de septiembre, día 
internacional de la alfabetización, en la ciudad de La Habana, Cuba, se leyó un mensaje 
de la directora general de la UNESCO: Irina Bokova. Este comunicado, entre otras cosas, 
aportó cifras importantes. El informe registró en el mundo 775 000 000 de adultos 
analfabetos así como 122 000 000 de jóvenes en iguales circunstancias. Además, dos 
tercios de estas personas son mujeres y niñas. De igual manera tal lectura dejó una 
conclusión altamente significativa: la alfabetización es pieza clave para lograr la 
educación universal (UNESCO a 2012). Es decir, leer y escribir representa el primer paso 
en tan importante empresa, y sólo mediante la obtención de tal objetivo verdaderamente 
 12 
se puede creer que se está en el principio de cualquier proceso educativo. Y esto último 
debe reflexionarse de manera seria porque actualmente existen en México alumnos que 
tristemente terminan la primaria sin tal habilidad lingüística. 
 Es necesario aclarar que la última información proporcionada por la UNESCO, 
precisamente en el día mundial de la alfabetización, año 2014, apunta un incremento en el 
número de personas sin saber leer ni escribir: 781 000 000 de adultos y 126 000 000 de 
jóvenes. La relación de iletrados, entre mujeres y hombres, permanece invariable respecto 
a las cifras del año 2012, es decir dos tercios de ese grupo son del sexo femenino 
(UNESCO b 2014). 
 Aunque en la presente investigación me centro específicamente en los niños, eso 
no significa algún tipo de exclusión en cualquier sentido. Cuando hablamos de 
analfabetismo, según mi propia experiencia, no importa la edad. Debe quedar claro que 
en muchos aspectos estamos tratando del mismo problema. Es decir, los pequeños a los 
que hoy no se les puede enseñar algo tan importante para la vida como es la lectoescritura 
serán los adultos analfabetas del futuro. 
Por ello, en la medida de lo posible hay que solucionar el problema desde su 
origen, en la niñez, y para hacerlo es nuestro deber disponer del mayor número posible de 
herramientas lingüísticas. Así, tengo plena certeza, podrá resolverse tal situación. 
Mantengo la convicción de que si hay un incremento en el número de elementos de ayuda 
para la enseñanza escrita del español, entonces habrá más opciones de elegir los auxilios 
adecuados ante necesidades de aprendizaje diversas. 
 Durante el año 2011 un estudio mostró que a nivel mundial 84% de las personas 
adultas2 sabía leer y escribir (UNESCO c 2013 p.8). Esta cifra es significativa porque 
hace evidente que se ha trabajado seriamente en el tema y dentro de la balanza 
internacional hay una tendencia a favor en la materia, pero en la cual se avanza 
 
2 El rango de edad establecido en tal informe de la UNESCO para un adulto es de 15 años y mayores. 
El de un joven es entre 15 y 24 años. 
 13 
lentamente. Sin embargo, el 16% faltante representa una cifra enorme y significa un reto 
para cada país involucrado. 
 En este renglón, las naciones con tasas importantes de analfabetismo, 
principalmente por ser densamente pobladas, son China e India. La primera de ellas, y 
con mayor número de habitantes en el mundo, por ejemplo, registró en el año 2010, 
según la UNESCO, una población consistente en 1 341 000 300 (Márquez 2011), y en 
igual periodo el organismo documentó, para ese mismo país asiático, una tasa de 
alfabetización de 95.1% (UNESCO d). Eso quiere decir que el número de gente por 
aprender a leer y escribir es 65 709 014.7. Sin embargo, China viene de disminuir en un 
71% su porcentaje de analfabetismo, lo cual equivale a 130 000 000 personas. Por su 
parte, la India acumula un 37% de la población adulta analfabeta en el mundo, es decir, 
287 000 000, y por lo tanto es el país con mayores problemas por resolver en este sentido 
(UNESCO e 2014 p.82). 
 Otras naciones con problemáticas importantes en la materia son Pakistán 6%, 
Bangladesh 6%, Nigeria 5%, Etiopía 3% y Brasil, República Democrática del Congo, 
Egipto e Indonesia con un 2% respectivamente. Respecto a los jóvenes, el futuro refleja 
mejores números, pues 90% de la población esta alfabetizada (UNESCO f ). No hay que 
olvidar que el avance tecnológico así como una mayor infraestructura para apoyar las 
labores educativas han favorecido a las nuevas generaciones. 
 En América Latina y el Caribe, el promedio de alfabetizados alcanza el 91% de los 
adultos. En lo alto de la lista destaca Cuba con el 100%. Chile, Islas Caimán, Trinidad y 
Tobago, Antigua y Barbuda poseen el 99% de alfabetizados. A media tabla se encuentra 
México con un 93% junto a Colombia. En los rangos bajos se ubican Nicaragua 78%, 
Guatemala 75%, y en el último puesto Haití enfrenta un grave rezago pues sólo 49% de 
su gente posee dicha habilidad lingüística (UNESCO g). 
 Al detenernos de nuevo en nuestro país caben muchas preguntas. Todas ellas son 
válidas, pero plantearé sólo algunas. Por ejemplo, ¿por qué catorce naciones de la región 
 14 
nos superan? ¿Qué han hecho ellas a diferencia de nosotros? ¿Es posible alcanzarlas en el 
mediano plazo? ¿Estar a mitad de la lista es buena señal o simplemente signo de 
mediocridad? ¿Respecto a otros años hemos avanzado, nos estancamos o estamos 
retrocediendo? En términos lingüísticos, ¿las últimas innovaciones educativas planteadas 
como modelo de enseñanza reflejan un avance o quizá un retroceso? 
 En el transcurso de este trabajo, el lector verá la solución a algunas de ellas. Pero, 
aun sin dar respuesta a todas, al abarcar quizá elementos de otras áreas de estudio, el 
panorama global de la investigación dará claves para contestar individualmente esas 
cuestiones. Además, un dilema final que une todas las interrogantes y que a cada quien le 
tocará resolver es el siguiente: ¿estamos en ese sitio por no tener las metodologías 
adecuadas para cada necesidad de la población o es tal vez una cuestión extralingüística? 
 
