Estilos de Aprendizagem em Médicos Residentes

•

Biológicas / Saúde

Estudiando Medicina

27/7/2022

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Medicina

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INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO
FACULTAD DE MEDICINA

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN MÉDICOS RESIDENTES DEL
HGZ/UMF 8 “DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”

TESIS

QUE SE REALIZÓ PARA OBTENER EL GRADO DE ESPECIALISTA
EN EL POSGRADO DE MEDICINA FAMILIAR

P R E S E N T A

DR. MANUEL MILLÁN HERNÁNDEZ
MÉDICO RESIDENTE DE MEDICINA FAMILIAR

DR. GILBERTO ESPINOZA ANRUBIO
DIRECTOR DE TESIS

DR. EDUARDO VILCHIS CHAPARRO
ASESOR METODOLÓGICO

MTRA. MARGARITA VARELA RUIZ
ASESOR CLÍNICO

DR. ESPINOZA ANRUBIO GILBERTO
COORDINACIÓN CLINICA DE EDUCACIÓN E INVESTOGACIÓN EN SALUD

CD. DE MÉXICO, D. F. NOVIEMBRE 2014
NÚMERO DE REGISTRO SIRELCIS 2014-3605-05

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
Restricciones de uso

DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

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del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México).
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN MÉDICOS RESIDENTES DEL
HGZ/UMF 8 “DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”

AUTORES: Dr. Manuel Millán Hernández 1. Dr. Gilberto Espinoza Anrubio 2.
Dr. Eduardo Vilchis Chaparro 3. Mtra. Margarita Varela Ruiz 4

1
Médico Residente de Segundo Año. Especialización Médica en Medicina Familiar. HGZ/UMF 8 “Dr. Gilberto Flores Izquierdo” Instituto
Mexicano del Seguro Social. IMSS.
2
Médico Especialista en Medicina Familiar. Profesor Titular de la Especialización Médica en Medicina Familiar. HGZ/UMF #8 “Dr. Gilberto
Flores Izquierdo” Instituto Mexicano del Seguro Social. IMSS.
3
Médico Especialista en Medicina Familiar. Coordinador clínico de Educación e Investigación en Salud. HGZ/UMF #8 “Dr. Gilberto Flores
Izquierdo” Instituto Mexicano del Seguro Social. IMSS.
4
Maestra en Tecnología Educativa. Jefa del Departamento de Investigación en Educación Médica. Secretaría de Educación Médica. SEM.
Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México. UNAM.

OBJETIVO
Identificar los estilos de aprendizaje en Médicos Residentes del HGZ/UMF 8“Dr.
Gilberto Flores Izquierdo.”

MATERIALES Y METODOS
Estudio transversal, descriptivo. Muestra de 67 médicos residentes por
conveniencia a quienes se les aplicó el Inventario de Estilos de Aprendizaje de
Vermut (IEAV). Se obtuvieron los estilos de aprendizaje de acuerdo al modelo
teórico propuesto por Vermunt.

RESULTADOS
Población de 67 médicos residentes: medicina familiar 45 (67.2%), urgencias
médicas 14 (20.8%) y anestesiología 8 (11.9%). Promedio de edad 27.73 (±2.863)
años, de egreso de licenciatura de 2.9 (±2.425) años y promedio final de
licenciatura 8.68 (±0.319). Distribución por sexo de femenino 47 (70.1%) y
masculino 20 (29.9%). Predominio de solteros 50 (74.6%), universidad pública 60
(89.6%) y área metropolitana 43 (64.2%). Distribución de estilos de aprendizaje
de: 8 (11.9%) no orientados, 22 (32.8%) orientados por significado, 1 (1.5%)
orientado por reproducción y 36 (53.7%) orientados por aplicación.

CONCLUSIONES
El estilo de aprendizaje indica la tendencia a desarrollar o elegir ciertas estrategias
de aprendizaje y depende fundamentalmente de la manera de adquirir y usar la
información. Nuestros resultados (orientado por aplicación y orientado por
significado) son semejantes a los estudios nacionales e internacionales. Conocer
el estilo de aprendizaje en el proceso educativo permite al profesor tener una base
sólida en la preparación de sus programas académicos y al médico residente
capitalizar su aprendizaje.

Palabras clave:
Estilos de Aprendizaje, Médicos Residentes, IEAV
3

ESTILOS DE APRENDIZAJE
EN MÉDICOS RESIDENTES
DEL HGZ/UMF 8
“DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”

INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL
DELEGACIÓN SUR DEL DISTRITO FEDERAL
HOSPITAL GENERAL DE ZONA No. 8
“DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”
COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN MÉDICA

DR. FRANCISCO JAVIER PADILLA DEL TORO
DIRECTOR DEL HGZ/UMF 8 “DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”

DR. GILBERTO ESPINOZA ANRUBIO
ESPECIALISTA EN MÉDICINA FAMILIAR
COORDINACIÓN CLINICA DE EDUCACIÓN E INVESTOGACIÓN EN SALUD
DEL HGZ/UMF 8 “DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”

DR. EDUARDO VILCHIS CHAPARRO
ESPECIALISTA EN MEDICINA FAMILIAR
TITULAR DE LA ESPECIALIDAD DE MEDICINA FAMILIAR DEL HGZ/UMF 8
“DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”

DR. GILBERTO ESPINOZA ANRUBIO
ESPECIALISTA EN MÉDICINA FAMILIAR
COORDINACIÓN CLINICA DE EDUCACIÓN E INVESTOGACIÓN EN SALUD
DEL HGZ/UMF 8 “DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”
DIRECTOR DE TESIS

DR. EDUARDO VILCHIS CHAPARRO
ESPECIALISTA EN MEDICINA FAMILIAR
TITULAR DE LA ESPECIALIDAD DE MEDICINA FAMILIAR DEL HGZ/UMF 8
“DR. GILBERTO FLORES IZQUIERDO”
ASESOR METODOLÓGICO DE TESIS

MTRA. MARGARITA VARELA RUIZ
MAESTRA EN TECNOLOGIA EDUCATIVA
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MÉDICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MÉDICA
FACULTAD DE MEDICINA. UNAM
ASESOR CLÍNICO

AGRADECIMIENTOS

A Mamá, Papá, Eli, Jacky, Caro, Luis, Alessandro, Jayden, Leandro y a los que
pronto llegaran a nuestra maravillosa familia.

INDICE
Marco teórico 8

Planteamiento del problema 15
Justificación 16
Objetivos 17
Hipótesis 17
Materiales y métodos 18
Tipo de investigación 18
Diseño de la investigación 19
Población, lugar y tiempo 20
Muestra 20
Criterios de inclusión, exclusión y eliminación 21
Variables 22
Diseño estadístico e instrumento de recolección 27
Método de recolección de datos 29
Maniobras para evitar y controlar sesgos 30
Cronograma 31
Recursos materiales y humanos 32
Consideraciones éticas aplicables al estudio 33
Resultados 34
Discusión 60
Conclusiones 64
Bibliografía 66

Anexos

MARCO TEÓRICO

INTRODUCCIÓN

A finales del siglo pasado se hablo bastante sobre la educación como
instrumento indispensable para el progreso de la humanidad, nos fascinamos con
el concepto de la educación a lo largo de la vida y creímos entonces en la
posibilidad de una sociedad educativa donde todo podría ser ocasión para
aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Para que esto se pudiera
cumplir se hablaba de estructurar cuatro aprendizajes (aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos). Sin embargo
actualmente con el impacto del desarrollo y la aplicabilidad de las Tecnologías de
la Comunicación y la Información hablamos ya del desarrollo del quinto
aprendizaje: aprender a trascender. 1

Como premisa del pasado continuamos en al menos dos exigencias a la
educación. La primera es que debe transmitir de manera masiva y eficaz, un
volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,
adaptados a la civilización cognoscitiva, que es la base delas competencias del
futuro. La segunda es que debe hallar y definir orientaciones que permitan no
dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que
invaden los espacios públicos y privados, conservando así el rumbo de proyectos
de desarrollos individuales y colectivos.2

La educación es un proceso de socialización y dentro de ese proceso se destaca
la actividad intelectual, la cual ha de conducirnos a la aplicación lógica y racional
de los conocimientos asimilados en situaciones reales y concretas de la vida diaria
dentro de nuestro entorno logrando así desarrollar nuestra capacidad de ser
creativos, de tener la capacidad de responder ante situaciones nuevas o de
generar nuevos conocimientos.3

Existen diversas formas de analizar el proceso educativo (el proceso de
enseñanza aprendizaje) y una de ellas es abordarlo como el gran escenario de
intercomunicación didáctica donde el máximo exponente de esta realidad está el
acto didáctico: actividad en la que se pone en relación al que enseña, profesor,
con el que aprende, estudiante. Ante esta conceptualización debe entenderse
entonces por acto didáctico a “la relación dinámica interpersonal establecida entre
el docente y el discente. De donde el docente procede el estímulo y la enseñanza;
en el dicente se realiza el hecho del aprendizaje como asimilación del saber.”4

Sin embargo presentar al proceso de educación de esta manera únicamente
permite conservar un pensamiento estático y se corre así el riesgo de consolidar la
ausencia de trascendencia. Se puede abordar el proceso educativo a partir de su
elemento esencial: el contenido. Pero no se debe olvidar la interacción e
interdependencia positiva de sus actores principales: institución (plan de estudios),
enseñanza (profesor) y aprendizaje (estudiante). Y de estos tres actores, l
aprendizaje puede representar aquel que se construye a partir de la mayor
variabilidad y existen diversas teorías que han intentado fundamentarlo. 4

