Lectura 1_ Diplomado en Inclusion Educativa - Valeria Suarez

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Diplomado en Inclusión educativa 
Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en 
la diversidad
Módulo 1
Inclusión educativa y diversidad
Gerardo Echeita
Mauricio López
Cecilia Simón
Marta Sandoval
Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI
Gerardo Echeita Sarrionandia. Doctor en Psicología, por la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad Complutense de Madrid (1985). Profesor permanente (Profesor Titular de Universidad, TU), del Departamento 
Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, donde imparte docen-
cia en títulos de grado y postgrado (Master y Doctorado) y en el que también ha desempeñado el cargo de Director de 
Departamento (2006-2010).
Ha publicado, como autor o coautor, más de cien trabajos entre artículos, capítulos en libros y libros, ha participado en 
distintos proyectos de investigación y ha presentado numerosas ponencias y comunicaciones en Cursos, Jornadas, Con-
gresos y Simposios, tanto nacionales como internacionales. Es miembro del Consejo Editorial de varias publicaciones de 
prestigio en su ámbito de conocimiento como son Infancia y Aprendizaje, Revista de Educación, Siglo Cero, o la Eurpean 
Jounal of Special Needs Education, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva.
Ha sido o es consultor o experto para varias organizaciones internacionales (UNESCO, OCDE, UNICEF, INCLUSION EU-
ROPE, AGENCIA EUROPEA PARA LAS NEE) y ha trabajado o pertenece ha varios institutos nacionales de investigación y 
asesoramiento (IDEA, INICO).
Mauricio López. Psicólogo por la Universidad de Chile (1997) y Doctor en psicología evolutiva y de la educación por la 
Universidad Autónoma de Madrid (2010). Ha trabajado como asesor de programas de mejoramiento e innovación edu-
cativa en establecimientos municipales y subvencionados del país, en temáticas como convivencia escolar, orientación 
vocacional, inteligencias múltiples, sexualidad adolescente, entre otras. Ha sido docente en programas de formación de 
psicólogos educacionales y profesores. Participó en el equipo de investigación sobre Inclusión y exclusión del Departa-
mento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, y actualmente participa en la 
Red Cies (Colaboración para la inclusión educativa y social). Sus intereses actuales de investigación se relacionan con el 
papel de la psicología educacional en el desarrollo de la inclusión educativa, así como los procesos de cambio conceptual 
y mejora educativa en el ámbito de la atención a la diversidad en la educación escolar. 
Cecilia Simón Rued. Doctora en Psicología y Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción de la Universidad Autónoma de Madrid. Cuenta con una amplia trayectoria de investigación y docencia universi-
taria, tanto en estudios de grado como de posgrado, en el campo de la educación inclusiva y los alumnos vulnerables 
a procesos de exclusión. Ha participado en diferentes proyectos de ámbito nacional e internacional, financiados por 
entidades públicas y privadas, vinculados a estos temas. Más recientemente ha incorporado a esta línea de investi-
gación diversos aspectos relacionados con familia e inclusión educativa y social. Sus trabajos se han difundido a través 
de publicaciones y congresos nacionales e internacionales. Forma parte del grupo de investigación de la UAM: Inclusión 
- Exclusión Educativa (IN.EX.ED).
Marta Sandoval. Profesora contratada Doctora en el Departamento de Psicología Evolutiva y Educación de la Facultad 
de formación de profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Se doctoró en 2003 en Psicope-
dagogía al tiempo que trabajaba como maestra especialista en Educación Especial en varios centros educativos de 
Madrid. Ha formado parte en distintas investigaciones sobre inclusión educativa y ha sido representante española en 
la Agencia Europea para el Desarrollo de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
1
ANOTACIONESIntroducción
Descriptor
Este primer Módulo tiene como propósito revisar las razones, los principios y el 
marco conceptual que constituyen la base de la educación inclusiva y sobre la cual 
deben sustentarse las políticas educativas que, en los distintos planos (macro, meso 
y micro), deben ayudar a promover la atención a la diversidad del alumnado y, con 
ello, una educación de calidad para todos, sin exclusiones. Por otra parte, este 
Módulo debe ayudar a contextualizar el sentido y la importancia de los principales 
contenidos presentes en los Módulos Obligatorios y Optativos, actuando a modo de 
organizador previo para su mejor asimilación.
El Módulo plantea la educación inclusiva como algo esencialmente controvertido y 
dilemático. Por ello, se hace imprescindible, por un lado, comprender los procesos 
deliberativos y de toma de decisión democráticos y, por otra parte, clarificar los 
valores de los involucrados en dichos procesos.
Los principales temas que se abordarán son: la perspectiva psicopedagógica subya-
cente a la educación inclusiva, las perspectivas pasadas y presentes en la atención 
a la diversidad, los elementos para elaborar una definición local de educación 
inclusiva, el marco de referencia de tres esferas para actuar sobre los procesos de 
inclusión (presencia, aprendizaje y participación), el dilema de las diferencias en 
la educación escolar y la atención a la diversidad, su historia, así como el examen 
de las diferencias por capacidad y, por último, la clarificación de los valores y los 
principios éticos que sustentan las escuelas inclusivas. 
Objetivos
La asimilación de los contenidos del Módulo y el desarrollo de las actividades pre-
vistas en él deben permitir que los participantes que trabajen con aprovechamiento 
consigan:
 » Comprender que la idea de una educación más inclusiva forma parte de la 
tarea de avanzar hacia sistemas educativos de mayor equidad y calidad para 
todo el alumnado, en cumplimiento del derecho que les asiste a todos ellos 
e independientemente de las condiciones personales, sociales, familiares, de 
origen o cualquier otra que, en parte, les definen.
 » Analizar la perspectiva propuesta para comprender la interrelación entre las 
políticas y prácticas educativas en materia de atención a la diversidad del 
alumnado. 
 » Analizar el significado y el sentido de una definición operativa de inclusión 
educativa centrada en tres dimensiones educativas básicas que la articulan 
(presencia, aprendizaje y participación), así como comprender la naturaleza 
dilemática de su interdependencia, habida cuenta de la existencia de barreras 
escolares de distinto tipo y naturaleza que interactúan entre sí.
Unidades Didácticas
En este Módulo se analizará con detalle la perspectiva psicopedagógica que subyace 
al concepto de inclusión educativa, en la que, en todo caso, se asume que el obje-
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
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ANOTACIONES tivo final de la educación inclusiva es contribuir a reducir, tanto como sea posible, 
la exclusión social que resulta de las actitudes y de las respuestas a la diversidad 
racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género y las aptitudes. Por tanto, 
se parte del convencimiento de que la educación es un derecho humano elemental 
y la base de una sociedad más justa. 