1.3 Relevancia de la materia de español en el panorama educativo 
 
Un asunto relacionado con el conocimiento de nuestro idioma puede medirse en el 
número de alumnos que se rezagan respecto al aprendizaje del resto de sus compañeros 
dentro de las aulas escolares. Ellos son estudiantes y es necesario verlos como personas 
que necesitan ayuda para mejorar su desenvolvimiento académico. Y aunque hay diversos 
factores que pueden incidir en su atraso educativo, como la falta de dinero, aun así resulta 
claro que en muchos casos hace falta elevar la calidad de la enseñanza. 
 Por ejemplo, en Latinoamérica 22 100 000 niños y adolescentes están fuera de todo 
proceso académico o se encuentran en riesgo de no concluir su educación en sus 
respectivos planteles (UNESCO h 2012). En tal informe, además, queda documentado 
que el proceso de deserción viene precedido, en su mayoría, por una serie de fracasos 
escolares. Siendo así, resulta claro que mejorando la capacitación de los maestros en el 
área de lengua se podrá atenuar significativamente dicha situación. 
 Esto es así por una simple razón. Los alumnos como sus familias esperan de la 
15 
escuela un aprendizaje mínimo que puedan aplicar de manera práctica y útil en su vida 
diaria, pero si éste no llega, entonces, ¿cuál esel objetivo de seguir asistiendo? En 
el aprendizaje de la lectura debería ser recomendable incorporar a la enseñanza del 
estudiante el significado de letreros con los que interactúa diariamente como 
escuela, dirección, salón, baño, biblioteca y otros más. Así, posteriormente el niño 
irá resolviendo asuntos simples como anotar las compras para el mandado, la lectura de 
alguna oferta en el mercado y quizá realizar alguna suma o resta para saber si alcanza
o no para comprar un producto más. ¿Es eso mucho pedir?
E incluyo el área matemática meramente para ejemplificar con mayor claridad una 
situación cotidiana de cualquier estudiante. Sin embargo, la lingüística o la literatura no 
están del todo inconexas de dicha ciencia. Y aunque no expondré aquí tal situación, por 
ejemplo, la palabra “cuento” hace referencia a saber llevar la cuenta de algo. No hay 
dificultad en saberlo, pues la acepción proviene de la voz latina computus. Es decir, el 
vocablo nos remonta a una situación netamente comercial, pues allí está su origen. 
Y a todo esto es conveniente hacer la siguiente pregunta: ¿por qué es tan 
importante la lingüística en la educación primaria? Esta ciencia en particular tiene la 
virtud de conectar al estudiante con el significado de los signos lingüísticos a través de la 
rama de la semántica. Por su parte, al ser estudiadas la función y la forma de las palabras, 
por medio de la gramática, se permite al aprendiz un mejor acercamiento estructural de su 
idioma. Sumado a eso, la fonética estudia la acústica y la fisiología de los sonidos que 
pronunciamos (Beristáin 2007: 20). En consecuencia, al ser éstos últimos audibles 
forman parte de la realidad material del habla de nuestra lengua, lo cual permite al 
alumno un mejor posicionamiento en su estudio, pues al ser la adquisición del lenguaje 
oral su primer contacto con la lengua materna hay una predisposición mayor en ese 
sentido. En virtud de ello, si el docente hace presente esa serie de elementos de una 
manera asequible al pequeño y los interrelaciona con el mundo cotidiano del joven 
aprendiz habrá un mejor entendimiento. 
 16 
 La relevancia de la lingüística es importante. Sin embargo, lo que aquí se propone 
no rebasa el nivel de conocimiento primario que debe imperar en todo momento. Por lo 
tanto, debe ser el maestro quien introduzca en un plano oral tales elementos a manera de 
reflexión de nuestra lengua para complementar y no sustituir lo que se hace en los 
primeros dos años de la educación básica. En ese sentido, la materia de español será el 
motor que impulse el quehacer del estudiante. Si éste la asimila, mejorará su 
discernimiento y las herramientas para optimizar sus actividades diarias y, además, su 
comprensión numérica. 
 ¿Acaso resolver un problema; por ejemplo de aritmética, no requiere, en principio, 
una buena comprensión lectora? En virtud de ello, no demerito la educación por 
competencias (SEP). Lamentablemente, si se hace a costa de aligerar o suprimir la 
materia de español dejando de explicar algunos conceptos importantes para la lingüística 
en aras de un afán integrador del alumno con su comunidad, a la larga los resultados 
serán mediocres en ambos sentidos. 
 ¿O no es la lengua materna el mayor vínculo del hablante con su pueblo? 
Históricamente siempre ha sido así. El mayor ejemplo lo registra nuestra literatura, desde 
sus inicios, al perfilarse en la obra príncipe del castellano, El poema de Mío Cid, un 
espíritu de nación que por supuesto está trabado, en profundidad, en las realidades de la 
vida. Eso se puede confirmar en una monumental obra de uno de los más prestigiosos 
eruditos españoles (Menéndez 1903: 315-317). 
 Y no puede haber en otro concepto, como el de Nación, una simbiosis tan clara 
entre el habla de una comunidad y sus tradiciones. Afirma el Nobel mexicano: “Al crear 
el lenguaje de las naciones europeas, las leyendas y poemas épicos contribuyeron a crear 
esas mismas naciones. Y en un sentido profundo las fundaron: les dieron conciencia de sí 
mismas” (Paz 1972: 39). 
 Adicionalmente a este vínculo, la poesía oral representa una de las máximas 
manifestaciones culturales del hombre desde sus orígenes. Para ser más explícito y 
 17 
llevando esto al territorio que quiero tratar, puedo decir que toda creación cultural tiene 
que pasar un filtro de aceptación social para conseguir una mejor recepción. Y, la 
manifestación artística, estando en conexión con la gente, se registra en la memoria 
colectiva y posteriormente, si es el caso, se anota gráficamente y en tal forma consolida 
esa unión emocional y regional que identifica al pueblo con la obra: 
Supongamos que un miembro de una comunidad compusiera algo propio en verso. Si por una u 
otra razón aquella obra oral, creada por el individuo, resultara inaceptable para la comunidad, los 
demás miembros de ésta no se la apropiarían y estaría condenada a desaparecer. Sólo su 
transcripción casual por un compilador podría salvarla, pasándola de la esfera de la poesía oral a 
la de la literatura escrita (Jakobson 1977: 9). 
 