Entender las teorías del aprendizaje reta al interesado en esta área de la
educación a reconocer la existencia de al menos dos grandes corrientes: las de
carácter descriptivo y las de carácter prescriptivo. En la primera de ellas se
analizan formulaciones, enfoques y planteamientos que intentan explicar cómo
aprendemos. En la segunda de ellas se pretende determinar las condiciones
óptimas para aprender. En consecuencia, un maestro o profesor debe saber
integrar las aportaciones de estas teorías del aprendizaje en del desarrollo de un
acertado ejercicio docente: si sabe cómo aprende el estudiante, a partir de ahí ya
tiene que saber cuáles deben ser las condiciones y circunstancias con que debe
realizar su enseñanza.5

En el diseño instruccional a diferencia de los diseñadores que operan bajo una
fundamentación teórica limitada, las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador
la posibilidad de contar con estrategias y técnicas validadas para facilitar el
aprendizaje así como la fundamentación de seleccionarlas inteligentemente. Cada
perspectiva del aprendizaje se aborda en términos de su interpretación específica
del proceso de aprendizaje y de las implicaciones resultantes para los diseñadores
de instrucción y los profesionales del área educativa.6

EDUCACIÓN EN LAS RESIDENCIAS MÉDICAS

Comprender a la educación como un elemento esencial de la formación de los
recursos humanos en salud requiere de su inclusión dentro de este proceso
durante los estudios de posgrado de especialización, razón por la cual el Plan
Único de Especialidades Médicas (PUEM), en el Posgrado de la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), contempla,
entre varias de sus actividades, un seminario de educación, en el cual se pretende
establecer las acciones para lograr que, durante el transcurso de este periodo, el
profesor titular, sus adjuntos y los estudiantes residentes en diferentes
especialidades tengan un criterio uniforme respecto al nivel de conocimientos, de
destrezas, de actitudes y de aptitudes a que deben acceder los residentes durante
los años que dura este periodo de capacitación.7

Debido a que un médico bien formado cumple mejor su misión con la humanidad
que un médico sólo bien informado, conceptualizar a la educación médica implica
desarrollar la capacidad de comprender que la educación del médico residente es
más que un proceso de adquirir conocimientos, habilidades y destrezas. 7
10

Por esa razón durante el transcurso de un adiestramiento en una residencia, el
estudiante pasa del análisis teórico de diversos aspectos de la medicina que
obtuvo en la licenciatura, a la aplicación de estos conocimientos al enfrentar los
padecimientos de los enfermos a su cuidado. Durante sus años de formación el
médico residente tiene la oportunidad no solamente de aprender maniobras
clínicas que le proporcionan las destrezas de su especialidad, sino además de
formarse un criterio en relación con diversos aspectos del ejercicio médico.7

De esta manera la diversidad de especializaciones en nuestro país fundamentan
parte de su formación en la compresión de la educación, sin embargo sólo la
Medicina Familiar al ser una disciplina transdiciplinaria e integral incluye
acertadamente al liderazgo en educación dentro de su perfil de egreso. Y la
trascendencia de sus postulados le otorgará en los años venideros el verdadero
orden basado en su clara estructura y correcto funcionamiento. Se podría afirmar
entonces que estamos próximos a entrar a una nueva era de la Medicina Familiar
donde se potenciara su verdadera esencia y objetividad.8

Respecto a la diversidad de escenarios de aprendizaje, el aprendizaje de la
medicina en las residencias médicas se da en las muy diversas actividades
normales de un hospital de enseñanza. Muchas de las cuales inclusive para sus
actores principales pueden llegar a pasar desapercibidas. Estas actividades
pueden ocurrir entonces de manera formal o de manera informal. Cuando en un
hospital faltan estas situaciones, la enseñanza es limitada. Por ello, es superior el
aprendizaje de un residente en los hospitales en estas situaciones y por eso se
distinguen como hospitales de enseñanza.9

Ser médico residente implica una identidad con la educación e implica estar
sumergido en el proceso educativo. Por esa razón existe desde siempre una
motivación innata de participar en la enseñanza de la medicina y desde hace
mucho tiempo se sabe que la mejor manera de aprender es comprometerse a
enseñar, ya que la posibilidad de involucrarse en diversos escenarios educativos
en un hospital de enseñanza siempre será amplia y diversa. 10

Sin embargo el sólo hecho de estar sumergido en estas actividades no es
suficiente. Continuamente las sesiones de educación médica son a menudo mal
asistidas por los médicos residentes. Una razón puede ser que éstas
tradicionalmente consisten en conferencias a cargo de personal del hospital con
un fuerte sesgo teórico que puede tener poca relevancia para las necesidades de
aprendizaje de los médicos.11

En contraste a lo anterior, para fortalecer esta red y afirmar conocimientos, es
importante relacionar de alguna manera los conocimientos, recién adquiridos con
los ya preexistentes y almacenados en la memoria; así, estas asociaciones
quedarán firmemente consolidadas en los canales de la memoria. Se dice
entonces que en la enseñanza cotidiana de la medicina clínica, el médico de
mayor jerarquía y responsable de la atención del paciente debe ser el catalizador
de la organización del conocimiento.12

En estudios realizados en otros países, y que coinciden con lo percibido en
nuestro medio, se observa que en la residencia los mismos residentes actúan
como encargados de la enseñanza en una proporción alta.13

Los residentes avanzados enseñan a los que inician este periodo, y cuando en el
servicio en que actúan hay cursos de pregrado escomún que actúen como
profesores de estudiantes en estas etapas.14

Entonces en virtud de la diversidad y complejidad de las habilidades cognitivas,
atributos afectivos, procedimientos y destrezas profesionales que debe mostrar el
médico en el desempeño de su profesión, debe advertirse la dificultad que implica
ofrecer una respuesta simple y breve que conduzca a la formación de un médico
especialista de la más alta calidad posible, porque no todo el aprendizaje es igual
o del mismo género. 15

ESTILOS DE APREDIZAJE

Las investigaciones psicológicas nos proporcionan explicaciones sobre los
principios fundamentales del aprendizaje así como explicaciones sobre las
diferencias en el comportamiento intelectual. A partir de esta perspectiva la
motivación describe la orientación positiva hacia el aprendizaje creado por la
experiencia repetida de las actividades exitosas de aprendizaje. De aquí que la
motivación extrínseca describa la búsqueda posterior de un refuerzo externo para
el aprendizaje, mientras que la motivación intrínseca tiene dos formas, la primera
se explica por el interés y la relevancia percibida, y la segunda se basa en una
lucha por el éxito que impulsa la confianza en sí mismo.16

El proceso de aprendizaje se inicia con la atención. El simple hecho de estar
despiertos y conscientes nos brinda información de lo que sucede en nuestro
entorno. Esta información, de alguna manera, pasará a nuestra memoria, pero
para que ello suceda con mayor intensidad, se requiere de la atención. Poner
atención en algo es un proceso selectivo que depende de nuestros intereses
particulares y de nuestra disposición para hacerlo. La atención que solemos
prestar a un tema en particular tiene características limitadas y, en consecuencia,
debe administrarse a fin de sacar el mejor provecho.17

A la memoria que consolida el conocimiento se le conoce como memoria
declarativa o narrativa. Y para tener presente los conceptos que atendemos,
escuchamos o leemos, hay que estudiar constantemente. Para la consolidación
del conocimiento teórico, es importante la construcción de la memoria declarativa
y esta es la consecuencia de una integración gradual de conceptos que se van
alojando en la memoria a través de unidades de recuerdos a los que la psicología
educativa ha designado como proposiciones, hipótesis o conceptos y esquemas.
Las proposiciones, los conceptos (hipótesis), las redes semánticas y los esquemas
dispuestos en la memoria declarativa son la base y sustento para poder elaborar
nuevas ideas y conocimientos más complejos. El agregar nuevas propuestas a las
ya existentes va generando la intrincada red del conocimiento.18
12

El aprendizaje, por su parte, puede ser conceptuado como aquella modificación
relativamente permanente o estable del comportamiento, manifiesto o interno,
debida a la experiencia y al ejercicio de la propia conducta. Concebido como
proceso, se refiere a una actividad que comienza y sufre una transformación por el
ejercicio, y considerado como efecto, es todo cambio de conducta que resulta de
la experiencia, gracias al cual la persona afronta las situaciones posteriores de
modo diferente por haber adquirido nuevas pautas de comportamiento.19

Los elementos claves y diferenciales de lo que llamamos estilo, se establecen
desde los aspectos básicos de la psicología del individuo; como son el afecto o
sentimiento, el comportamiento o hacer y la cognición o conocimiento. Decimos
que estos elementos primarios son estructurados y organizados por el estilo
cognitivo del individuo y este proceso psicológico, a su vez, se refleja en el modo
en el que la persona construye una aproximación generalizada para el
aprendizaje. Por lo tanto, dichos elementos interactúan con el estilo cognitivo
influyendo en la formación de actitudes, habilidades, entendimiento y en un nivel
general de competencia obtenido en los procesos de aprendizaje.20

Las investigaciones en el área de la teoría del aprendizaje basada en la
experiencia han demostrado que las personas aprenden de diversas formas. Una
de las variables más importantes que influyen en esta capacidad es el llamado
‘estilo de aprendizaje’, que indica la tendencia a desarrollar o elegir ciertas
estrategias de aprendizaje sobre otras y que dependen fundamentalmente de la
manera de adquirir la información y la forma de usarla.21