Unidades didáticas
1. El derecho a una educación de ca-
lidad para todo el alumnado. Equidad 
e inclusión educativa. Un marco de 
referencia.
Duración: 15 horas
2. La inclusión educativa y el dilema 
de la atención a la diversidad del 
alumnado.
Duración: 15 horas
3. Valores y principios éticos para una 
educación inclusiva
Duración: 10 horas
Evaluación
La evaluación del Módulo tendrá dos componentes. 
Evaluación objetiva de la asimilación 
de los principales contenidos tratados 
en él, a través de una prueba depre-
guntas con elección múltiple
Ponderación: 40%
Respuesta a 6 preguntas vinculadas a 
“creencias o prejuicios sobre el pro-
ceso de inclusión educativa”, habitua-
les en la forma de pensar de muchos 
agentes educativos.
Ponderación: 60%
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
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ANOTACIONESUnidad 1: El derecho a una educación de calidad para 
todo el alumnado. Equidad e inclusión educativa. Un 
marco de referencia.
Introducción
En esta Unidad se analiza la inclusión educativa como marco de referencia para 
avanzar hacia sistemas educativos capaces de ofrecer una educación de calidad para 
todos los alumnos y alumnas, sin exclusiones ni eufemismos respecto al “todos”, lo 
que pasa necesariamente por reconocer y respetar su diversidad. Se inicia con un 
análisis sobre el significado de las políticas de equidad en educación, para pasar 
a centrarse en el análisis e implicaciones de la perspectiva psicopedagógica en la 
que se apoya el concepto de inclusión educativa. Finalmente se propone un marco 
de referencia global que permite un análisis sistémico de los cambios necesarios 
para dar sentido y coherencia a las acciones locales que cada uno puede llevar a 
la práctica.
Temas
La Unidad Didáctica se organiza en cuatro temas:
Tema 1.1. Equidad e inclusión
Tema 1.2. Atención a la diversidad del alumnado. Perspectivas en conflicto
Tema 1.3. Definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica
Tema 1.4. Un marco de referencia global para una acción local
 
Tema 1.1. Equidad e inclusión
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al reto de ofrecer a todos 
los niños y las niñas así como a los jóvenes una educación de calidad. Esto, en el 
caso de los países económicamente más pobres, tiene que ver con los aproxima-
damente 72 millones de niños que, de entrada, ni tan siquiera tienen acceso a la 
escuela. La situación de buena parte de Iberoamérica no es ajena a estas lacerantes 
desigualdades (Blanco, 2006; OREALC/UNESCO, 2007) y es digno de reconocimiento 
el compromiso que tienen las Metas Educativas 2021 (en cuya estrategia global 
se inscribe esta acción formativa), respecto a la tarea de reducirlas de forma sig-
nificativa. Entretanto, en países más ricos, muchos jóvenes terminan la escuela sin 
tener aptitudes significativas, otros son dirigidos hacia distintos tipos de alternativas 
que les privan de la experiencia de una educación formal, y otros sencillamente 
deciden abandonar la escuela pues consideran que las lecciones que ésta ofrece 
son irrelevantes en sus vidas.
Cuando los expertos en educación analizan esta cuestión suelen hacerlo bajo la 
referencia a la equidad de los sistemas educativos. Se tiende a considerar que un 
sistema educativo es equitativo (o más bien que lo es más que otros, porque ninguno 
lo es al 100%), cuando es capaz de conseguir que una mayoría de sus estudiantes 
alcancen logros educativos comparables (nivel de estudios conseguido, grado de 
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
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ANOTACIONES adquisición de determinadas competencias educativas, etc.), independientemente 
de factores individuales (género, procedencia, etnia, etc.) o de su contexto (ingre-
sos económicos familiares, circunstancias familiares, nivel sociocultural, lugar de 
residencia), incluidos en estos el tipo de escuela a la que asisten sus estudiantes 
(pública, privada, grande, pequeña). Los países con mayor nivel de equidad (a con-
secuencia, obviamente, de políticas para la equiparación de oportunidades como 
becas, ayudas, planes o proyectos de compensación de desventaja, etc.) muestran, 
entonces, resultados más parecidos entre grupos de estudiantes que aquellos en 
los que los niveles de equidad son menores. Todo ello tiende a relacionarse, pre-
cisamente, con algunas de las características sociales que los primeros han sido 
capaces de “controlar/compensar”. 
En la actualidad, la inmensa mayoría de los países del mundo, realizan pruebas 
de rendimiento a sus estudiantes en determinados momentos de su vida escolar 
(por ejemplo a los 15 años, una edad próxima a la que en muchos países termina 
la educación obligatoria), que posteriormente analizan buscando relaciones entre 
estos logros y algunas de esas variables de contexto a las que antes aludíamos, 
lo que permite hacer conjeturas y comparaciones sobre el grado de equidad del 
sistema. El ejemplo de los estudios de PISA, desarrollado por la OCDE es uno de 
los más conocidos y rigurosos realizados a escala internacional. Los que ha reali-
zado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación 
(LLECE), de la UNESCO también son muy importantes. Seguro que su país no es 
una excepción al respecto y le animamos a que busque información sobre ello en 
la oficina regional de la UNESCO (http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=7453&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html).
Estos estudios y el enfoque que mantienen sobre la equidad son importantes y 
necesarios y nos dan una radiografía de cada sistema o de una región del mundo 
en su conjunto, como refleja, por ejemplo, el trabajo de Poggi (2010). Pero tam-
bién hay que señalar que no están exentos de críticas, la revisión de las cuales nos 
llevaría mucho tiempo y nos desviaría de los objetivos del Módulo y de este tema. 
No obstante, a nosotros nos parece que una de sus limitaciones es que son estudios 
de carácter macro, que se centran en la imagen global de un sistema (aunque sea 
detallada en muchos aspectos) que, además, dejan fuera de su preocupación a al-
gunos grupos de alumnos particularmente vulnerables a los problemas de equidad 
(como es el caso, por ejemplo, del alumnado con discapacidad –ver Cuadro 1-). Estos 
datos, siendo de interés para el diseño de las macro políticas, son de poca utilidad 
práctica para los maestros y las maestras, para el profesorado en su conjunto, a la 
hora de ayudar a orientar su práctica educativa. 