 Antes de avanzar en la materia, es necesario volver a lo anterior. Creo necesario 
meditar en relación a por qué existiendo un antecedente de la forma en que a través de la 
historia el hombre se ha vinculado con el arte y los lazos que lo unen a él, no sólo en la 
poesía, al grado de acudir a los recintos culturales, escuchar a los oradores, actores o 
juglares; aprenderse las obras, etc, no se han rescatado del todo esos elementos 
conectores entre ambos para usarlos con el afán de fortalecer la didáctica del español en 
pro de una unión entre lingüística y literatura. Opino que esta última debería ser la base 
para poner sobre ella la estructura del castellano que haga falta a través de los diversos 
niveles lingüísticos de la lengua de los cuales, en cierta medida, carece el niño para leer y 
escribir en muchas ocasiones. 
 El autor de El laberinto de la soledad, a su vez, menciona que todo período de 
crisis se inicia o coincide con una crítica del lenguaje (Paz 1972: 29). ¿Qué podemos 
deducir de esto? Pues bien, si entendemos esta cita como un momento decisivo en el que 
es necesario asumir una postura crítica en beneficio, en este caso, de un sector de la 
población infantil y que al mismo tiempo eso conlleve un cambio que impacte en el 
aprendizaje y en la modificación del proceso de alfabetización de cientos de niños, que 
así lo necesiten; entonces, sin duda, sí estamos en un período de crisis. 
 Si aceptamos esto es porque a diferencia de otras naciones como Estados Unidos o 
 18 
Inglaterra, que han tratado este tipo de temas abiertamente y en grandes escalas desde 
hace décadas, nuestro país enfrenta un rezago con respecto a ellos de alrededor de 
cuarenta años. Eso provoca un estado de inercia aparentemente de carácter inmutable 
que, por difícil que sea, hay que romper en nuestras instituciones educativas porque, a 
diferencia de otros tiempos, ahora existe lo necesario para hacerlo, por lo pronto, en el 
área de la lingüística. 
 Solamente para concluir, señalo que el análisis o crítica del lenguaje no pretende 
debilitarlo. Su único fin es reafirmarlo y, para hacerlo, la base de todo ese trabajo es la 
palabra. Eso sucede porque, si bien hay estructuras sintácticas mayores, cada vocablo 
conlleva un significado importante que muchas veces se olvida, cambia la manera como 
se concibe o se tiene una vaga noción del concepto que representa. Acordecon eso, 
estimo fundamental mantener ese estatus prioritario para la realización de tal obra y 
definitivamente no tengo duda de la valía de dicho proceder en un campo de la lingüística 
aplicada, como es la enseñanza de la lengua materna. 
 