Entre los últimos 50 años se han creado al menos cerca de 40 diferentes
cuestionarios/ instrumentos para medir los estilos de aprendizaje. 22 Debido al
amplio panorama de propuestas, es difícil clasificarlos debido a su complejidad
teórica y metodológica, sin embargo existe una clasificación que toma en cuenta
fundamentalmente el significado de los constructos utilizados por los autores, los
marcos teóricos de referencia y la evolución sufrida en algunos de ellos. Basado
en estos principios se dividen entonces en tres opciones: estilos de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje y enfoques de aprendizaje.23

En los estilos de aprendizaje se incluyen los modelos concebidos
fundamentalmente desde una perspectiva cognitiva en los que destacan las
preferencias personales por modos de procesar la información, haciendo hincapié
en las variables de naturaleza cognitiva. En las estrategias de aprendizaje se
incluyen los modelos que combinan la perspectiva cognitiva del procesamiento de
la información, con otras dimensiones de la personalidad (motivación y
autoconcepto) y los métodos de estudio. En los enfoques de aprendizaje se
incluyen los modelos que han trabajado los procesos de aprendizaje y estudio
desde una perspectiva más amplia incluyendo las variables personales (cognitivas
y de personalidad) en la dimensión contextual que caracteriza el proceso de
enseñanza – aprendizaje (ver en anexos: cuadro 1). Tradicionalmente los autores
que más destacan en la identificación de los estilos de aprendizaje son Kolb,
Honey-Mundford y el grupo de Felder y colaboradores (ver en anexos: cuadro 2)
24.
13

INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE VERMUNT

A diferencia de los anteriores, Vermunt y Verloop inicialmente describieron tres
niveles de regulación de la enseñanza por parte del profesor: alto, medio y bajo
(Ver en anexos: cuadro 3) y del mismo modo describieron tres grados de la
regulación del aprendizaje por parte del estudiante: alto, medio y bajo (ver en
anexos: cuadro 4). Por lo anterior, el resultado del aprendizaje dependerá
directamente de la interrelación entre el nivel de regulación de la enseñanza, por
parte del profesor y el grado de regulación del aprendizaje por parte del
estudiante proporcionando así tres posibilidades: fricción destructiva,
congruencia y fricción constructiva (ver en anexos: cuadro 5) 25.

En contraste el término orientaciones de aprendizaje hace referencia a un dominio
completo de metas de aprendizaje, intenciones y actitudes, preocupaciones y
dudas de los estudiantes en relación con sus estudios. Esto hace referencia, de
una u otra manera, a aspectos motivacionales. En base a estos aspectos
cognitivos y metacognitivos del aprendizaje del estudiante, pueden postularse
cuatro estilos o patrones de aprendizaje diferenciados, a saber: no dirigido, dirigido
a la reproducción, dirigido al significado y dirigido a la aplicación (ver en anexos:
cuadro 6). El Inventario de Estilos de Aprendizaje de Vermunt (IEAV) es una
herramienta diagnóstica diseñada especialmente, para el ámbito de la educación
superior y en este inventario se debe tener en cuenta que no tiene nada que ver
con respuestas correctas o incorrectas. Cada persona tiene sus propias ideas,
opiniones y hábitos de estudio. El objetivo es obtener una idea de sus propios
hábitos de estudio y su opinión personal del estudio y la educación. Esto significa
que una respuesta honesta es automáticamente una respuesta correcta. Su
propósito es identificar los distintos puntos de vista, los motivos y las actividades
de aprendizaje.Se dividen en dos partes. La primera (parte A) se centra en las
actividades de estudio. La segunda (parte B) evalúa los motivos (parte B1) y los
puntos de vista del estudio (parte B2). Ver en anexos: cuadro 7. Los cuatro
elementos que evalúa son: base de conocimiento, habilidades de procedimiento,
autorregulación y motivación-afecto. Estos a su vez se integran en cuatro
dominios: estrategias de procesamiento, estrategias de regulación, orientaciones
del aprendizaje y modelos mentales de aprendizaje; mismos que se subdividen en
escalas y en sub-escalas. Ver en anexos: cuadro 8. 26

La representación de las 120 preguntas tiene la siguiente distribución general:
estrategias de procesamiento (27 reactivos), estrategias de regulación (28
reactivos), orientaciones del aprendizaje (25 reactivos) y modelos mentales de
aprendizaje (40 reactivos). Además existe una distribución específica para cada
sub-escala. Ver en anexos: cuadro 9. 27 Cada pregunta del cuestionario está
orientada a identificar el predominio de la escala (o sub-escala) de manera
representativa. Ver en anexos: cuadros 10, 11, 12 y 13.27

Las respuestas se expresan tras una escala tipo Likert de 1 a 5. Para cada escala
y sub-escala que conforma el instrumento menores puntajes indica un uso poco
satisfactorio, puntajes sin tendencias extremas evidencian un uso moderado y
mayores puntajes indican usos satisfactorios. Ver en anexos: cuadro 14.28

Se trata de una herramienta ampliamente usada con evidencia de validez y debido
a que no existe un instrumento similar, ni en ingles ni en español, se planteo la
necesidad de traducirlo al español para poderlo aplicar a nuestra población. El
análisis previo de confiabilidad de la traducción en español del inventario en la
población incluida en el estudio fue positivo. El coeficiente alfa de Cronbach fue de
0.91 para el instrumento completo y además se cuenta con la evaluación de los
coeficientes de confiabilidad por escala. Ver en anexos: cuadro 15.29

El índice de confiabilidad debe ser lo más cercano al 1 como indicador de la
consistencia interna de los ítems en cada una de las sub-escalas. Ver en anexos:
cuadro 16.30 Existen diferentes opciones para la interpretación de los resultados
obtenidos a través del cuestionario VILS resultantes de una aplicación grupal. En
primer lugar; la estructura factorial, que permite inferir factores desde una visión
centrada en las variables (Análisis Factorial), indica cómo se agrupan los distintos
factores y ésta puede, o no, corresponderse con la propuesta de Vermunt. Ver en
anexos: cuadros 17, 18, 19 y 20.30

En segundo lugar, se pueden definir grupos de sujetos (Análisis de
Conglomerados) que permite inferir patrones de aprendizaje desde una visión
centrada en los sujetos. De acuerdo a cada uno de los dominios y considerando
cada uno de sus componentes de escalas y sub-escalas, se integran las
características de los estilos de aprendizaje, es decir, con qué estilos se
correspondería el uso de determinados componentes en sus variedades. Ver en
anexos: cuadro 21.31

De esta manera los resultados agrupados por dominios de acuerdo a las escalas y
sub-escalas corresponden con uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Ver en
anexos: cuadro 22.
32

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuáles son los Estilos de Aprendizaje en Médicos Residentes
del HGZ/UMF 8 “Dr. Gilberto Flores Izquierdo”?

JUSTIFICACIÓN

Cada año cerca de 2000 médicos ingresan al Instituto Mexicano del Seguro
Social para realizar su especialización médica (correspondiente a casi 1 de cada
2 médicos especialistas formados en nuestro país). En los encargados de la
formación prevalece el interés sobre el desarrollo de la capacidad de manejar la
mayor cantidad de información más que en el análisis y cuestionamiento de la
misma. La identificación de la forma de cómo aprenden los Médicos Residentes
resulta fundamental para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje debido a la
congruencia que debe existir entre los estilos de enseñanza y los estilos de
aprendizaje. El conocer el estilo de aprendizaje en cualquier proceso educativo
ofrece dos ventajas principales, por una parte al estudiante le permite capitalizar
su fortaleza cuando se concentra en el aprendizaje del contenido académico y
para el profesor representa una base sólida en la preparación de sus programas
académicos.

El Inventario de Estilos de Aprendizaje de Vermunt es un instrumento validado en
español que identifica los estilos de aprendizaje basado en la orientación de cada
individuo.

Por lo tanto resulta pertinente efectuar un estudio que amplié la experiencia y que
permita evaluar el tipo de orientación en los estilos de aprendizaje de los médicos
residentes, para proporcionar alternativas en la conceptualización de los estilos de
aprendizaje que puedan ser tomados en cuenta durante la planeación y el
desarrollo del acto didáctico.

OBJETIVO

Identificar los Estilos de Aprendizaje en Médicos Residentes del HGZ/UMF 8 “Dr.
Gilberto Flores Izquierdo.”

HIPÓTESIS

Las hipótesis en este estudio se realizaron por motivos de enseñanza, ya que
los estudios descriptivos no ameritan el desarrollo de estas. Basado en los
propósitos de este estudio se plantearon las siguientes hipótesis:

Hipótesis Nula (H0):
En los Médicos Residentes del HGZ/UMF 8 “Dr. Gilberto Flores Izquierdo” no
predomina el estilo de aprendizaje orientado a la aplicación del conocimiento.

Hipótesis alterna (H1):
En los Médicos Residentes del HGZ/UMF 8 “Dr. Gilberto Flores Izquierdo”
predomina el estilo de aprendizaje orientado a la aplicación del conocimiento.

MATERIALES Y MÉTODOS

TIPO DE INVESTIGACIÓN

a.- Prospectivo: según el proceso de causalidad o tiempo de ocurrencia de los
hechos y registros de la información.

b.- Transversal: según el número de una misma variable o el periodo de
secuencia del estudio.

c.- No comparativo: según la intención comparativa de los resultados de los
grupos estudiados.

d.- Descriptivo: según el control de las variables o el análisis y alcance de los
estudios.

e.- Observacional: de acuerdo con la interferencia del investigador en el
fenómeno que se analiza.