Cuadro 1: Exclusiones en PISA
En el Estudio de PISA, según la definición de la muestra de dicha evaluación, se 
permite excluir hasta un 2,5% de la población objetivo dentro de los centros, 
si esos alumnos responden a una de las siguientes categorías: estudiantes con 
discapacidad intelectual, estudiantes con discapacidad funcional y estudiantes 
con un nivel de competencia limitado en el idioma de evaluación (OCDE, 2005).
Ante estos retos, existe un creciente interés en todo el mundo por la idea de una 
“educación inclusiva” como quedó de manifiesto en la 48ª Conferencia Internacio-
nal sobre esta misma temática auspiciada por la UNESCO y el BIE en 2008 (http://
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7453&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7453&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
http://www.ibe.unesco.org/es/cie/48a-reunion-2008.html
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
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ANOTACIONESwww.ibe.unesco.org/es/cie/48a-reunion-2008.html), en consonancia con la idea 
de que los sistemas educativos no pueden ofrecer calidad solamente para algunos 
estudiantes privilegiados, sino que tienen que lograr mayor equidad, asegurando las 
condiciones para que todos los centros escolares estén en condiciones de garantizar 
dicha calidad a todos sus estudiantes.
Equidad y derechos:
“El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad y 
que asegure el desarrollo y aprendizaje de todos. Esto debe realizarse a través 
de una educación relevante y pertinente para personas de diferentes contextos 
y culturas, con diferentes capacidades e intereses. Para lograr este objetivo, 
la educación debe guiarse por los principios de no discriminación, igualdad de 
oportunidades e inclusión, valorando las diferencias, fundamento de sociedades 
más justas y democráticas”. 
Pág. Web de la UNESCO 
(http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7454&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html )
Queremos resaltar, entonces, que el concepto y la perspectivade una educación 
más inclusiva que desarrollaremos en este Módulo I no es contradictoria con los 
estudios, ni las orientaciones que proporcionan los trabajos sobre equidad. Creemos 
que, como nos sugiere la propia UNESCO, los puede englobar, añadiendo, además, la 
capacidad de utilizarlo para movilizar cambios en el nivel de los centros escolares 
(que es el eje del cambio educativo, ver Módulos III y IV) y en las prácticas de aula. 
No obstante, también debemos reconocer que el significado del término “educación 
inclusiva” o “inclusión educativa” continúa siendo confuso y podría no servir para 
los propósitos apuntados, lo que debe hacernos estar muy atentos a su desarrollo. 
Por ejemplo, ya ocurre que en algunos países, se piensa en la inclusión como una 
modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general 
de educación. A escala internacional, sin embargo, el término es visto de manera 
más amplia como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los 
alumnos (UNESCO, 2005):
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite 
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educan-
dos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades 
culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema 
educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, en-
foques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca 
a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad 
del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo 
de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de ne-
cesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de 
la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata 
sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, re-
presenta una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los 
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder 
a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es 
permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad 
y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad 
para enriquecer el entorno de aprendizaje. (UNESCO, 2005, p. 14)
http://www.ibe.unesco.org/es/cie/48a-reunion-2008.html
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7454&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7454&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
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ANOTACIONES Tema 1.2. Atención a la diversidad del alumnado. Perspectivas 
en conflicto
La diversidad del alumnado a la hora de aprender está presente en la historia de 
la educación escolar desde sus orígenes. Lo que ha ido variando han sido los presu-
puestos de carácter psicopedagógico y didáctico en base a los cuales se han definido 
las políticas y las prácticas escolares hacia algunos de ellos, bien sea por razones 
de capacidad, género, procedencia, grupo social, etnia, etc. 
En los Módulos optativos encontrará contenidos sobre estas historias que, en 
muchos aspectos, son comunes. 
A este conjunto de presupuestos es lo que Ainscow (2001) engloba para el con-
cepto de perspectiva y en este Tema se analizarán con detalle los presupuestos e 
implicaciones de las perspectivas, todavía en conflicto, sobre estas cuestiones. La 
inclusión educativa, cuyo significado y alcance se analizará con detalle en los Temas 
siguientes, debe entenderse como la perspectiva emergente que la mayoría de las 
sociedades se han dado a sí mismas como meta a conseguir, conscientes, no obs-
tante, del largo proceso que les separa de una meta tan compleja (UNESCO, 2009).
¿Qué queremos decir cuando hablamos de inclusión educativa? Nos ha parecido 
oportuno antes de tratar de definir o concretar de qué hablamos cuando nos referi-
mos a la inclusión educativa, compartir una metáfora basada en un hecho cotidiano 
como es “cruzar una calle”, para explicar a su vez un concepto muy relevante para 
guiar la comprensión de los contenidos de este Módulo, y lo que es más importante, 
para guiar la práctica profesional (sea como docente, asesor o directivo), como es 
el concepto de perspectiva1. 
Una de las ideas centrales de este texto es que el sistema educativo, desde sus 
administradores, hasta el profesorado, pasando por los servicios de orientación y 
llegando a las familias, deben revisar la perspectiva dominante desde la cual se ha 
interpretado cómo enfrentarse a la diversidad del alumnado y, en consecuencia, 
revisar también las prácticas de distinto tipo que se están llevando a la acción 
movidas por sus creencias o concepciones. 
El término perspectiva tiene mucho que ver con “la mirada”, con cómo contem-
plamos y cómo interpretamos lo que nos rodea. Los artistas plásticos (pintores, 
fotógrafos, escultores…), entre otros, nos proporcionan multitud de ejemplos 
que ilustran como una misma supuesta “realidad” es interpretada de maneras 
muy distintas en función de la perspectiva que adopta frente a ella cada artista. 
 
1 La noción de perspectiva es muy importante en la comprensión del mundo social. Ainscow 
(1998, p. 8) se refiere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como 
podría ser, por ejemplo, las dificultades que experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando 
del mismo qué vemos (y por lo tanto, también qué dejamos de ver o considerar), cómo lo interpreta-
mos y en consecuencia cómo actuamos al respecto. Las perspectivas ponen de manifiesto, en último 
término, el conjunto de concepciones y teorías implícitas que tenemos sobre un determinado hecho o 
proceso social.
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
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ANOTACIONES
 
Sobre un mismo hecho o situación pueden mantenerse diferentes perspectivas
Fuente: www.elpais.com
Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción educativa ¡Cuidado 
al cruzar la calle!