1.4 Situación de la alfabetización en nuestro país 
 
Para el reconocido lingüista José Moreno de Alba, la situación de la enseñanza del 
español en México tiene ya notas de alarma: 'Las calificaciones internacionales nos han 
colocado muy mal dentro de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económico), por ejemplo, pero era en matemáticas, ahora también lo hacen en lectura, 
también en español nos está yendo mal' (Notimex 2009). Y es que para el investigador, 
opinión que comparto plenamente, la simbiosis es clara: el entendimiento de lo que se lee 
sumado a una expresión correcta de lo que se quiere decir mejorará el desempeño no sólo 
del español sino también de otras materias. 
 Para mayor detalle, México ocupó el último lugar en matemáticas, lectura y 
ciencia, entre 34 naciones participantes, según la examinación realizada por el Programa 
 19 
para la Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), 
coordinado por el organismo anteriormente mencionado. La prueba es realizada cada tres 
años, y en su última edición, 2012, según la OCDE nuestro país tiene un rezago de 65 
años en lectura (Martínez 2013). 
 La preocupación por el tema del analfabetismo, lamentablemente, lejos de 
disminuir va en aumento. El INEA mencionó en 2012 que 5 300 000 mexicanos mayores 
de 15 años no sabían leer ni escribir. Sin embargo, Hugo Casanova Cardiel, académico 
del Instituto de Investigaciones sobre la Educación de la UNAM, afirmó, en ese mismo 
periodo, que existían más analfabetas que hace diez años: “en 2000 sumaban 5 742 000 
analfabetas, pero en 2010 esa cifra subió a 5 948 000 y, aunque las variaciones son 
mínimas son alarmantes” (Hernández 2012 p.22). 
 ¿Está justificada esa inquietud? El Instituto Nacional de Estadística y Geografía ha 
documentado una disminución gradual del problema. En 1970 había 25 800 000 personas 
censadas con esa carencia. Sin embargo, el número bajó a 12 400 000 en el año de 1990. 
Un nuevo descenso fue registrado en el 2000, pues la cantidad pasó a 9 500 000. 
Nuevamente en 2010 la cantidad anotada mostró mejoría, descendiendo a 6 900 000 
(INEGI a). Sin embargo, el INEA, a finales de agosto de 2013, afirmó que eran 5 400 000 
los que no sabían leer ni escribir (López 2013). En consecuencia, entre el primer dato 
(2012) y el segundo (2013), del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, hay 
una diferencia de 100 000 personas. Por tanto, aumentó la cantidad. ¿Qué pasó? 
 Desafortunadamente, en la información correspondiente al año 2014 se incrementa 
el problema. Alfredo Llorente Martínez, director del INEA, indica que hay 5 500 000 
analfabetas en México. Para esta cifra, el instituto toma como base un aumento de la 
población estimado en 120 000 000 de habitantes. De esta última cantidad 85 000 000 
rebasan los 15 años, cifra de la cual se desprende que 6% de los mexicanos no puede leer 
ni escribir. Este último dato coloca a nuestro país por encima de la media internacional 
ubicada en un 4%. También cabe destacar que 10 100 000 personas, mayores de 15 años, 
 20 
aún no cuenta con la educación primaria (Ponce 2014). 
 Indudablemente, no se puede negar que la tendencia histórica hacia nuestros días 
indica una disminución del problema. Sin embargo, también es evidente que de 
aproximadamente una década a la fecha hay cierto estancamiento que se ha traducido en 
un cruce de cifras entre diferentes instituciones. En ese sentido, las variaciones numéricas 
pueden ser un indicador de campañas alfabetizadoras poco exitosas. 
En contraparte, la visión optimista gubernamental rumbo al 2018 que planea 
reducir el analfabetismo a la mitad, registrada en la nota de Susana López, cruelmente es 
explicable si se toma en cuenta que 33.7% del grueso de la población carente de dicho 
aprendizaje tiene setenta y cinco o más años. El 21.2% va de los sesenta a los setenta y 
cuatro años, y el 9.2% está entre los cuarenta y cinco y los cincuenta y nueve años 
(INEGI b). Parecería claro que una mayoría sin el conocimiento lectoescritor es posible 
verla, a su vez, como un conjunto minoritario al tratarse de un grupo vulnerable 
conformado por adultos mayores. 
¿Será esa la realidad que proyectan las instancias gubernamentales? Efectivamente, 
todo indica que el deceso paulatino de esas personas en el mediano plazo, y no una buena 
propuesta de alfabetización, será el factor de cambio esperado para mejorar las cifras: 
triste realidad mexicana. 
 Un aporte significativo, que se suma a la preocupación por el analfabetismo, es del 
rector de nuestra Universidad Nacional Autónoma de México, José Narro Robles. Éste 
menciona que si al 5.4% de la gente sin saber leer ni escribir, mayor de quince años, se le 
agrega 3.4%, en igual rango de edad, que únicamente cursaron el primero y segundo año 
de primaria entonces la cantidad de personas sin ese importante conocimiento debería 
aumentar a 8.8% (Narro y Moctezuma 2012). En otras palabras, hablamos de 8 800 000 
habitantes iletrados. 
 En apoyo a esto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la 
Ciencia y la Cultura menciona que “la población requiere entre tres y cuatro años de 
 21 
educación primaria efectivamente cursados para adquirir los conocimientos de 
lectoescritura mínimamente necesarios para desenvolverse en la vida” (INEGI c 2011). 
En ese sentido, de no seguir la recomendación, se entra en la categoría de analfabetismo 
funcional, pues poco tiempo de práctica conlleva una deficiente capacidad para leer y 
escribir. 
 El porcentaje agregado que propone el rector es importante, además, por otro 
motivo. Indica que 3 400 000 personas tuvieron como filtro educativo no superado el 
tercer año de educación primaria. En ese grado es, en mi opinión, donde se unen una serie 
de factores que impiden a muchos niños pasar ese límite escolar. ¿Qué sucede en esa 
etapa? Una respuesta viable puede ser nuevamente la existencia de un pobre o nulo nivel 
lectoescritor. 
 En dicho periodo, a diferencia del primero o segundo año, no es posible seguir 
justificando semejante carencia ni por el docente ni por el alumno en la mayoría de los 
casos. Técnicamente para esa fase, por lo menos, la capacidad lectora no debería ser muy 
diferente del resto de sus compañeros. Al ingresar a la primaria se suele decir que se está 
en etapa de aprendizaje. Al avanzar de año se menciona que hay un proceso de 
consolidación de ese ciclo aún por terminar, pero en el tercer año sólo quedan 
interrogantes cuando el escolar todavía no puede escribir, leer o incluso entender. 
 Ese desfase lingüístico, en la lengua escrita, acarrea una serie de problemas de fácil 
extensión al resto de sus materias de estudio que de no recibir ayuda termina en un 
continuo deterioro educativo. Lamentablemente, en todo eso, los únicos verdaderamente 
afectados son los pequeños. Difícil medir el impacto en el infante por sentirse impotente 
y muchas veces rechazado por familiares, compañeros y peor aún ignorados en cierta 
medida en sus propias escuelas. 
 Durante mis visitas escolares, mientras esperaba la autorización para comenzar el 
recorrido, miraba a los escasos niños que recorrían el patio en horas de actividad 
académica.A algunos de ellos fui presentado poco más tarde, pues, evidentemente, 
 22 
carecían de la habilidad lectoescritora. Eso me sucedió en más de un plantel. ¿Qué hacían 
deambulando como fantasmas sin que nadie, aparentemente, los notara? Corresponderá a 
otras áreas de estudio ayudar en ese tipo de situaciones. 
 México tiene una población, según el último censo oficial, de 112 336 538 
habitantes (INEGI d). Considerando esa cifra, el porcentaje de iletrados en nuestro país es 
de 4.8%. Es decir, 5 392 153.824 personas. Sin duda, el número es alto y va más allá de 
una mera cantidad abstracta. Desde una perspectiva particular juzgo apropiado poner a 
discusión lo siguiente. Si los analfabetos se consideran desde los 15 años en adelante, 
¿por qué incluir a la población infantil del censo poblacional dentro de la balanza? ¿No 
genera eso un desequilibrio? O en todo caso, ¿no sería lo lógico catalogar a los menores 
de seis años como no alfabetizados? Por ello, es necesario debatir desde qué edad es 
conveniente la inserción en la estadística. Asimismo, el factor no incluido, por su poca 
edad, debería estar al margen del dato final. 
 Las entidades con mayor número de analfabetas son las siguientes: Chiapas, 
18.41%; Guerrero, 17.53%; Oaxaca, 16.92% y Veracruz con 12.02% (NOTIMEX b 
2012). Este último análisis hace notorio un mayor descuido hacia el sur de nuestra 
nación. En coincidencia con eso, en la labor comunitaria que tuve oportunidad de realizar 
en la Ciudad de México, efectivamente, traté con un grupo menor de migrantes 
veracruzanos cuyas edades iban desde los dieciséis hasta los 36 años. Provenían de 
zonas rurales y su llegada obedecía a la búsqueda de mejores oportunidades de vida. De 
doce, cuatro no sabían leer ni escribir y un muchacho más de diecisiete cabía en la 
categoría de analfabeta funcional, pues, si bien leía lentamente y con dificultades 
escribía, no era capaz de entender un cuento infantil perfectamente ilustrado y 
recomendado para niños de nueve años en adelante. Eso indicaron las diversas preguntas 
de comprensión que le hice por escrito, y que aun apoyándose en el libro y con tiempo 
libre no pudo responder. Asimismo la prueba PISA, mencionada anteriormente, reveló 
que los estudiantes con mayor rezago provenían de los siguientes estados del país: 
23 
Guerrero, Chiapas, Tabasco, Veracruz y Campeche. 
El Distrito Federal tiene una población de 8 851 080. La cifra de analfabetismo está 
por debajo del 3%, es decir, 2 de cada 100 personas de quince años o más no saben leer ni 
escribir. Existen 16 delegaciones en la capital del país, de ellas destacaré a las cinco de 
mayor incidencia en este tema. Iztapalapa tiene 37 306 iletrados, Gustavo A. Madero le 
sigue con 19 630 y Álvaro Obregón con 11 986. Por último Tlalpan tiene 10 851 
personas analfabetas y Xochimilco le sigue con 8 376 (INEGI e). 
Siendo la UNESCO el organismo internacional que, como quedó mencionado, 
entre sus directrices tiene como fin apoyar la alfabetización, ésta ha establecido que para 
que toda entidad o país pueda ser declarada oficialmente libre de analfabetismo su 
porcentaje de iletrados debe ser igual o inferior al 4%. La República Mexicana registra 
una tasa del 6%. 
Sin embargo, ya trece entidades, según las normas planteadas, no cuentan con tal 
problemática. Ellas son: Distrito Federal, Estado de México, Quintana Roo, 
Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, 
Jalisco, Nuevo León, Sonora y Tamaulipas (INEA 2012). 
Aun así, quizá para muchos sea posible pensar en el analfabetismo como un tema 
menor debido a la poca difusión del tema fuera de las esferas educativas, pero la realidad 
se muestra todavía distante de esa aparente irrelevancia. Es una cuestión que permea 
incluso directamente en la plantilla laboral del gobierno. Los números lo demuestran con 
nitidez. Hay 15 000 servidores públicos federales que son analfabetos (Hernández b 2012 
p.10).
En esta llamativa cifra destacan: la Comisión Federal de Electricidad, el Instituto 
Mexicano del Seguro Social, Petróleos Mexicanos y la Comisión Nacional del Agua. 
Estas dependencias gubernamentales poseen el mayor atraso educativo. E 
independientemente de la función que desempeñan tales trabajadores se trata a fin de 
cuentas de servidores públicos a los que les haría muy bien saber leer y escribir para 
 24 
mejorar sus tareas en beneficio de la población y por supuesto del suyo. En una sociedad 
incluyente, la base de la equidad debe contar con una igualdad mínima de desarrollo. El 
tema lectoescritor no debe estar exento en esa aspiración y, mejor aún, debe encabezarla. 
 Al sopesar los datos previamente dados, queda claro que está por delante un reto 
muy grande: abatir el analfabetismo. También, es patente que el rezago escolar de los 
alumnos frente a sus compañeros puede tener muchas causas. Pero, ¿qué pasa cuando el 
estudiante asiste regularmente a clase, pone atención y demuestra deseos para aprender 
pero simplemente no entiende? ¿Y qué ocurre cuando el docente aplica su experiencia y 
recursos de enseñanza en ese afán y no obtiene resultados? ¿Qué tienen que decir los 
profesionales de la lengua al respecto? Al entrar en esa problemática la presente 
investigación me ha llevado, en todos los sentidos, a terrenos insospechados y muchas 
veces desagradables que la han detenido más de una vez. Sin embargo, todo queda atrás 
cuando la suma de buenas voluntades es mayor. Espero no equivocarme. 
 Para concluir este capítulo, es necesario volver al informe del Instituto de Estudios 
Educativos y Sindicales de América. Allí se revela un dato muy relevante y, por qué no, 
estremecedor. Se trata del futuro de este país, de una problemática que se sufre en 
silencio y a la vista de todos. Son los pequeños señalados y en muchas ocasiones 
párvulos sin nombre que ante las estadísticas son un número más; parte de un tema global 
que muchos autores han sintetizado en dos palabras: fracaso escolar. Pues bien, el Censo 
de Población del año 2010 en México señala que los menores de entre seis y catorce años 
registrados como analfabetos en toda la nación alcanzan el 11% de la población en ese 
rango de edad: 2 227 283 niños. Del anterior dato se tienen 1 190 195 niños y 1 037 088 
niñas. 
 