ELABORÓ: DR. MANUEL MILLÁN HERNÁNDEZ
20

POBLACIÓN O UNIVERSO

Se realizó el estudio de investigación en Médicos Residentes del HGZ/UMF 8 Dr.
Gilberto Flores Izquierdo.

UBICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se efectuó de marzo del 2012 a enero 2014 en las aulas de
enseñanza del HGZ/UMF 8 Dr. Gilberto Flores Izquierdo ubicado en la colonia
Tizapán San Ángel, Delegación Álvaro Obregón.

MUESTRA

El tamaño de la muestra fue no probabilística.

CRITERIOS

Criterios de inclusión.

1. Médicos Residentes inscritos al HGZ/UMF 8 Dr. Gilberto Flores Izquierdo.

2. Médicos Residentes que acudan a las aulas de enseñanza del HGZ/UMF
8 Dr. Gilberto Flores Izquierdo.

Criterios de exclusión.

1. Médicos Residentes que no acepten participar en el estudio de
investigación.

2. Médicos Residentes que no acepten firmar el consentimiento informado.

3. Médicos Residentes que abandonen el estudio durante la realización del
inventario.

Criterios de eliminación.

1. Médicos residentes que no completen el IEAV.

2. Inventario con más de una respuesta por categoría.

VARIABLES

LISTA DE VARIABLES

1. Edad.
2. Sexo.
3. Estado civil.
4. Año de egreso de la licenciatura.
5. Área geográfica de Universidad (Licenciatura).
6. Tipo de Universidad.
7. Promedio final de la licenciatura.
8. Año escolar de la especialidad.
9. Tipo de especialidad.
10. Estilode aprendizaje.

ESPECIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

Variable Independiente: Médico Residente.
Variable Dependiente: Estilos de Aprendizaje.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE LAS VARIABLES

Definición conceptual de las variables de identificación.

VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Edad Tiempo transcurrido a partir del nacimiento de un individuo.
Sexo Proceso de combinación y mezcla de rasgos genéticos que
dan por resultado la especialización de organismos en
variedades mujer u hombre.
Estado civil Situación de las personas físicas determinada por sus
relaciones de familia, provenientes del matrimonio o del
parentesco, que establece ciertos derechos y deberes.
Año de egreso
de la licenciatura
Año en el cual el Médico Residente aprueba su examen
profesional y da fin de a sus estudios de Licenciatura.
Área geográfica
de Universidad
(Licenciatura)
Ubicación geográfica de la institución educativa en la cual
el Médico Residente realizó sus estudios de Licenciatura.
Tipo de
Universidad
Sistema educativo que para su planeación, supervisión o
ejecución queda a cargo del gobierno o de la iniciativa
privada.
Promedio final
de la
licenciatura
Calificación obtenida al término de los estudios de la
licenciatura en medicina.
Año escolar
de la
especialidad
Seriación de la situación escolarizada.

Definición conceptual de las variables de patología principal.

VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Estilo
de
aprendizaje
Aplicación de un estilo cognitivo, en una situación de
adquisición de conocimiento determinada. Tiene una estructura
relativamente estable, pero está responde de manera adaptativa
según las experiencias del aprendiz y las demandas propias de
las situaciones.
Médico
Residente
Estudiante de Posgrado del área de las Especializaciones
Médicas inscrito en una institución educativa y que realizan su
formación en alguna institución de salud del país.
Tipo
de
especialidad
Opción de curso de especialización médica en la cual se
encuentra inscrito el médico residente.

Definición conceptual de las variables del instrumento.

VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL
I.a1.
Relación
y estructuración
Relacionar los elementos de la materia entre sí y con el
conocimiento previo; estructuración de estos elementos
en su conjunto.
I.a.2.
Procesamiento
crítico
Formar un punto de vista proprio sobre los temas que
se tratan, sacar conclusiones propias, ser crítico con las
conclusiones extraídas de los autores de libros de texto
y profesores.
I.b.1.
Memorizar
y ensayar
Aprender hechos, definiciones y listas de características
de elementos similares repasándolos de memoria.
I.b.2.
Analizar
Yendo a través de la materia de una manera gradual, el
estudio de sus elementos por separado completamente
y en detalle uno por uno.
I.c.
Procesamiento
concreto
Concreción y aplicación de la materia mediante la
conexión a las propias experiencias y utilizando en la
práctica lo que se aprende en un curso.
II.a.1.
Autorregulación de
los procesos de
aprendizaje
y resultados
Regulación de los propios procesos de aprendizaje a
través de actividades de regulación como la
planificación de actividades de aprendizaje, seguimiento
de los avances, el diagnóstico de problemas, probar los
propios resultados, ajustando y reflexionando.
II.a.2.
Autorregulación del
contenido
del aprendizaje
Consultando la literatura y fuentes fuera del programa
de estudios.

II.b.1.
Regulación externa
de los procesos
de aprendizaje
Dejar que los propios procesos de aprendizaje sean
regulados por fuentes externas, tales como la
introducción, los objetivos de aprendizaje, las
instrucciones, las preguntas o las asignaciones de los
maestros o autores de libros de texto.
II.b.2.
Regulación externa
de los resultados
del aprendizaje
Prueba de los propios resultados de aprendizaje por
medios externos, tales como los exámenes, las tareas y
las preguntas proporcionadas.
II.c.
Falta de regulación
Seguimiento de las dificultades con la regulación de los
propios procesos de aprendizaje.
III.a.
Personal intrínseca
(académica)
Estudiar más allá del interés de los temas del curso y
desarrollo de uno mismo como persona.

III.b.
Dirigido
por certificado
(extrínseca)
Esforzarse por lograr estudios superiores. Estudiando
para pasar exámenes, obtener créditos y un grado.

III.c.
Dirigido por
autoevaluación
Estudiar para poner a prueba las propias capacidades y
demostrar a sí mismo y a los demás que uno es capaz
de hacer frente a las demandas de la educación
superior.
III.d. Dirigido por
vocación
Estudiar para adquirir habilidades profesionales y así
adquirir un (u otro) trabajo.
III.e.
Ambivalente
(no motivada)
Una actitud dudosa, incierta hacia los estudios, las
propias capacidades, el área temática elegida, el tipo de
educación, etc
IV.a.
Construcción del
conocimiento
El aprendizaje es visto como una construcción de ideas
y de conocimiento. La mayoría de las actividades se
consideran tareas de los estudiantes.
IV.b.
Incorporación del
conocimiento
El aprendizaje es visto como la asimilación de
conocimientos proporcionados por la educación a través
de la memorización y reproducción; otras actividades de
aprendizaje son tareas de los profesores.
IV.c.
Aplicación del
conocimiento
Ver el aprendizaje como la adquisición de
conocimientos que puedan ser utilizados por los medios
de concreción y aplicación. Estas actividades se
consideran como tareas de los estudiantes y
profesores.
IV.d.
Educación
estimulante
Las actividades de aprendizaje son vistas como tareas
de los estudiantes, pero profesores y autores de libros
de texto continuamente deben estimular a los
estudiantes a utilizar estas actividades.
IV.e.
Cooperación
Se otorga un gran valor al aprendizaje en colaboración
con los compañeros, compartiendo las tareas y
aprendiendo con ellos.

DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS VARIABLES

Definición operativa de las variables de identificación.

NOMBRE DE
VARIABLES
TIPO DE
VARIABLE
ESCALA DE
MEDICION
VALORES DE LAS
VARIABLES
Edad Cuantitativa Discreta Años
Sexo Cualitativa Nominal
Dicotómica
1. Femenino
2. Masculino
Estado civil Cualitativa Nominal
Dicotómica
1. Soltero
2. Casado
Año de egreso de
la licenciatura
Cuantitativa Discreta Años
Área geográfica
de Universidad
(Licenciatura)
Cualitativa Nominal
Dicotómica
1. Metropolitana
2. Otra
Tipo de
Universidad
Cualitativa Nominal
Dicotómica
1. Pública
2. Privada
Promedio final de
la licenciatura
Cuantitativa Continua Números seriados
Año escolar
de la especialidad
Cualitativa Ordinal 1. Primero
2. Segundo
3. Tercero

Definición operativa de las variables de patología principal.

NOMBRE DE
VARIABLES
TIPO DE
VARIABLE
ESCALA DE
MEDICION
VALORES DE LAS
VARIABLES
Estilo de
aprendizaje
Cualitativa Nominal
Politómica
1. Orientado por
significado
2. Orientado por
aplicación
3. Orientado por
reproducción
4. No orientado
Tipo de
especialidad

Cualitativa Nominal
Politómica
1. Medicina Familiar
2. Urgencias Médicas
3. Anestesiología

Definición operativa de las variables del instrumento.