Usted que está leyendo este texto, cada vez que se aproxima a la acera de una ca-
lle concurrida con la intención de cruzarla, de manera más o menos imperceptible 
-incluso para Vd. mismo-, girará, aunque sea ligeramente, la cabeza a la izquierda, 
pues de ahí suelen venir habitualmente los vehículos que transitan por nuestras 
calles, avenidas o carreteras. Se trata de un esquema muy básico, aprendido en 
parte por la paciente insistencia de nuestros progenitores y en buena parte, tam-
bién, por un aprendizaje inconsciente, a fuerza de observar como otros cruzan las 
calles y de cruzarlas nosotros mismos. Por mucho que nos parezca un esquema muy 
normal no hace falta sino trasladarnos al Reino Unido para comprobar que, o bien 
aprendemos otra forma de cruzar en dicho país - habida cuenta que en esos lugares 
tienen la costumbre de circular de derecha a izquierda-, o bien antes que después 
terminaremos con nuestros huesos rotos en un hospital británico lamentándonos de 
lo especiales que son los ciudadanos de ese Reino.
 
 
Cruzar la calle supone aprender esquemas que pueden ser cambiados
Fuente: www.elpais.com
Hay en la metáfora dos análisis muy pertinentes al caso que nos ocupa. El primero 
es que, la inmensa mayoría de las veces, los continentales (portugueses, españoles, 
alemanes…), terminamos por aprender a cruzar las calles inglesas de forma adap-
tativa a la nueva situación de isleños, no sin que ese aprendizaje se vea facilitado 
con algunas ayudas o apoyos, que en los últimos años se han incorporado al diseño 
urbano británico, como son unas llamativas advertencias escritas en el suelo de 
muchos lugares de cruce, en los que imperativamente se lee: ¡Preste atención y 
por favor, mire a la derecha! Por lo tanto, aunque nos cueste, podemos aprender 
y cambiar esquemas muy básicos y muy automatizados de nuestro repertorio, si 
queremos conseguirnuestros más preclaros objetivos (en el ejemplo que nos ocupa, 
terminar felizmente nuestra estancia en el Reino Unido). 
http://www.elpais.com
http://www.elpais.com
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
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ANOTACIONES Segunda enseñanza: aunque la mayoría de los que viajan al Reino Unido están avi-
sados de la peculiaridad inglesa a la hora de circular, sólo cuando nos hemos visto 
insertos de pleno en un nuevo contexto social en el que nuestros esquemas ante-
riores (rutinas –como la forma de cruzar la calles-, conceptos, valores…) resultan 
ineficaces o poco adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos conscientes 
de lo relativo de esos mismos esquemas y quién sabe también si, en algún caso, 
de lo inadecuados o perfectibles que pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto, 
para conocernos y valorar si nuestras concepciones y aprendizajes más implícitos y 
profundos son los adecuados a los nuevos territorios que queremos explorar, ten-
dremos que adentrarnos en ellos sin remedio y con valor, lo que no quita que sean 
bienvenidas todas las ayudas, asesoramientos y apoyos que nos sirvan para que la 
exploración sea finalmente exitosa.
El proceso, interminable, de avanzar hacia una educación de calidad para todas 
y todos los alumnos y alumnas, incluidos aquellos más vulnerables a los procesos 
de exclusión, fracaso escolar o marginación, tiene elementos isomórficos con la 
metáfora que acabamos de presentar (evidentemente también otros que les son 
propios). Podríamos decir, en primer lugar, que supone un fascinante (también muy 
difícil) viaje a una tierra desconocida, por explorar, de la que se nos ha dicho que 
es mejor que la que ahora habitamos. En este caso, esa tierra desconocida es el 
territorio de la equidad, de la no discriminación por razones de género, capacidad, 
procedencia, origen o cualquier otra de las que caracterizan al ser humano. Es la 
tierra de la equiparación de oportunidades para los que por razón de nacimiento, 
clase o cultura, entre otras, se encuentran en desventaja allí donde viven, y es 
la tierra de valores como la justicia, la equidad, la compasión, el respeto, la fra-
ternidad, la convivencia pacífica, etc. Esa meta, ese territorio en buena medida 
todavía hoy inexplorado, es la que está ya conseguida en tantas constituciones, 
leyes y declaraciones nacionales e internacionales que nos afectan. 
Lo que hoy sabemos, con total certeza, es que para explorar ese territorio no nos 
van a servir los esquemas (las concepciones, las estrategias y los valores educati-
vos) que hemos aprendido (¡durante mucho, mucho tiempo!) en el mundo escolar 
que todavía habitamos, pues éste no fue creado para “atender a la diversidad del 
alumnado”, sino, como bien sabemos, bajo el criterio de ofrecer “algo de educa-
ción para todos, más educación para algunos y una educación de elite para unos 
pocos” (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos, entonces, que 
cambiar radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar de dirección hacia 
donde miramos al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros 
avances hacia esa meta serán limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes. 
Pero, ¿cuál es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y 
los modelos de actuación que han predominado en los responsables de organizar la 
respuesta educativa para el alumnado más vulnerable –pero que también ha reper-
cutido sobre el resto del alumnado no considerado como tal-, ha recibido, según el 
caso, varios nombres; “individual”, “esencialista”, “remedial”, “modelo médico”, 
pero todas ellas asumen, en general, los principios que se presentan en la Tabla 1.
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
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ANOTACIONESTabla 1. Ideas básicas que resumen la perspectiva dominante
PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS
Se puede y debe identificar a los alum-
nos que son diferentes de la mayoría 
de alumnos normales.
Se asume que es posible y deseable 
diferenciar claramente a aquellos 
alumnos que necesitan ayudas espe-
ciales de los que no las necesitan, y 
que ello repercutirá positivamente, 
tanto en su educación como en la de 
aquellos que se terminan considerando 
como normales.
Sólo este pequeño grupo de alumnos 
requiere ayuda especial.
La educación especial o en su caso 
compensatoria tiende a organizarse 
en un esquema de “todo o nada”. Los 
alumnos que son considerados especia-
les tienen toda la ayuda especial que 
cada sistema educativo puede prestar-
les. El resto del alumnado permanece 
en los centros ordinarios sin ningún 
sistema complementario de ayuda y si 
lo hay es mínimo.
Los problemas que origina la educa-
ción de estos alumnos tienen que ver, 
fundamentalmente, con sus deficien-
cias o limitaciones personales.
Si un alumno tiene dificultades para 
aprender es, en lo fundamental, 
porque él tiene algo mal, algún déficit 
o limitación o característica social o 
familiar que interfiere con el proceso 
de aprendizaje. Se trata de una “im-
portación” del llamado modelo clínico 
o médico; cualquier dificultad de 
aprendizaje es vista como un síntoma 
de un déficit que debe ser diagnostica-
do y tratado individualmente.