 
 
 
 25 
2 Principales metodologías de alfabetización 
usadas en México 
 
2.1 Notas preliminares 
 
En cualquier ámbito es recomendable, para comprender con claridad las propuestas del 
presente, detenernos brevemente en el pasado. En este país, los orígenes de los procesos 
de alfabetización de nuestra lengua se remontan a la época de la Nueva España, pasan por 
los inicios del México independiente, la Revolución Mexicana y así, poco a poco, hasta 
llegar hasta nuestros días. Muchos de ellos, como el método de deletreo, ahora parecen 
simples. Sin embargo, no es posible calificarlos como triviales, pues provenían de las 
altas esferas educativas de aquellos tiempos y, en consecuencia, tuvieron una aplicación 
masiva. Es decir, así empezaron las primeras letras miles de pequeños, pero más allá de 
eso: hubo resultados. 
 Desconocer dichos esfuerzos es hacer a un lado las mentes que los crearon, no es 
esa la intención. Gracias a ellos se fue asentando un precedente que ahora se ha podido 
mejorar substancialmente a través de un largo camino. Y por fácil que parezcan algunos 
de esos métodos, en lo personal, valoro la sencillez cuando es bien aplicada.Por otro 
lado, sólo destacaré la parte lingüística o, en su caso, aquellos elementos útiles para la 
aplicación de ésta. Sin embargo, brevemente incluiré, si es necesario, el contexto 
histórico en el que queda insertada, pues todo trabajo educativo que verdaderamente 
impacte a un número amplio de beneficiarios siempre ha necesitado del apoyo 
gubernamental, y éste se da de acuerdo a las condiciones de cada momento. 
 Una vez concluido ese sucinto panorama que tiene como único fin marcar un 
antecedente, señalaré de manera breve las principales formas con que actualmente el 
docente instruye al alumno en la enseñanza de las primeras letras. Mas, aun siendo 
26 
evidente que el maestro puede fusionar distintos métodos para su quehacer académico o 
incluso “no tener un método”, es importante tener una visión general de lo que se hace en 
las aulas de nuestro país para facilitar un marco de referencia a lo que más adelante 
vendrá. 
2.1.1 El México de la Nueva España 
En el inicio de la etapa de la colonia establecida en México, y paulatinamente en el resto 
del territorio bautizado como Nueva España, la lectura y escritura eran sólo un privilegio 
para las minorías. Usando el término amplio de educación, ésta era entendida únicamente 
como una cuestión de formación religiosa (Escalante 1994: 13). En ese sentido, 
seguramente por su brevedad, amplia promoción y fácil adquisición, catecismos y 
confesionarios fueron los primeros libros de texto populares, e informalmente esas 
vías de enseñanza eran reforzadas con lecturas, fiestas y sermones (Escalante 1994: 14). 
Un hecho singular, ocurrido en esos primeros albores de nuestra historia, fue que 
en principio la lengua madre del castellano, el latín, se designó como el vehículo de 
primer contacto entre ambas civilizaciones. Así, desde 1532 se instruía a los indígenas en 
gramática latina y únicamente hasta 1550, por real cédula, se ordena la enseñanza del 
castellano (Escalante 1994: 50). Esto último, por cierto, se comenzó a hacer sin mucho 
interés, pues para 1686 se insistía en que se continuara y no se interrumpiese dicha 
ordenanza (Escalante 1994: 54). 
En ese primer esfuerzo adoctrinador, el Padre Nuestro, Ave María, Credo, etc, 
fueron enseñados en latín. ¿Cómo lo hicieron? Para facilitar su recuerdo se utilizaron 
distintos recursos mnemotécnicos. Por ejemplo, se procedió a acomodar cada una de las 
oraciones a manera de una simple canción jovial. Eso pudo mejorar el proceso de 
memorización (Osorio 1990: XI). 
Otra técnica de aprendizaje requería el uso de pequeñas piedras o granos de maíz. 
 27 
Cada una de éstas estaba vinculada al fragmento extraído de un enunciado de la oración a 
estudiar. El procedimiento era simple. Nombrada la parte asignada se colocaba la 
piedrezuela ligada a ella, y se continuaba a enunciar la que seguía. Si se hacía bien se 
ponía la siguiente piedrita y así sucesivamente. Por ejemplo, “Padre nuestro”, una piedra, 
“que estás en el cielo”, otra, etc. La actividad era practicada varias veces hasta lograr la 
asimilación. Posteriormente, el estudiante señalaba la primera piedrezuela colocada y 
debía nombrar la parte de la oración vinculada a ésta (Osorio 1990: XII). Ese ímpetu, en 
pro de la enseñanza, fue llevando a los frailes a fundar escuelas y enseñar a leer y escribir 
en castellano y latín (Osorio 1990: XIII). 
 En años posteriores, con la llegada de los jesuitas en 1572, el esfuerzo educativo se 
trasladó de forma exclusiva al terreno de la lengua castellana para optimizar el 
aprendizaje básico, y dejar el latín únicamente para estudios de alto nivel. En esa época, 
era posible observar que imperaba una distinción entre lectura y escritura. Me parece 
significativo porque aunque están vinculadas, a su vez, son actividades independientes, y 
la segunda requiere un mayor esfuerzo de aprendizaje. Por ejemplo, en el colegio 
Tepozotlán a los niños indígenas se les impartía la doctrina cristiana. De éstos, sólo a los 
que mostraban mejores cualidades en su aprendizaje los instruían en la lectura. Una 
nueva selección se hacía, según la habilidad mostrada, con la finalidad de aprender a 
escribir, y con ello, en esta última etapa, les abrían las puertas para instruirse en distintas 
artes o ayudar en los oficios de culto (Osorio 1990: LVIII). Tal separación entre lectura y 
escritura duraría hasta poco antes de terminar la etapa histórica conocida como el 
porfiriato (Vázquez 1994: XXVI). 
 