NOMBRE DE
VARIABLES
TIPO
DE
VARIABLE
ESCALA
DE
MEDICION
VALORES
DE LAS
VARIABLES
I.
Estrategias de
procesamiento
Cualitativa Nominal
Politómica
I.a. Procesamiento profundo
I.b. Procesamiento superficial
I.c. Procesamiento concreto
I.a.
Procesamiento
profundo
Cualitativa Nominal
Dicotómica
I.a.1. Relación y estructuración
I.a.2. Procesamiento crítico
I.b.
Procesamiento
superficial
Cualitativa Nominal
Dicotómica
I.b.1. Memoriza y ensayar.
I.b.2. Analizar
II.
Estrategias de
regulación
Cualitativa Nominal
Politómica
II.a. Autorregulación
II.b. Regulación externa
II.c.Falta de regulaciónII.a.
Autorregulación
Cualitativa Nominal
Dicotómica
II.a.1.Autorregulación de los
procesos de aprendizaje y
resultados
II.a.2. Autorregulación del
contenido de aprendizaje
II.b.
Regulación
externa
Cualitativa Nominal
Dicotómica
II.b.1. Regulación externa de
los procesos de aprendizaje
II.b.2. Regulación externa de
los resultados de aprendizaje
III.
Orientaciones
de aprendizaje
Cualitativa Nominal
Politómica
III.a. Personal intrínseca
(académica)
III.b. Dirigido por certificado
(extrínseca)
III.c. Dirigido por
autoevaluación
III.d. Dirigido por vocación
III.e. Ambivalente (no
motivada)
IV.
Modelos
mentales de
aprendizaje
Cualitativa Nominal
Politómica
IV.a. Construcción del
conocimiento
IV.b. Incorporación del
conocimiento
IV.c. Aplicación del
conocimiento
IV.d. Educación estimulante
IV.e. Cooperación

DISEÑO ESTADÍSTICO

Una vez recolectada la muestra y aplicados los criterios de eliminación, se creó
una base/matriz de datos que contenía toda la información, para ello se utilizo una
hoja de cálculo del paquete Microsoft Office Excel, al finalizar la introducción
manual de los datos, se reviso la correcta introducción de los datos a través del
cálculo de un conjunto de descriptivos y la verificación, de por lo menos, un 5% de
los cuestionarios recogidos. Este procedimiento se lleva a cabo (en sub-muestras
del 5%) hasta que no apareció ningún error en el 5% de los cuestionarios
escogidos aleatoriamente (para esta acción se utilizó una tabla de números
aleatorios).

Una vez revisada la correcta introducción de los datos, se realizo la transferencia
de estos al programa estadístico informático Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) en su versión 20. Respecto a las variables de identificación se
inicio con la obtención de estadísticas descriptivas, permitiendo así conocer las
características generales de la población bajo estudio Para las variables
cualitativas la descripción de los datos categóricos se realizó por medio de
distribución de frecuencias, frecuencias relativas y proporciones. Para las
variables cuantitativas la descripción de los datos categóricos se obtuvo por medio
de medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y de dispersión
(rangos, desviación estándar, varianza y percentiles). Respecto a las variables del
instrumento a fin de confirmar la fiabilidad de las sub-escalas que se deseban
construir, a partir de los datos obtenidos, se aplicó el estadístico alpha de
Cronbach inicialmente al cuestionario completo y posteriormente a las 20 sub-
escalas del cuestionario. De esta manera, se verificó que las 20 sub-escalas
fueron adecuadas y fiables, y por tanto se pudieron reducir los 120 ítems a 20
sub-escalas a manera tal de poder constituir las nuevas variables a interpretar.

Con la matriz de datos creada, y toda vez computadas las puntuaciones (la media)
correspondientes en cada una de las escalas (cuyos índices de fiabilidad fueron
superiores a 0.60) se comparo a cada uno de los 67 integrantes de este estudio
con el constructo propuesto por Riding y Rayner y publicado por Barrerra 31 (ver
en anexos: cuadro 21) permitiendo así identificar los denominados patrones de
aprendizaje: orientado por significado, orientado a la aplicación, orientado a la
reproducción o no orientado.

Posterior al análisis general de la muestra se procedió a realizar en análisis por
tipo de especialidad (medicina familiar, urgencias médicas y anestesiología) ,
consecutivamente con cada una de las variables antecedentes (análisis
univariado) y finalmente se realizó la asociación de variables mediante (análisis
bivariado).

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN

Se utilizó una ficha de identificación con las 8 variables antecedentes.

Se utilizó el cuestionario IEAV (Inventario de Estilos de Aprendizaje de Vermunt).
La utilización del cuestionario en nuestra investigación fue autorizada por el autor
original del instrumento.

Ésta es una herramienta diagnóstica diseñada especialmente, para el ámbito de la
educación superior.

Los 120 ítems que la componen se dividen en dos partes. La primera se centra en
las actividades de estudio, mientras que la segunda evalúa los motivos y la visión
del estudio en sí.

Los cuatro elementos que evalúa son: base de conocimiento, habilidades de
procedimiento, autorregulación y motivación-afecto. Estos a su vez se integran en
cuatro dominios (estrategias de procesamiento, estrategias de regulación,
modelos mentales de aprendizaje y orientaciones del aprendizaje); mismos que se
subdividen en escalas y subescalas.

El IEAV se contesta mediante una escala de Likert del uno al cinco, donde uno
corresponde al extremo negativo y cinco, al positivo. Los resultados se agrupan
por dominios y escalas, para posteriormente identificar la subescala dominante,
misma que corresponde con uno de los cuatro estilos de aprendizaje: orientado
por significado, orientado por su aplicación, orientado a la reproducción y no
orientado. Se trata de una herramienta ampliamente usada con evidencia de
validez.

Debido a que no existía un instrumento similar, ni en ingles ni en español, en el
año 2011 se planteo la necesidad de traducirlo al español para poderlo aplicar a
nuestra población. El análisis de confiabilidad de la traducción en español, del
inventario en la población incluida en el estudio fue positivo. El coeficiente alfa de
Cronbach fue de 0.91 para el instrumento completo y además se cuenta con la
evaluación de los coeficientes de confiabilidad por escala.

MÉTODO DE RECOLECCIÓN

En este estudio participaron Médicos Residentes que acudieron a las sesiones
académicas del HGZ/UMF#8 “Dr. Gilberto Flores Izquierdo”. Se corroboro que el
Médico Residente está inscrito en la sede hospitalaria al compararlo con la lista de
Médicos Residentes por especialización Médica y grado escolar.

Los Médicos Residentes que cumplieron con los criterios de inclusión fueron
invitados de forma verbal a participar en el proyecto de investigación,
informándoseles ampliamente en qué consistía el estudio de investigación (si no
deseaba participar se aplicó el primer criterio de exclusión). Para aquellos médicos
residentes que aceptaron participar, se les entregó la carta de consentimiento
informado (ver formato en anexos) la cual se les pedio revisaran detenidamente
y si estaban de acuerdo la firmaran (si no deseaban participar se aplicó el segundo
criterio de exclusión).

Posteriormente se les solicito a los Médicos Residentes completaran la ficha de
identificación (ver formato en anexos) y al finalizarla se les proporciono el
cuestionario IEAV (ver formato en anexos) para que lo contaran, recordándoles
que tenían que poner mucha atención a las instrucciones del mismo. La prueba
se realizó en un tiempo estimado de en 30 minutos. Durante la aplicación su
importante fue recordar que las respuestas no requerían de aceptar ayuda de
otras personas y que cada pregunta no requería de más de una respuesta por
categoría. Se espero a que completaran el cuestionario en el tiempo estimado (si
se abandono la solución del cuestionario se aplicó el tercer criterio de exclusión).

Una vez completada la muestra del estudio, se procedió a aplicar los criterios de
eliminación dejando por separado aquellos cuestionarios incompletos o con más
de una respuesta por categoría. Por último se procedió a recolectar los datos en
una hoja de cálculo para formar la unidad de análisis.

Se realizó la prueba de confiabilidad de los datos obtenidos por este instrumento en
nuestra población de estudio con

MANIOBRAS PARA EVITAR Y CONTROLAR SESGOS

Control de sesgos de información
1. El cuestionario que se aplicó en esta investigación fue sometido a una prueba
piloto para verificar su correcta estructura y claridad de reactivos.2. En ningún momento ni por algún medio los Médicos residentes tuvieron acceso
a información alguna sobre las hipótesis específicas de esta investigación.
3. Las fuentes de información que se utilizaron en esta investigación fueron
similares para todos los Médicos Residentes. Se aplicó el cuestionario IEAV en
forma individual. Si el aplicador de la prueba sospecho que el nivel de lectura fue
inadecuado, trabajó con la primera pregunta, haciendo que el Médico Residente
leyera el enunciado en voz alta y seleccionando en voz alta la alternativa. Si el
sujeto presentó dificultades para leer la primera pregunta, se interrumpió la
aplicación de la prueba.
4. Los Médicos residentes fueron informados de que necesitan responder todas
las preguntas. El aplicador de la prueba expresó: “Usted no puede dejar una
pregunta en blanco, si no está completamente seguro de que alternativa elegir o
de si el enunciado realmente es aplicable a usted, elija la opción que considere
más pertinente.
5. El examinador no debe discutió ninguna pregunta con el Médico Residente,
explicando que debía ser él quien debería buscar sus percepciones u opiniones. Si
el Médico Residente preguntó el significado de una palabra, si fue posible, se le
otorgó la definición del cuestionario.

Control de sesgos de selección
1. Para obtener grupos representativos se incluirán Médicos Residentes de las
tres especialidades médicas impartidas en el HGZ/UMF 8 “Dr. Gilberto Flores
Izquierdo”.
2. A los Médicos Residentes de las tres especialidades médicas se les aplicaron
los mismos criterios de exclusión y de eliminación.