Las ayudas especiales que precisan los 
alumnos especiales se prestan mejor 
en grupos homogéneos de niños con 
idénticos problemas.
Las ayudas especiales se concentran 
en escuelas especiales o clases espe-
ciales (o con otras denominaciones) 
desde donde es posible ejercer una 
discriminación positiva, en la medida 
que se supone que se rentabiliza a los 
especialistas y los recursos especia-
les invertidos. La educación de este 
alumnado debe ser responsabilidad 
de un profesorado también especial-
mente preparado, en términos de 
conocimientos, destrezas y habilidades 
propias para trabajar con el mismo.
Una vez que un grupo es definido como 
especial, el resto de la población esco-
lar puede considerarse normal.
Separados los alumnos especiales, se 
considera que el resto de los alumnos 
normales no van a precisar ninguna 
ayuda especial y, en consonancia, no 
se presta ninguna ayuda extra al pro-
fesorado y a los centros que trabajan 
con alumnos norma¬les. Se refuerza 
una valoración dual de las diferen-
cias humanas (nosotros: normales, los 
otros: especiales).
Fuente: Ainscow (1995, 2001)
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
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ANOTACIONES En resumen, podríamos decir que la perspectiva dominante sobre la educación 
de los alumnos más vulnerables, sobre todo hacia aquellos que se consideran con 
necesidades educativas especiales (n.e.e.), refuerza la idea de que sus dificultades 
son fundamentalmente internas y causadas principalmente por sus déficits; tiende 
a sobrevalorar el papel de un tipo de diagnóstico centrado en la evaluación y com-
prensión del déficit, dificultad o limitación personal del que alumno que la padece 
y en la clasificación de éstos; deposita la responsabilidad educativa con respecto a 
la enseñanza para estos alumnos en un profesorado especializado y, en consecuen-
cia, limita la responsabilidad del profesorado regular en su educación. También por 
ello tiende a reforzar la segregación del alumnado a través de dispositivos (aulas, 
grupos, programas, centros, etc.) especiales paralelos al ordinario, que concentran 
y acaparan la mayor parte de los recursos especiales o extraordinarios del sistema.
 
Podemos aprender nuevos esquemas para enfrentarnos con éxito ante situaciones 
nuevas
Fuente: http://www.flickr.com/photos/juliancontreras
¡DETÉNGASE AHORA! Antes de continuar es necesario que se pare a pensar (¡hacia 
que lado de la calle está mirando!), pues no sería extraño que todas o buena parte 
de las anteriores ideas le parezcan adecuadas y sean aquellas en las que cree. 
¿Dónde está el problema, se podrían preguntar algunos? El problema está en las 
consecuencias que esta forma de pensar y actuar ha tenidoy tiene, no sólo para sus 
esperados destinatarios, sino también para el conjunto del sistema educativo con 
relación a su capacidad para responder con equidad a la diversidad del alumnado 
con derecho a aprender. Veamos algunas de ellas, que algunos de nosotros hemos 
analizado con más detalle en otro trabajo (Echeita y Simón, 2007).
Fuente: Banco de imágenes ITE
http://www.flickr.com/photos/juliancontreras
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
11
ANOTACIONESEs una opinión compartida por los expertos que han analizado esta forma de 
pensar y actuar que el resultado de estos planteamientos ha sido: a) reforzar el 
condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias 
principalmente) por efecto del proceso de etiquetaje, b) el encasillamiento de las 
actuaciones didácticas, c) la limitación de oportunidades que finalmente terminan 
padeciendo los alumnos y alumnas considerados con necesidades educativas especia-
les, d) el refuerzo de la idea de que la educación de este alumnado es una cuestión 
fundamentalmente de más recursos, e) la segregación escolar y la “invisibilidad” 
de los afectados y, finalmente, f) el mantenimiento del “statu quo”. Quizás, el 
efecto mejor documentado de todos ellos es el del condicionamiento negativo de 
las expectativas del profesor producto de las etiquetas diagnósticas de los alumnos, 
proceso que se conoce como la “profecía autocumplida”. Ello, porque las etiquetas 
hacen referencia la gran mayoría de las veces a las deficiencias, dificultades o a 
aquello que el alumno no puede hacer, haciéndonos olvidar otras características o 
capacidades que puede tener y que pueden ser importantes para su aprendizaje. 
Consecuentemente, la intervención con dicho alumno se limita, simplifica o reduce, 
lo que conduce a que progrese poco y, así, a confirmar las bajas expectativas iniciales. 
Los programas y organizaciones especiales han proliferado precisamente porque 
muchos educadores de nuestro país han recibido una preparación relativamente 
pobre para comprender los procesos de aprendizaje, el desarrollo de los alumnos 
y la adaptación de la enseñanza. Debido a que la labor docente ha sido conside-
rada como la aplicación de una serie de rutinas dirigidas a alumnos normales, la 
mayoría del profesorado no se siente preparado para hacerse cargo de los alumnos 
especiales, es decir, aquellos que aprenden poco con estrategias como las leccio-
nes magistrales y la explicación, los que no hablan el idioma con fluidez, aquellos 
cuyo desarrollo transcurre con un ritmo o con un modo diferente a los de su misma 
edad, o quienes presentan pequeños problemas de aprendizaje. La verdad es que 
la mayoría de los alumnos se ajusta a una o varias de estas descripciones, y ya 
que las aulas ordinarias son, por lo general, demasiado rígidas para adaptarse a 
sus necesidades de aprendizaje, en ellas cada vez les va peor a un mayor número 
de alumnos, que son derivados hacia programas de recuperación o de educación 
especial. Unos sistemas curriculares inflexibles e insuficientes conocimientos de los 
profesores, situación esta última que es la causa fundamental de la salida de tales 
alumnos del aula ordinaria, hacen necesaria la contratación de un mayor número 
de especialistas, lo que paradójicamente disminuye los fondos para el desarrollo 
profesional y para la existencia de grupos más pequeños en las aulas, que es lo 
que a su vez permitiría que los profesores ordinarios atendieran un espectro más 
amplio de sus necesidades educativas (Darling-Hammnond, 1997, p. 264).
No está siendo fácil cambiar esta forma de pensar (¡y de hacer!) y la experiencia 
está demostrando que siendo posible –y hay miles de ejemplos por todo el mundo 
que lo demuestran-, este proceso de cambio es costoso y necesita de un trabajo 
sostenido en el tiempo para articular cambios, mejoras e innovaciones (para lo 
cual le ayudarán los contenidos que se tratarán en el Módulo II), que esperemos 
que Vd. esté dispuesto a iniciar. 