2.1.2 Método de deletreo 
 
Esta técnica para leer principiaba con el aprendizaje del alfabeto: identificar y pronunciar 
cada letra. Una vez obtenido este conocimiento se pasaba a la combinación en sílabas, 
28 
pero siempre nombrando previamente cada una de las letras. Por ejemplo, para leer la 
sílaba “man” el aprendiz decía, “eme”, “a”, “ene”: “man”. 
La principal crítica a este método consistía en que el vínculo entre letras y sílabas 
no era claro para el alumno. Además, los sonidos, muchas veces distintos, tanto de unos 
como de otros le causaban confusión. Esa dificultad obstaculizaba la rápida asimilación. 
Hasta finales del siglo XVIII se usó todavía esta manera de enseñar. 
La Cartilla de Valladolid, texto de 16 páginas, fue un libro común usado para 
instruir al docente en dicho procedimiento. La estructura del material en términos 
generales iba así: las primeras cuatro hojas estaban dedicadas al alfabeto y las vocales. 
Posteriormente incluía listas de sílabas de hasta tres letras como ta, te, ti, to, tu... man, 
men, min, mon, mun, etcétera. El resto del material eran oraciones y puntos de doctrina 
cristiana para aprender (Tanck 1994: 84). 
En cierta medida, el método de deletreo sigue vigente; o bien, ha sido incorporado 
como parte de otras técnicas de enseñanza. A la crítica citada, en particular, añadiría que 
si bien cumple la unión de las letras en sílabas está muy distante de señalar el contenido 
semántico inherente a cada palabra, pues tras un simple estudio preliminar de las 
primeras prácticamente se salta al aprendizaje de oraciones. Es decir, era poco común 
hacer ejercicios con palabras individuales. No obstante, pareciera que más que reafirmar 
en las cláusulas lo inicialmente aprendido se buscaba inculcar en la mente del escolar 
sentencias apropiadas para una buena conducta religiosa. Vicente Riva Palacio (†1832-
1896) dedicó un texto en ese sentido, y en su cuento El buen ejemplo ironiza sobre ese 
tipo de instrucción pública, pues era claro que más que alumnos de educación elemental 
los estudiantes eran loros repitiendo sin sentido lo dicho por el maestro: 
En esa escuela, siguiendo tradicionales costumbres y uso general en aquellos tiempos, el estudio 
para los muchachos era una especie de orfeón, y en diferentes tonos, pero siempre 
con desesperante monotonía, en coro se estudiaban y en coro se cantaban lo mismo las letras 
y las sílabas que la doctrina cristiana o la tabla de multiplicar. (Riva Palacio 2003: 33). 
 29 
2.1.3 Método de silabeo 
 
En 18143 la Academia de Primeras Letras fue establecida en la Ciudad de México (Tanck 
1994: 82). La intención era lograr que en 1830 todo adulto pudiera saber leer y escribir 
para ejercer su derecho de voto de una forma más plena. El docente a cargo, Antonio 
Mateos, preceptor de gramática latina y maestro examinado de primeras letras seguía la 
costumbre de la época al separar la lectura de la escritura, pues sólo a los alumnos que 
mostraran un aprendizaje en la primera los iría instruyendo en la segunda (Tanck 1994: 
83). 
 El maestro Mateos afirmaba que los estudiantes aprendían a leer en seis meses. Su 
método no dejabade lado el deletreo, pero el énfasis de su instrucción radicaba en otro 
elemento. Abundaba en la pronunciación de las sílabas, innovación desarrollada a fines 
del siglo XVII. La clase impartida por él duraba dos horas e iba directamente al estudio 
de la lectura. La temática de su instrucción era explicar un artículo de la constitución de 
1812 y finalizaba con algo de educación religiosa o cívica (Tanck 1994: 84). 
 El hecho de establecer un plazo para el aprendizaje e introducir otra técnica 
significó, a mí modo de ver, una aportación importante; mas, comparado con el anterior 
procedimiento, entre uno y otro la distancia no es mucha, aunque, es verdad, incluía una 
mayor ejercitación en la pronunciación silábica así como un mayor número de palabras 
para practicar, y eso, por sí mismo, representa un factor de cambio. Aun con esa ventaja, 
se seguía pasando de la palabra a la oración, si bien en la misma temática, en estructuras 
desvinculadas. Pronunciar las sílabas es importante, pero si todo queda en palabras 
desconectadas entre sí, la ganancia inicial disminuye. 
 Por otro lado, otras cartillas como la de Vicente Naharro titulada Nuevo arte de 
enseñar a leer publicada a inicios del siglo XIX incluía el deletreo de forma muy escueta, 
 
3 Esa visionaria aspiración que tiene su origen en la Constitución de Cádiz de 1812, hoy, más de 200 
años después, sigue siendo sólo un anhelo inacabado. 
 30 
pues daba paso inmediato a pronunciar las sílabas sin necesidad de otra vez nombrar las 
letras o hacer deletreo alguno. Eso generó que una mayoría de futuros trabajos en la 
materia, en ese periodo, eliminaran por completo el deletreo, el cual se etiquetó como 
difícil y fue objeto de críticas (Tanck 1994: 85). 
 