Control de sesgos de análisis
1. Para minimizar errores en el proceso de captura de información se emplearon
métodos de captura validada, en los cuales la información fue capturada por
doble verificación para identificar discrepancias. Inicialmente se realizo el método
de verificación por rangos donde no debería haber valores no plausibles o fuera
de límite de los valores posibles de esa variable y finalmente el método de
contingencia o lógica donde no debería haber valores incoherentes. Esto se
realizó con un paquete estadístico que con rutinas para la elaboración de
programas de captura validada de fácil utilización.
2. Sólo se aplicaron las medidas descritas previamente en este protocolo a los
datos obtenidos para evitar la búsqueda de resultados que beneficiaran al
investigador y así fortalecer la validez interna de esta investigación.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL
DIRECCIÓN REGIONAL CENTRO
DELEGACIÓN No. 3 SUROESTE DEL DISTRITO FEDERAL
HGZ/UMF 8 DR GILBERTO FLORES IZQUIERDO
Estilos de Aprendizaje en Médicos Residentes del HGZ/UMF 8 Dr. Gilberto Flores Izquierdo

2012-2013
FECHA MAR
2012
ABR
2012
MAY
2012
JUN
2012
JUL
2012
AGO
2012
SEP
2012
OCT
2012
NOV
2012
DIC
2012
ENE
2013
FEB
2013

TITULO

ANTECEDENTES

PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPOTESIS

PROPOSITOS

DISEÑO METODOLOGICO

ANALISIS ESTADISTICO

X X

CONSIDERACIONES ETICAS

RECURSOS

BIBLIOGRAFIA

ASPECTOS GENERALES

ACEPTACION

2013 - 2014
FECHA MAR
2013
ABR
2013
MAY
2013
JUN
2013
JUL
2013
AGO
2013
SEP
2013
OCT
2013
NOV
2013
DIC
2013
ENE
2014
FEB
2014

ETAPA DE EJECUCION DEL
PROYECTO

X X

RECOLECCION
DE DATOS

X X

ALMACENAMIENTO
DE DATOS

X X

ANALISIS DE DATOS

X X

DESCRIPCION
DE DATOS

X X X

DISCUSIÓN DE DATOS

CONCLUSION
DEL ESTUDIO

RECURSOS HUMANOS, MATERIALES, FÍSICOS Y FINANCIAMIENTO

Para la realización de este proyecto se contó con un director de tesis para la
consejería de la resolución oportuna de eventualidades planeadas y no
planeadas (Dr. Gilberto Espinoza Anrubio). ). Se contó con la participación de un
investigador (Dr. Eduardo Vilchis Chaparro) para la realización del tratamiento
estadístico y en la interpretación de los datos. Se contó con el apoyo de un
investigador de área educativa (Mtra. Margarita Varela Ruíz)), un aplicador de
cuestionarios y un recolector de datos (Dr. Manuel Millán Hernández. Se utilizó el
cuestionario IEAV impreso, copias fotostáticas para reproducir el cuestionario,
hojas recolectoras de información, lápices, plumas, gomas, computadora con
Sofware Open Office Org para hoja de texto, hoja de cálculo y presentador
multimedia así como software SPSS 20 para el análisis estadísticos. Los gastos
en general se absorbieron por investigador (Médico Residente de Medicina
Familiar) Dr. Manuel Millán Hernández

CONSIDERACIONES ÉTICAS

El presente estudio de investigación se realizó de acuerdo con las normas éticas
de la declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial sobre principios
éticos para las investigaciones médicas en seres humanos. Adoptada por la 18ª
Asamblea Médica Mundial, Helsinki, Finlandia, junio 1964 y enmendada por la 59ª
Asamblea General, Seúl, Corea, octubre 2008. Se siguieron los estándares éticos
sobre la investigación educativa (revisados en el año 2000) de la Asociación
Americana de Investigación Educativa (AERA). Se cumplieron las normas del
Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de Investigación para la Salud.
Asimismo se dio a conocer ampliamente a los Médicos Residentes que en caso de
no aceptar participar en el estudio no se interferiría de algún modo con su
evaluación académica institucional. Se solicitó el consentimiento verbal y por
escrito del Médico Residente.

Los participantes en este estudio estuvieron enterados y de acuerdo con el uso
que se le dio y dará a la información que nos proporcionaron. De acuerdo a la Ley
Federal de Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares se
garantizó la seguridad, confidencialidad y de ser posible el anonimato de la
personas que proporcionaron los datos. Se evitó el uso de datos para fines
diferentes a los que autorizó el sujeto de estudio. Se evitará el uso de este
material con objetivos de investigación distintos a los autorizados, aun años
después de su almacenamiento, requiriendo del nuevo consentimiento del
participante.

El investigador principal se aseguro de conservar en todo momento la calidad de
los datos obtenidos a través de las entrevistas y los cuestionarios. Una vez
recolectados los datos, su manejo, análisis e interpretación se realizaron de
acuerdo con el protocolo de estudio y se evitó la manipulación de los mismos que
buscarán obtener resultados “interesantes” o convenientes.

RESULTADOS

1. El estudio se realizó con 67 Médicos Residentes del HGZ-UMF 8.

2. En la edad la media encontrada fue de 27.73 años con una desviación estándar
(D.E.) de ±2.863 años. Los valores para mediana y moda coincidieron en 27 años.
Los valores máximo y mínimo fueron de 41 años y 21 años respectivamente. Y se
encontró un sesgo de 2.179 y una curtosis de 7.893. Ver Tabla 1 y Gráfica 1.

3. En lo que respecta al sexo se encontró a 47 (70.1%) femeninos y 20 (29.9%)
masculinos. Ver Tabla 2 y Gráfica 2.

4. De acuerdo al estado civil se hallaron a 50 (74.6%) solteros y 17 (25.4%)
casados. Ver Tabla 3 y Gráfica 3.

5. En los años de egreso de licenciatura se encontró una media de 2.9 años con
desviación estándar (D.E.) de ±2.425 años. Los valores para mediana y moda
coincidiendo en 2 años. Los valores máximo y mínimo de 13 años y 0 años
respectivamente. Y ademásse encontró un sesgo de 1.827 y una curtosis de
4.980. Ver Tabla 4 y Gráfica 4.

6. Por otra parte en la área geográfica de universidad se encontraron a 43
(64.2%) del área metropolitana y a 24 (35.8%) de otra área geográfica. Ver Tabla 5 y
Gráfica 5.

7. En el tipo de universidad de origen se halló que 60 (89.6%) provienen de
universidad pública y 7 (10.4%) provienen de universidad privada. Ver Tabla 6 y Gráfica 6 .

8. Respecto al promedio final de la licenciatura la media encontrada fue de 8.68
con una desviación estándar (D.E.) de ±0.319. El valor para la mediana fue de
8.68 y el valor para la moda fue de 9.10. Los valores máximo y mínimo fueron de
9.46 y 7.89 respectivamente. El sesgo de -0.169 y la curtosis de -0.259. Ver Tabla 7 y
Gráfica 7.

9. En el año escolar se halló que 35 (52.2%) médicos residentes pertenecieron al
grupo de primer año, así como 16 (23.9%) al grupo de segundo año y 16 (23.9%)
al grupo de tercer año. Ver Tabla 8 y Gráfica 8.

10. De acuerdo al tipo de especialidad se encontró que 45 (67.2%)
correspondían al grupo de residentes de medicina familiar, 14 (20.9%) al de
urgencias médicas y 8 (11.9%) al de anestesiología. Ver Tabla 9 y Gráfica 9.

11. En lo que respecta a los estilos de aprendizaje se identificó en la población
en general que 8 (11.9%) pertenecen al estilo no orientado, 22 (32.8%) pertenecen
al estilo orientado por significado, 1 (1.5%) al estilo orientado por reproducción y
36 (53.7%) al estilo orientado por aplicación. Ver Tabla 10 y Gráfica 10.

12. Sin embargo en los estilos de aprendizaje de los 45 participantes
pertenecientes al grupo de Médicos Residentes de Medicina Familiar se
identificó que 8 (17.8%) corresponden al estilo no orientado, 12 (26.7%)
corresponden al estilo orientado por significado, 1 (2.2%) corresponde al estilo
orientado por reproducción y 24 (53.3%) corresponden al estilo orientado por
aplicación. Ver Tabla 11 y Gráfica 11.

13. Por otra parte en los estilos de aprendizaje de los 14 participantes
concernientes al grupo de Médicos Residentes de Urgencias Médicas se
identificó que 7 (50.0%) pertenecen al estilo orientado por significado y de la
misma manera 7 (50.0%) pertenecen al estilo orientado por aplicación. Ver Tabla 12 y
Gráfica 12.

14. Finalizando el análisis univariado para los estilos de aprendizaje de los 8
participantes del grupo de Médicos Residentes de Anestesiología se identificó
que 3 (37.5%) corresponden al estilo orientado por significado y 5 (62.5%)
corresponden al estilo orientado por aplicación. Ver Tabla 13 y Gráfica 13.

15. Iniciando el análisis bivariado respecto a la sección de rangos de edad y
estilos de aprendizaje. En el subgrupo de 21 a 25 años se identificó 0(0%)
médicos residentes en el estilo no orientado, 6 (8.96%) en el estilo orientado por
significado, 0(0%) en el estilo orientado por reproducción y 4 (5.97%) en el estilo
orientado por aplicación. Para el subgrupo de 26 a 30 años se halló 8 (11.94%)
médicos residentes en el estilo no orientado, 15 (22.39%) en el estilo orientado por
significado, 1 (1.49%) en el estilo orientado por reproducción y 28 (41.79%) en el
estilo orientado por aplicación. En el subgrupo de 31 a 35 años se observó 0 (0%)
médicos residentes en el estilo no orientado, 0 (0%) en el estilo orientado por
significado, 0(0%) en el estilo orientado por reproducción y 3 (4.48%) en el estilo
orientado por aplicación. Para el subgrupo de 36 a 40 años se identificó 0 (0%)
médicos residentes en el estilo no orientado, 1 (1.49%) en el estilo orientado por
significado, 0 (0%) en el estilo orientado por reproducción y 0 (0%) en el estilo
orientado por aplicación. Finalmente en el subgrupo de más de 41 años se halló 0
(0%) médicos residentes en el estilo no orientado, 0 (0%) en el estilo orientado por
significado, 0(0%) en el estilo orientado por reproducción y 1 (1.49%) en el estilo
orientado por aplicación. Ver Tabla 14 y Gráfica 14.