La nueva perspectiva, que podríamos llamar inclusiva o también de los derechos, y 
que coincide en lo esencial con lo que en el ámbito de los estudios sobre discapa-
cidad se ha llamado el modelo social y de vida independiente, tiene como meta la 
de una escolarización de calidad para todo el alumnado, sin exclusiones, y tiene 
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
12
ANOTACIONES como principios básicos los que, basados en Ainscow (1995, 2001), recogemos en 
la Tabla 2.
Tabla 2. Ideas básicas que resumen la perspectiva inclusiva
 PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS 
La diversidad del alumnado en sus dis-
tintas dimensiones es un valor y todos 
los alumnos tienen derecho a que se 
reconozcan las necesidades educativas 
que se derivan de ella y que se movili-
cen las acciones escolares que satisfa-
cen tales necesidades.
La acción educativa debe pensarse y 
diseñarse, desde el principio, pensado 
en la diversidad de intereses, capaci-
dades, origen, procedencia o cualquier 
otra condición personal o social del 
alumnado, de forma que su desarrollo 
sea accesible y pertinente para todos 
ellos.
Cualquier alumno puede experimentar 
dificultades para aprender en un mo-
mento u otro de su escolarización.
Se asume que todos los alumnos pue-
den tener dificultades para aprender 
en un momento determinado, y por 
razones diversas, no sólo un grupo 
concreto considerado especial.
Las dificultades educativas resultan de 
la interacción entre las características 
del alumno, las condiciones escolares 
en las que se encuentra y el currículo 
que la escuela le ofrece.
Se adopta una perspectiva interactiva 
a la hora de analizar las dificultades de 
aprendizaje. Éstas no pueden enten-
derse sin tener en cuenta la interven-
ción educativa (enseñanza) que se 
ofrece desde el centro escolar.
Para mejorar la educación escolar 
del alumnado más vulnerable hay que 
maximizar las condiciones favorece-
doras de su aprendizaje y reducir las 
barreras para su aprendizaje y partici-
pación
En consonancia con la perspectiva 
interactiva o social adoptada, se pre-
cisa detectar o reconocer las barreras 
existentes en las culturas, las políticas 
y las prácticas escolares para cam-
biarlas por procesos que faciliten una 
enseñanza accesible y pertinente para 
todos.
Los sistemas de ayuda y apoyo deben 
estar disponibles para todos los alum-
nos que lo precisen.
Los sistemas de ayuda y apoyo, inclui-
do el asesoramiento psicopedagógico, 
deben organizarse pensando que cual-
quier alumno puede necesitarlos en 
diferentes momentos a lo largo de su 
escolarización.
La inclusión social se prepara en la 
inclusión escolar.
La escuela ordinaria debe ser un lugar 
privilegiado para combatir las acti-
tudes discriminatorias, y crear co-
munidades de acogida, en definitiva, 
para ayudar a construir una sociedad 
incluyente y cohesionada. 
Todos los profesores deben asumir la 
responsabilidad del progreso de todos 
los alumnos o alumnas, sin exclusio-
nes.
La educación de todos los alumnos es 
responsabilidad del profesor regular 
del aula y no de un profesorado espe-
cial. 
Deben organizarse sistemas de apoyo 
al profesorado para que éste pueda 
asumir sus responsabilidades con todos 
los alumnos.
El profesorado debe contar con la 
colaboración las ayudas y los apoyos 
necesarios para dar una respuesta 
adecuada a las necesidades de todos y 
cada uno de sus alumnos.
Fuente: Ainscow (1995, 2001)
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
13
ANOTACIONESDesde otro punto de vista diríase que esta perspectiva se basa en el principio de 
que lo que necesitamos aprender es que todos estos niños y niñas, adolescente 
y jóvenes, empezando por los que hoy reconocemos como más vulnerables a los 
procesos de exclusión, marginación o fracaso escolar por razones diversas, tienen 
derecho a que ello no sea así, esto es, a una educación de calidad en el más amplio 
y profundosentido del término calidad.
Como nos señala Lema (2009), en relación con el alumnado con discapacidad (pero 
igualmente con el resto de los que están en condiciones de vulnerabilidad), los 
esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde la perspectiva del derecho, deben 
estar atentos a “la creación de las condiciones para que estos derechos sean rea-
les y efectivos, lo que necesariamente incluirá cambios sociales importantes más 
allá de las leyes y los tratados internacionales” (p.32). En otras palabras, estamos 
obligados a crear esas condiciones así como a reconocer y eliminar las barreras 
escolares de distinto tipo (Booth y Ainscow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo 
de ese derecho. En este sentido el concepto de barreras, que tiene su origen en 
los estudios sobre la discapacidad (Barton, 2009), se configura ahora como nuclear 
en la tarea de hacer frente a la diversidad del alumnado en la escuela, sin perder 
de vista a aquellos en mayor riesgo de fracaso, marginación o exclusión educativa.
En todo caso y al igual que aprendimos del ejemplo de cruzar las calles, la única 
forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de lleno 
en ese territorio, aunque, paradójicamente, no estemos plenamente preparados 
para ello. ¿Está dispuesto a ello? Si su respuesta es afirmativa, empiece, entonces, 
por prepararse para el viaje que, en este como en otros, tiene como primera con-
dición preguntarnos ¿a dónde queremos ir? La respuesta, en este curso, es hacia 
una escuela más inclusiva, razón por la cual vamos a tratar de definir con mayor 
precisión qué entendemos por educación inclusiva.
La escuela inclusiva supone cambiar esquemas tradicionales de plantear la enseñanza
Fuente: banco de imágenes ITE y www.rinace.net
 
Tema 1.3. Definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica
En el tema que nos ocupa, como en otros, nunca ha sido tan cierto el dicho de 
que “nunca hay buen viento para el navegante que no sabe a dónde va”. Por este 
motivo, es importante una definición de inclusión que, fundamentada en la pers-
pectiva global sobre atención a la diversidad del alumnado en la educación escolar 
que acabamos de analizar, puede ser empleada para orientar la dirección de las 
acciones políticas y prácticas que sean coherentes con ella.