2.1.4 Silabario de Ignacio Montero 
 
El método, publicado en 1815, dejaba de lado el alfabeto y el deletreo. Dicho texto, 
iniciaba con diez palabras cuya letra inicial pertenecía a alguna vocal. Por ejemplo: e-so, 
e-lla, e-dad, E-va, etcétera. Según el maestro novohispano, esa técnica resultaba natural 
para el alumno y por tanto eso hacía que fuera mejor asimilada. Montero ideó su 
silabario, a diferencia de todos los anteriores, pensando en los niños. Argumentaba que la 
adquisición oral del lenguaje en el infante se da, en principio, articulando sílabas para, 
posteriormente, pronunciar palabras, y si éstas últimas son repetidas continuamente por el 
niño, en consecuencia, habrá una asimilación rápida. Por tanto, teniendo en cuenta esa 
observación de la lengua oral el maestro decidió excluir desde un principio, en su método 
de lectura, el deletreo y el alfabeto, pues eso, decía, no existe en el pequeño cuando 
aprende a hablar (Tanck 1994:85). 
 El silabario de Ignacio Montero es importante porque desde principios del siglo 
XIX sentó un antecedente entre el vínculo existente con relación a la adquisición del 
lenguaje oral y el escrito en los niños. Además, el maestro, al señalar que la palabra se 
adquiere con mayor facilidad entre más es escuchada debidamente, pone de manifiesto, 
desde ese entonces, la importancia de la entrada de información proporcionada por el 
adulto en el menor. 
 Al expandir esas ideas con lo que investigadores contemporáneos realizan, es 
posible expresar que esas primeras palabras recibidas por el infante tendrían como fin 
allegarle de forma paulatina un vocabulario básico del que posteriormente habrá de 
 31 
servirse para comenzar con mayor profundidad un proceso de enseñanza del lenguaje 
oral. Ello le permitirá comprender con mayor facilidad y eventualmente producir 
diferentes estructuras de la lengua, lo cual “proporciona al niño las herramientas para 
armar las piezas de su rompecabezas lingüístico” (Rojas 2011: 112). 
 
2.1.5 El arte de escribir 
 
En esas fechas, para enseñar a leer abundaban cartillas, silabarios y libros. Pero es 
lamentable, quizá por motivos prácticos o poco interés en la materia, el casi nulo 
testimonio gráfico acerca de la manera de instruir la lengua escrita, campo en que cada 
maestro seguía un criterio particular. Una excepción a esta falta de material ocurre 
cuando en 1776 es publicado El Arte de escribir, de Santiago Palomares, y por ende lo he 
querido dejar hasta el final de este bloque dedicado al período novohispano. 
 El procedimiento de enseñanza era básico. Se principiaba con algunos ejercicios 
caligráficos como formación de líneas, círculos y medios círculos. En segundo término, 
el texto mostraba algunas letras cursivas e invitaba al alumnado a calcarlas y repetirlas 
para obtener habilidad para escribir. Tanto en mayúsculas como en minúsculas debían ser 
copiadas las grafías. Posteriormente se pasaba a la copia de sentencias religiosas, morales 
o de urbanidad; reglas de ortografía o de caligrafía (Tanck 1994: 86). 
 Esta técnica de aprendizaje resulta significativa. Trata un tema complicado y lo 
resuelve con sencillez. Indudablemente hoy en día podría ser objeto de observaciones y 
mejoras. No obstante, como método inicial no es incorrecto y funciona a cabalidad. En 
cuestiones de escritura cada alumno responde de manera diferente. Un símil para 
ejemplificar lo anterior son los juegos para armar. A algunos les puede tomar mucho 
tiempo establecer conexiones entre las piezas mientras que otros sin demasiado trabajo lo 
van acomodando con rapidez. Lo mismo puede decirse para los métodos enfocados al 
área de lectura o escritura. 
 32 
 Una de las virtudes del Arte de escribir consiste en el uso de sentencias o reglas de 
cualquier índole. Las palabras que las forman se asimilan mejor, pues cada lema y su 
correspondiente representación gráfica establecen un vínculo de difícil olvido. Es decir, 
hablamos de un recurso mnemotécnico. Otra cualidad más está relacionada con este 
último, pues para que funcione mejor debe haber un trabajo mecánico adecuado y eso se 
da en el proceso de copia. No debe subestimarse el valor de ésta. Ejercitarla requiere una 
clara lectura, fina atención en la actividad y concentración. 
 En mi experiencia como docente de la Secretaría de Educación del D.F., algunas 
veces incluía dentro de la actividad copiar un párrafo de alguna lectura realizada en clase. 
En esa labor, no era raro encontrar omisión de signos ortográficos, letras o incluso 
palabras. Poco a poco eso fue desapareciendo al intercambiar, sólo en principio, rapidez 
por exactitud. 
Indudablemente, como método inicial de escritura el texto es destacado en ese 
lejano siglo XVIII. Asimismo, tal vez no es común encontrar más libros de la materia, 
simplemente porque no existieron mejores. Por último, precisamente en ese siglo hubo un 
cambio de concepción respecto al objetivo de la alfabetización. Si en principio se buscó 
formar personas religiosas, paulatinamente enseñar a leer y escribir empezó a ser 
concebido con un fin utilitario. La ampliación de los temas de lectura se debió gracias a 
pronósticos, periódicos y otros tipos de escritos que se sumaron a los romances de 
caballería, temas seglares y textos de carácter religioso ya existentes. De esa forma fue 
posible tomar conocimiento de hechos relevantes y educarse en cosas prácticas (Tanck 
1994: 87). 
 
2.2.1 Inicios del México independiente 
 
Uno de los principales fines de la alfabetización en ese entonces consistió en formar 
ciudadanos republicanos. Ello conllevaba poner la educación al alcance del pueblo33 
(Tanck b 1994: 109). Para eso se crearon los “Gabinetes de lectura”. Éstos eran un 
compendio de textos de utilidad pública (Tanck b 1994: 112). 
 En 1825 ese objetivo también toma forma con libros de preguntas y respuestas 
llamados catecismos, y que abarcaban todas las áreas de interés general (Tanck b 1994: 
114). Esa novedad de aprendizaje permitió una amplia difusión porque en realidad se 
echaba mano de uno de los formatos más conocidos y promovidos en el área religiosa: 
ciencias como la química o el derecho fueron enseñadas en ese modo (Staples 1994: 
142). 
 En 1833, el presidente Valentín Gómez Farías promueve la fundación de escuelas 
de primeras letras para adultos (Tanck b 1994: 119). 
 