16. En el apartado de sexo y estilos de aprendizaje. En el subgrupo de
femenino se observó a 6 (8.96%) médicos residentes con el estilo no orientado,
13 (19.40%) con el estilo orientado por significado, 0(0%) en el estilo orientado por
reproducción y 28 (41.79%) médicos residentes con el estilo orientado por
aplicación. Por otro lado para el subgrupo de masculino se identificó a 2 (2.99%)
médicos residentes en el estilo no orientado, 9 (13.43%) con el estilo orientado por
significado, 1 (1.49%) en el estilo orientado por reproducción y 8 (11.95%)
médicos residentes con el estilo orientado por aplicación. Ver Tabla 15 y Gráfica 15.

17. En el rubro de estado civil y estilos de aprendizaje. En el subgrupo de
soltero se logro identificar a 7 (10.45%) médicos residentes en el estilo no
orientado, 19 (28.36%) con el estilo orientado por significado, 1 (1.49%) médico
residente en el estilo orientado por reproducción y 23 (34.33%) en el estilo
orientado por aplicación. A la par en el subgrupo de casado se identificó a 1
(1.49%) médico residente en el estilo no orientado, 3 (4.48%) en el estilo orientado
por significado, 0 (0%) en el estilo orientado por reproducción y 13 (19.40%) en el
estilo orientado por aplicación. Ver Tabla 16 y Gráfica 16.

18. En el área de años de egreso de licenciatura y estilos de aprendizaje. En
el subgrupo de 0 a 2 años se identificó 3 (4.48%) médicos residentes con el estilo
no orientado, 15 (22.39%) con el estilo orientado por significado, 1 (1.49%) con el
estilo orientado por reproducción y 16 (23.88%) médicos residentes con el estilo
orientado por aplicación. Para el subgrupo de 3 a 5 años se halló 4 (5.97%)
médicos residentes con el estilo no orientado, 5 (7.46%) con el estilo orientado por
significado, 0 (0%) con el estilo orientado por reproducción y 16 (23.88) médicos
residentes con el estilo orientado por aplicación. En el subgrupo de 6 a 8 años se
observó 1 (1.49%) médico residente con el estilo no orientado, 1 (1.49%) con el
estilo orientado por significado, 0(0%) con el estilo orientado por reproducción y 1
(1.49%) con el estilo orientado por aplicación. Para el subgrupo de 9 a 11 años se
identificó 0 (0%) médicos residentes con el estilo no orientado, 0 (0%) con el estilo
orientado por significado, 0 (0%) con el estilo orientado por reproducción y 1
(1.49%) médico residente con el estilo orientado por aplicación. Finalmente en el
subgrupo de más de 12 años se halló 0 (0%) médicos residentes con el estilo no
orientado, 1 (1.49%) con el estilo orientado por significado, 0(0%) con el estilo
orientado por reproducción y 0 (0%) con el estilo orientado por aplicación. Ver Tabla 17
y Gráfica 17.

19. En la sección de área geográfica de universidad y estilos de aprendizaje.
En el subgrupo área metropolitana se logro observar a 5 (7.46%) médicos
residentes en el estilo no orientado, 13 (10.40%) médicos residentes en el estilo
orientado por significado, 1 (1.49%) médico residente en el estilo orientado por
reproducción y 24 (35.82%) médicos residentes en el estilo orientado por
aplicación. Por otro lado en el subgrupo de otra área se observó a 3 (4.48%)
médicos residentes en el estilo no orientado, 9 (13.43%) médicos residentes en el
estilo orientado por significado, 0 (0%) médicos residentes en el estilo orientado
por reproducción y 12 (17.91%) médicos residentes en el estilo orientado por
aplicación. Ver Tabla 18 y Gráfica 18.

20. En el apartado de tipo de universidad y estilos de aprendizaje. Para
universidad pública se logro identificar a 5 (7.46%) médicos residentes con el
estilo no orientado, 21 (31.34%) con el estilo orientado por significado, 1 (1.49%)
con el estilo orientado por reproducción y 33 (49.25%) con el estilo orientado por
aplicación. Al mismo tiempo universidad privada se halló a 3 (4.48%) con el
estilo no orientado, 1 (1.49%) con el estilo orientado por significado, 0 (0%) con el
estilo orientado por reproducción y 3 (4.48%) médicos residentescon el estilo
orientado por aplicación. Ver Tabla 19 y Gráfica 19.
37

21. En el área de rangos de promedio de licenciatura y estilos de
aprendizaje. En el subgrupo de 7.50 a 7.99 se observó 0 (0%) médicos residentes
en el estilo no orientado, 1 (1.49%) médico residente en el estilo orientado por
significado, 0 (0%) médicos residentes en el estilo orientado por reproducción y 0
(0%) médicos residentes en el estilo orientado por aplicación. En el subgrupo de
8.00 a 8.49 se identificó 2 (2.99%) médicos residentes en el estilo no orientado, 5
(7.46%) médicos residentes en el estilo orientado por significado, 0 (0%) en el
estilo orientado por reproducción y 9 (13.43) médicos residentes en el estilo
orientado por aplicación. En el subgrupo de 8.50 a 8.99 se observó 3 (4.48%)
médicos residentes en el estilo no orientado, 15 (22.39%) médicos residentes en
el estilo orientado por significado, 1 (1.49%) médico residente en el estilo
orientado por reproducción y 18 (26.87%) médicos residentes en el estilo
orientado por aplicación. Finalmente en el subgrupo de 9.00 a 9.49 se halló 3
(4.48%) médicos residentes en el estilo no orientado, 1 (1.49%) médico residente
en el estilo orientado por significado, 0(0%) médicos residentes en el estilo
orientado por reproducción y 9 (13.43%) médicos residentes en el estilo orientado
por aplicación. Ver Tabla 20 y Gráfica 20.

22. En el rubro de año escolar de especialidad y estilos de aprendizaje. En el
subgrupo de primer año se observó a 1 (1.49%) médico residente en el estilo no
orientado, 14 (20.90%) en el estilo orientado por significado, 0 (0%) en el estilo
orientado por reproducción y 20 (29.85%) médicos residentes en el estilo
orientado por aplicación. Por otro lado en el subgrupo de segundo año se halló a
5 (7.46%) médicos residentes en el estilo no orientado, 7 (7.46%) en el estilo
orientado por significado, 1 (1.49%) en el estilo orientado por reproducción y 5
(7.46%) médicos residentes con el estilo orientado por aplicación. Por último en el
subgrupo de tercer año se observó a 2 (2.99%) médicos residentes en el estilo no
orientado, 3 (4.48%) en el estilo orientado por significado, 0 (0%) en el estilo
orientado por reproducción y 11 (16.42%) médicos residentes en el estilo
orientado por aplicación Ver Tabla 21 y Gráfica 21.

23. Finalizando el análisis bivariado en la categoría de año tipo de especialidad
y estilos de aprendizaje. En el subgrupo de medicina familiar se identificó a 8
(11.94%) médicos residentes en el estilo no orientado, 12 (17.91%) en el estilo
orientado por significado, 1 (1.49%) en el estilo orientado por reproducción y 24
(29.85%) en el estilo orientado por aplicación. Además en el subgrupo de
urgencias médicas se observó a 0 (0%) médicos residentes en el estilo no
orientado, 7 (7.46%) en el estilo orientado por significado, 0 (0%) en el estilo
orientado por reproducción y 7 (10.45%) en el estilo orientado por aplicación. Por
último en el subgrupo de anestesiología se halló a 0 (0%) médicos residentes en
el estilo no orientado, 3 (4.48%) en el estilo orientado por significado, 0 (0%) en el
estilo orientado por reproducción y 5 (7.46%) en el estilo orientado por aplicación
Ver Tabla 22 y Gráfica 22.

DISCUSIÓN

Juárez–Adauta. 2013. En su estudio de: aprendizaje en estudiantes de pregrado y
posgrado del Hospital General Regional No. 72 del Instituto Mexicano del Seguro
Social. Encontraron que la cantidad (muestras de 45 participantes) de individuos
que son considerados en este tipo de estudios de investigación determinan en
cierto modo la aplicabilidad de los resultados obtenidos. En nuestro estudio la
cantidad total incluida fue de 67 participantes, lo cual únicamente representa a
nuestra población de estudio y los resultados aquí presentados sólo son aplicables
a nuestra población estudiada y no pueden generalizarse hasta contar con una
muestra representativa. Una de las aparentes limitantes en nuestro estudio se
derivó a partir de la selección no probabilística de nuestra muestra que incluyó a la
totalidad de médicos residentes disponibles en nuestra sede hospitalaria durante
el periodo de estudio de marzo 2013 a febrero 2014. Se contó con la participación
de todos los médicos residentes de la especialidad de anestesiología. Sin
embargo en el caso de los médicos residentes de urgencias médicas algunos se
encontraban en rotaciones externas y en el caso de los médicos residentes de
medicina familiar algunos no asistieron a la sesión de aplicación del inventario. Se
aplicaron los criterios de exclusión en dos casos: un médico residente no acepto
participar en el estudio de investigación y otro médico residente abandono el
estudio durante la realización del cuestionario. Se aplicaron los criterios de
eliminación en 5 casos: 2 médicos residentes no completaron el inventario y 3
médicos residentes realizaron el inventario con más de una respuesta por
categoría. Estas dificultades operativas finales pueden ser debidas a una falta de
compromiso por parte de los participantes (médicos residentes) sobre la
relevancia de considerar participar en investigaciones de origen educativo como
parte de su formación como futuros investigadores lo cual nos apertura una
espacio de intervención educativa en la formación de los médicos residentes de
nuestra sede hospitalaria. Futuras investigaciones que cuenten con el apoyo
institucional o universitario podrían ayudar a aumentar el tamaño de la muestra
así como a proporcionarle un carácter significativo a la misma.