Como era de esperar, y teniendo muy presente que cada sistema educativo es único, 
http://www.rinace.net
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
14
ANOTACIONES es necesario tomar en cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia de 
cada centro y país. De cualquier manera, existen cuatro elementos que, en opinión 
de Ainscow y Miles (2009), sirven a aquellos que están intentando examinar su propia 
definición funcional al respecto, sean estos, ahora, responsables de las administra-
ciones, directivos de centros escolares, supervisores o profesores o profesoras en el 
contexto de su acción docente cotidiana. Los cuatro elementos son los siguientes: 
 » La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión ha de ser vista como una bús-
queda constante de mejoras e innovaciones para responder más positivamente a 
la diversidad del alumnado. Se trata de aprender a vivir con dicha diversidad y a 
la vez de estudiar cómo podemos sacar partido de la misma. En este sentido, las 
diferencias se pueden apreciar de una manera más positiva y como un estímulo 
para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos. Cuando se habla de innova-
ción y mejora hay que comprender su naturaleza y las condiciones necesarias 
para implementar y sostener dichos cambios, contenidos que en este curso se 
analizarán con detalle en el Módulo II. De igual modo al hablar de proceso hay 
que asumir, entonces, que el tiempo es un factor con el que hay que contar, que 
no se implementan cambios “de la noche a la mañana” y que, mientras tanto, 
pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y “turbulencias” (el 
cambio, se ha dicho, es técnicamente sencillo y socialmente muy complejo), 
factores todos ellos que habremos de saber comprender y conducir para que 
generen cambios sostenibles y no sólo frustraciones que se lleven por delante 
nuestros mejores principios. Los contenidos del Módulo IV servirán también para 
adquirir competencias para planificar adecuadamente estos procesos.
 » La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el éxito académico 
de todos los estudiantes. Aquí, el término “presencia” está relacionado con el 
lugar en el que son educados los niños, siendo conscientes de que la inclusión 
educativa se entiende muchas veces de forma restrictiva sólo como un asunto de 
localización, de lugares, “a qué tipo de centros acuden determinados alumnos” 
o si “tales o cuales alumnos deben estar más o menos tiempo en las mismas 
clases que sus compañeros”, lo que empobrece sobremanera el análisis de 
esta cuestión. Sin duda alguna, los lugares son importantes –hay competencias 
relacionales, valores y actitudes hacia los demás que difícilmente se aprenden 
“en la distancia” y separados-, pero de manera interdependiente con las otras 
dos variables que estamos mencionando: participación y aprendizaje. 
El término “participación” se refiere, por su parte, a la calidad de sus experiencias 
mientras se encuentran en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los puntos de 
vista de los propios alumnos, sus “voces”, (Susinos y Parrilla, 2008), y la valoración 
de su bienestar personal y social. Para Black-Hawkins, Florian y Rose (2007), en-
tender la inclusión como participación permite ampliar el foco a toda la comunidad 
educativa (no solamente los alumnos considerados con n.e.e.), así como a todos los 
aspectos de la vida escolar (no solamente la enseñanza y el aprendizaje). Además, 
denota el componente más dinámico de la inclusión, donde todos los alumnos par-
ticipan activamente de la vida de la escuela, siendo reconocidos y aceptados como 
miembros de la comunidad.
Por último, el término “éxito” tiene que ver con los resultados de “aprendizaje” en 
relación con el currículo de cada país, no sólo con los exámenes, o con los resultados 
de las evaluaciones estandarizadas.
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
15
ANOTACIONES
La “participación” se refiere al bienestar personal y social
Fuente: Banco de imágenes del ITE
 » Como anticipábamos en la Tabla 2, la inclusión precisa la identificación y la 
eliminación de barreras. El concepto de barreras es nuclear a la perspectiva 
que estamos queriendo compartir en tanto que son las barreras las que im-
piden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una educación 
inclusiva. Genéricamente, debemos entender como barreras, aquellas creen-
cias y actitudes que los actores en el escenario educativo tienen respecto a 
este proceso (las que se reflejan en su perspectiva hacia cómo hacer frente 
a la diversidad del alumnado). Estas barreras se concretan y encarnan en las 
culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente 
tienen y aplican y, que al interactuar con las condiciones personales, sociales 
o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos -en el marco de las 
políticas y los recursos educativos existentes a nivel local, regional o nacional-, 
generan exclusión, marginación o fracaso escolar. 
 
La inclusión supone la identificación y eliminación de barreras
Fuente: Diario El País www.elpais.es
Por lo tanto, para mejorar la inclusión resulta estratégico e imprescindible la reco-
pilación y la evaluación de información, proveniente de una variedad de fuentes, 
que nos permitan detectar quiénes experimentan tales barreras (qué alumnos o 
alumnas están, por lo tanto, discriminados), en qué planos o esferas de la vida es-
colar se sitúan y cuáles son, a fin de proyectar, acto seguido, planes de mejora en 
las políticas de educación y para la innovación de las prácticas. En el Módulo III se 
desarrollarán contenidos centrados en la cara opuestade las barreras, esto es, en 
prácticas y planteamientos curriculares que faciliten la presencia, el aprendizaje 
y la participación de todos.
 » La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían 
estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar. Esto supone 
 
http://www.elpais.es
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
16
ANOTACIONES asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a 
nivel de estadísticas, se encuentren en mayor riesgo o en condiciones de mayor 
vulnerabilidad (las niñas, las poblaciones originarias, los que viven en condicio-
nes de pobreza, los alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad, etc.), 
sean supervisados con atención y que, siempre que sea necesario, se adopten 
medidas para asegurar su presencia, participación y éxito académico dentro 
del sistema educativo (UNESCO, 2001, 2003). Los Módulos Optativos de este 
curso, ponen la atención precisamente en algunos de estos grupos de alumnos o 
alumnas o en algunos de los aprendizajes estratégicos que todos ellos necesitan.
Este hecho de estar preocupados por todo el alumnado y al mismo tiempo por al-
gunos, crea mucha confusión y, a la larga, muchas veces conduce a que se vea esta 
meta de una educación más inclusiva como un asunto restringido a ciertos grupos 
de alumnos “en riesgo”. Pero lo más preocupante es que al considerar algunos la 
educación inclusiva como una modernización de la educación especial, se tiende 
a mantener la perspectiva tradicional que ha guiado la historia de esta última. 
Habremos de estar vigilantes para que este modo restrictivo y sin salida respecto a 
cómo entender la educación inclusiva no sea el que finalmente se imponga. 