2.2.2 Cartilla de Matías de Córdova 
 
Matías de Córdova, fraile dominico chiapaneco, creó un sistema para enseñar a leer 
aplicable tanto a niños como a adultos. En su cartilla promovía el uso del silabeo y 
excluía el deletreo. Una de sus innovaciones era enseñar las letras consonantes, sin tomar 
en cuenta la pronunciación de la letra sino únicamente su sonido. Otra de las novedades 
era el aprendizaje simultáneo de la lectura y escritura por influencia del educador inglés 
Joseph Lancaster (Tanck b 1994: 122). 
 Cabe acotar que la importancia de la difusión del “sistema de enseñanza mutua” y 
el método conocido ahora como “sistema de madras”, promovidos por Lancaster, han 
contribuido de manera destacada de diferentes formas en el proceso educativo hasta 
nuestros días. Sin embargo, la disciplina a la que se sometía a los niños incluía una serie 
de castigos. Lamentablemente, el maltrato infantil se consolidó como parte de la 
cotidianidad alumno-maestro, y ese legado perduró aún mucho tiempo después de las 
escuelas lancasterianas. 
 
 34 
2.2.3 Método doméstico de Víctor Flores 
 
Este singular texto llamado Método doméstico ya experimentado para enseñar y 
aprender seguramente a leer y escribir corresponde a otro fraile chiapaneco. El material 
estaba estructurado en 66 lecciones con una explicación detallada de cómo enseñar al 
alumno. A su vez cada clase iba seguida de un ejercicio que el estudiante debía llevar a 
casa para practicar. 
 Igualmente la lectura y escritura se realizaban de forma paralela, y desde un 
principio, tanto las sílabas como las palabras se hacían en letra cursiva. Fue tal el éxito de 
este trabajo que fue utilizado en el régimen de Díaz y en parte de la campaña para 
alfabetizar de Vasconcelos durante el periodo 1921-1922 (Tanck b 1994: 123). 
 El fondo del método doméstico era una labor intensa de práctica y aprendizaje de 
las sílabas. Éstas eran divididas en sílabas simples y sílabas compuestas. Las primeras 
consistían en la unión de una consonante con una vocal, y esto era ejercitado durante 34 
lecciones. Las segundas eran sílabas de hasta tres letras. Asimismo, también incluía 
palabras (Tanck b 1994: 123). 
 
2.3.1 El Porfiriato 
 
Desde finales de 1876, comenzó en México una larga etapa política a nivel nacional bajo 
el régimen de Porfirio Díaz. El ambiente educativo estaba influenciado por las ideas 
positivistas de Augusto Comte, traídas por Gabino Barreda. Sin embargo, a diferencia de 
otras épocas, en términos reales la labor por la educación del pueblo estaba encaminada 
para capacitar artesanos y obreros con una formación práctica (Bazant 1994: 245). 
 Siguiendo la línea europea llegada a nuestro país poco tiempo atrás, durante el 
porfiriato, la lectura y escritura se enseñaban al mismo tiempo. Igualmente predominaban 
las cartillas y silabarios que eran bautizadas según el nombre de su creador. Las primeras 
 35 
eran pequeños libros de alrededor de diez páginas que aleccionaban cómo enseñar a leer, 
y algunas más, también, incluían la escritura. Unas comenzaban con letras aisladas y 
otras más con las sílabas. Respecto a los silabarios, la sílaba era siempre la base para el 
comienzo de la alfabetización (Bazant 1994: 263). 
2.3.2 Método de San Miguel 
 
Este texto de orientación cristiana comenzaba con el aprendizaje de las vocales 
presentadas en minúsculas. Posteriormente iba introduciendo las consonantes con cada 
vocal para formar, así, sílabas. Una vez terminado esto, mostraba el alfabeto con letras 
minúsculas cursivas e impresas. Por último, introducía palabras separadas en sílabas 
(Bazant 1994: 263). Ejemplo de presentación y estudio de: 
 
 vocales sílabas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.3.3 Método de Luis Mantilla 
 
Este texto de enseñanza para aprender a leer tenía la cualidad de ir acompañado de 
pequeñas lecturas en busca de lograr un mejor aprendizaje. Presentaba las letras del 
alfabeto en minúsculas y mayúsculas seguidas de alguna palabra que iniciara con la 
 l s d t m 
 la sa da ta ma 
 le se de te me 
 li si di ti mi 
 lo so do to mo 
 lu su du tu mu 
 a e i o u 
 e i o u a 
 i o u a e 
 o u a e i 
 u a e i o 
 36 
respectiva grafía. Asimismo esto era acompañado de una ilustración adecuada para cada 
vocablo. El método llegaba a dividir las palabras hasta en cinco sílabas con la finalidad 
de mejorar la pronunciación. Respecto a las lecturas, tenían un fondo moralizante, y su 
temática era general (Bazant 1994: 264). 
2.3.4 Método de Enrique Rébsamen 
 
El libro de Rébsamen fue dado a conocer en 1889. Este material tuvo el mayor éxito para 
enseñar a leer y escribir durante su época. Critica el deletreo o el uso del alfabeto como 
base de la enseñanza, así como los métodos globales por carecer, éstos, de las partes 
analítica4 y fonetista5 (Barbosa 1971: 40). También conocido como método de palabras 
normales, pues elegía vocablos de fácil identificación por el niño y propios a su nivel 
intelectual, el texto orienta para que el alumno lea y escriba al mismo tiempo empezando 
por el uso de la escritura dando así paso a caracteres manuscritos y enseguida a los 
impresos. 
 La estructura del método de Rébsamen se divide en cuatro etapas principales: la 
primera consiste en ejercicios preparatorios. El maestro presenta al alumno una serie de 
dibujos con la finalidad de alistar los sentidos de la vista y el oído, y afinar la destreza 
motriz. Las figuras son trazadas en el aire por los alumnos, luego en el pizarrón y al 
último en los cuadernos. Enseguida, el docente presenta físicamente el objeto, lo nombra 
y repite esto último haciendo énfasis en la división silábica de la palabra con la intención 
de agudizar la parte auditiva (Barbosa 1971:41). 
 La segunda etapa está encaminada a la enseñanza de las vocales y de alrededor, en 
principio, de 25 palabras que sean familiares al niño de dos o más sílabas. Respecto a las 
primeras, el orden propuesto por el maestro es: i, e, a, o, u. Cada una de éstas es enseñada 
en función de alguna palabra que contenga la respectiva letra, comenzando con la 
 
4Pasa del todo a las partes. 
5Enseñanza de las letras por su sonido y no por el nombre. 
 37 
enunciación de vocablos