Lima y cols. 2006. En su estudio: learning strategies used by cardiology residents:
assessment of learning styles and their correlations. Encontró una edad promedio
de 29.0 ±2.7 años. Nuestro estudio mostró valores para la edad de 27.73 ±2.863
años. La similitud de este dato resulta relevante ya que en ambas poblaciones
fueron de estudiantes de posgrado. Tradicionalmente se sabe que edades
mayores facilitan la consolidación de la madurez intelectual, sin embargo el nivel
de madurez de cada individuo también está determinado por su contexto
sociocultural. De esta manera considerar a la edad como una variable antecedente
nos permite contar con un punto de comparación respecto a la probable madurez
cognitiva de los participantes en un estudio de investigación educativa. En
cualquiera de los casos anteriores los participantes se encontraban en la etapa de
la estabilización (24 a 35 años) del autoconcepto en la toma de decisiones
.Futuras investigaciones podrían considerar el análisis del impacto de la
convivencia entre médicos residentes basados en su madurez de edad biológica
en contraste con la edad emocional.
61

Gamboa-Salcedo y cols. 2012. En su estudio: traducción al español y análisis de
confiabilidad del inventario de estilos de aprendizaje de Vermunt en residentes de
pediatría. Encontró un predominio femenino 67 (68.4%) en médicos residentes de
pediatría. De la misma manera en nuestro estudio existió un predominó de
femenino 47.1 (70.1%). Estos resultados pueden ser debidos a que a diferencia
de otros países, en el nuestro aun se está viviendo la transición de género en
donde aquellas especialidades que eran consideradas como de elección para los
hombres (especialidades quirúrgicas) cada vez son más elegidas por mujeresy de
la misma manera aquellas especialidades que eran consideradas como de
elección para las mujeres (especialidades médicas) cada vez son más elegidas
por hombres. Sin embargo al final la dinámica interpersonal siempre se verá
enriquecida con la presencia del binomio y continuara luchando contra su eterno
reto del equilibrio de género ya que algunos autores refieren la ventaja de la
madurez emocional y la sensibilidad de las mujeres así como el utilitarismo y el
sentido de competencia de los hombres. La presencia de combinaciones de
género en un sistema educativo sugiere la importancia de la dinámica
interpersonal del aprendizaje. Futuras investigaciones podrían considerar el
impacto de la transición de género en la toma de decisiones de los programas
operativos que determinan la formación académica de los médicos residentes.

Arias. 1998. En su estudio: Modos de afrontamiento de estrés en residentes de
medicina. Encontró un predominio de solteros 50 (74.6%). En nuestro estudio el
resultado de solteros fue de 23 (46.9%). La discrepancia de este resultado puede
ser debía a que nuestro estudio incluyó únicamente médicos residentes de tres
especialidades consideradas como de entrada directa y bajo esta situación la
cantidad de años que han dedicado a sus estudios de posgrado aun no les ha
permitido lograr la madures emocional de considerar dentro de sus planes de vida
a una pareja. Lo anterior es un dato relevante debido a que la mayor parte de los
participantes de nuestro estudio no cuenta aún con la opción de búsqueda de
apoyo social por razones instrumentadas (pareja) y lo cual impacta de manera
considerable en las estrategias de autorregulación. En los años transcurridos
desde el egreso de la licenciatura (media de 2.9 ± 2.4 años y la moda de 2 años)
se explica el origen la media de edad de madurez en este estudio pero además,
debido al predominio de los residentes de medicina familiar en los valores
máximos y mínimos, también se explica la transición educativa en nuestra sede
hospitalaria, ya que las generaciones mayores (socialmente consideradas dentro
del grupo de ingreso a medicina familiar no como una primera elección) está
dando paso a las nuevas generaciones (idealmente consideradas como la
generación del cambio en la medicina familiar) para la renovación de las
perspectivas profesionales.

Martínez-Alcala. 2011. En su estudio: estilos de aprendizaje de los médicos
residentes de un hospital regional del ISSSTE. Encontró que de acuerdo a la
universidad de origen las instituciones públicas son las que más predominan antes
del ingreso a los estudios de posgrado, siendo 90.6 % para especialidades
médicas y 88.8% para especialidades quirúrgicas. Nuestro estudio encontró una
mayor frecuencia de universidad pública para 60 (89.6%) médicos residentes de
nuestra institución. Lo anterior puede ser debido a que la educación pública de
nivel superior y de posgrado sigue siendo la primera opción de estudios para la
mayor parte de los estudiantes de nuestro país. Sin embargo nuestra sede
hospitalaria cuenta únicamente con médicos residentes de especialidades
médicas: medicina familiar, medicina de urgencias y anestesiología. Limitando así
la diversidad cultural que se podría generar con la inclusión de médicos residentes
de especialidades quirúrgicas.

Al-Kadri. 2008. En su estudio: Improving inventory learning style. Neurosciences
(Riyadh). Considerá que dentro de las variables de estudio la motivación,
variaciones culturales y factores emocionales permite obtener una visión más
humanista de las mejoras que se pueden realizar a los inventarios sobre estilos de
aprendizaje. En nuestro estudio de investigación la ficha de identificación incluyó
además factores emocionales como estado civil y años de egreso de la
licenciatura, factores culturales como área geográfica de universidad de origen y
tipo de universidad, y factores de motivación como promedio final de licenciatura,
año escolar y tipo de especialidad. En futuras investigaciones educativas se
deberían incorporar más variables de motivación, cultura y emocionales a los
inventarios de estilos de aprendizaje ya descritos, debido a que proporcionan un
panorama social de la población que se está estudiando. Finalmente respecto a
las variables de la ficha de identificación otra de las propuestas a futuro es
considerar a aquellas que tome en cuenta la variación de los comportamientos que
modelan el aprendizaje, tal es el caso de la formación de subsistemas (equipos de
rotación de la actividad académica complementaria) ya que algunos autores hacen
referencia a que los estilos de práctica son más similares entre los residentes que
trabajan juntos. Esto nos permitirá al grupo de investigadores de este estudio
incluir el análisis de la influencia del ambiente educativo donde se desarrollan los
médicos residentes.

Pérez Cavani. 2005. En su estudio: “el aprendizaje escolar desde el punto de vista
del alumno: los enfoques de aprendizaje”. Menciona que los estilos de aprendizaje
de Vermunt se pueden relacionar con lo que ella denomina “enfoques de
aprendizaje” (un conjunto de intenciones que orientan y condicionan las
actuaciones del alumno durante el proceso de aprendizaje) en donde el estilo de
aprendizaje dirigido por aplicación se relaciona con un enfoque estratégico. Desde
esta perspectiva entre la autorregulación y el enfoque profundo, se establecería
una relación directamente proporcional. Así los dos estilos de aprendizaje que
predominaron en nuestro estudio (orientado por aplicación y orientado por
significado) representan una gran oportunidad de generar estrategias educativas
que busquen la aplicación del conocimiento y la comprensión del mismo.
63

Riding R. 2000. En su estudio: international perspectives on individual differences.
Menciona que los elementos claves y diferenciales de lo que llamamos estilo, se
establecen desde los aspectos básicos de la psicología del individuo; como son el
afecto o sentimiento, el comportamiento o hacer y la cognición o conocimiento.
Bajo esta situación decimos que estos elementos primarios son estructurados y
organizados por el estilo cognitivo del individuo y este proceso psicológico, a su
vez, se refleja en el modo en el que la persona construye una aproximación
generalizada para el aprendizaje. Por lo tanto, dichos elementos interactúan con el
estilo cognitivo influyendo en la formación de actitudes, habilidades, entendimiento
y en un nivel general de competencia obtenido en los procesos de aprendizaje,
facilitando así un argumento educativo sólido a partir del cual se pueden generar
nuevas propuestas educativas que sean complementarias a las que
tradicionalmente se han utilizado para fomentar el aprendizaje del médico
residente.

En la situación de los ejes de la medicina familiar aunque existe una clara
necesidad internacional de formar un mayor número de médicos en atención
primaria a la salud, la realidad en cuanto a la elección de esta opción representan
cerca de apenas un 20% en países desarrollados y en países en subdesarrollo
las cifras no se conocen de manera dura. De acuerdo a esta situación y tomando
en cuenta los resultados de nuestro estudio donde predominó la orientación a la
aplicación del conocimiento como una constante independientemente al tipo de
especialidad y al año escolar. Los médicos residentes de medicina familiar
estamos ante la oportunidad de incrementar la motivación de las futuras
generaciones para nuestra especialidad ya que en la mayoría de los casos los
estudiantes de pregrado no la consideran intelectualmente satisfactoria. Pero la
integración temprana a esta especialidad que incluya la exposición a la práctica de
la medicina familiar y la inclusión operativa de la formación educativa durante los
años de pregrado podrían variar la percepción equivocada que se tiene al respecto
y pudieran lograr un incremento en el porcentaje de aspirantes