La definición amplia que acabamos de comentar sobre lo que supone avanzar hacia 
planteamientos más inclusivos en la educación es una condición necesaria pero no 
suficiente para conseguirlo. ¿Qué otras acciones han de llevarse a cabo para que 
los sistemas de educación estimulen prácticas que 'alcancen' de forma efectiva a 
todos los niños y jóvenes, independientemente de sus circunstancias y sus carac-
terísticas personales?
Con el propósito de ofrecer cierta dirección en términos de cómo podría abordarse 
este viaje, es necesario reconocer que necesitamos no sólo claridad con respecto 
al destino al que queremos llegar, sino también un mapa del territorio que debemos 
recorrer. Con este propósito Ainscow y Miles (2009) han desarrollado un marco de 
referencia basado en lo que la investigación internacional propone como las carac-
terísticas de los sistemas educativos que en la actualidad se encaminan con éxito en 
una dirección incluyente. En el siguiente tema abordamos dicho marco de referencia.
Tema 1.4. Un marco de referencia global para una acción local
Si anteriormente hemos utilizado la metáfora sobre cómo cruzamos las calles para 
hacernos pensar en la perspectiva o mirada que aplicamos a la compleja tarea de 
intentar educar a la diversidad del alumnado, ahora tal vez ayude pensar en esta 
idea de un “marco de referencia” como en un mapa de un territorio o destino al 
que queremos llegar. Como tal, nos ha de indicar los elementos básicos que nos 
ayudaran a orientarnos sobre el terreno, para saber si avanzamos o caminamos en 
sentido opuesto al planificado y también, para tomar decisiones de ajuste de nuestro 
itinerario (si fuera preciso) sin perder de vista la meta que se persigue.
 
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
17
ANOTACIONES
Los mapas nos sirven de guía para movernos en nuevos territorios
Fuente: Banco de imágenes del ITE
Los contenidos del marco de referencia que vamos a comentar deben ser vistos 
como “ideales”, esto es, como aspiraciones que pueden ser contrapuestas a las 
situaciones existentes a fin de detectar las áreas a desarrollar. 
El marco de referencia consiste en cuatro esferas (ámbitos de análisis e interven-
ción) superpuestas (ver Figura 1), que interaccionan dinámicamente entre sí y que 
condicionan el valor de su intersección (la inclusión educativa propiamente dicha), 
en relación con las principales variables del proceso (presencia, aprendizaje y 
participación). 
 Figura 1: Marco de referencia global para una acción local
Para cada uno de estos elementos del marco de referencia (conceptos, estructuras, 
políticas y prácticas) se sugerirán cuatro o cinco indicadores de evaluación que for-
mulados como preguntas permitirán a cada participante una primera aproximación 
para evaluar el nivel de desarrollo de la inclusión dentro de su sistema educativo 
bien sea a nivel local o nacional. En todo caso, el objetivo de este análisis no es 
quedarse en él, sino tenerlo presente para contextualizar las acciones que estén bajo 
el propio control, en aplicación de lo que se ha venido en llamar un pensamiento 
“glolocal”, esto es que moviliza una acción local de mejora, a corto y medio plazo, 
dentro de un marco global de acción, sistémico y a largo plazo.
Es posible que Vd., que puede ser un profesor o una profesora en una escuela, 
pequeña o grande, se esté preguntando por qué debe preocuparse por las políticas 
educativas de su distrito, localidad o región. La reflexión que queremos compartir 
con Vd., es que si no lo hace, y si en la medida de sus fuerzas, no se implica en su 
mejora en la dirección que se apunta en las preguntas que le ofrecemos en este 
 
 
 
 
Prácticas 
Estructuras 
y sistemas Conceptos 
Inclusión 
Educativa: 
Presencia, 
aprendizaje y 
participación 
 
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
18
ANOTACIONES marco de referencia, seguramente terminará volviendo la mirada, una vez más, 
hacia los alumnos más difíciles de enseñar a la hora de explicarse su exclusión, 
fracaso o marginación escolar.
A continuación, al tiempo que le presentamos los principales indicadores de cada 
tema, piense la situación en la que se encuentra su país o región, o un centro que 
conozca bien (si es profesor o profesora, el suyo obviamente), en cada una de las 
preguntas o indicadores, respondiendo si estos son “satisfactorios” o “mejora-
bles”. Para cada tema, desarrolle brevemente alguna propuesta para la mejora 
de los indicadores.
Primer tema: Conceptos satisfactorio mejorable
1.1 ¿La inclusión, definida como se ha hecho 
anteriormente, es vista como un principio 
general que orienta todas las políticas y 
prácticas educativas?
1.2 ¿El currículo y los sistemas de evaluación 
en él incluidos están diseñados para tomar 
en cuenta a todos los alumnos? 
1.3 ¿Todas las organizaciones que trabajan 
con niños y jóvenes, incluyendo los servicios 
sanitarios y sociales, comprenden y apoyan 
las aspiraciones políticas de promover una 
educación inclusiva?
1.4 ¿Los sistemas de evaluación de rendi-
mientos y procesos educativos están dis-
puestos de modo que supervisen la presen-
cia, la participación y el éxito de todos los 
alumnos?
Propuesta para la mejora
Segundo tema: Política de educación satisfactorio mejorable
2.1 ¿La promoción de una educación in-
clusiva está claramente presente en los 
documentos de política de educación de la 
administración?
2.2 ¿Los dirigentes ofrecen un claro lideraz-
go en materia de educación inclusiva?
2.3 ¿Las autoridades de todos los niveles 
expresan aspiraciones políticas consistentes 
para el desarrollo de prácticas inclusivas en 
las escuelas?
2.4. ¿Los líderes a todos los niveles comba-
ten las prácticas no-inclusivas en las escue-
las?
Propuesta para la mejora
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
19
ANOTACIONESTercer tema: Estructuras y sistemas educa-
tivos
satisfactorio mejorable
3.1 ¿Se brinda apoyo adicional y específico que 
necesitan los grupos de alumnos más vulnera-
bles?
3.2 ¿Todos los servicios e instituciones involu-
cradas en el trabajo con niños y jóvenes traba-
jan juntos coordinando políticas y prácticas 
inclusivas?
3.3 ¿Todos los recursos,tanto humanos como 
económicos, se distribuyen en maneras que 
beneficien a los grupos vulnerables de alum-
nos?
3.4 ¿Las ofertas especializadas, como por 
ejemplo las escuelas y unidades educativas es-
peciales, tienen un rol central en la promoción 
de la educación inclusiva?
3.5 ¿Existe un compromiso para recoger con 
rigor la información cualitativa y estadística, 
que permita tomar decisiones sobre la mar-
cha del proceso de inclusión, incorporando el 
punto de vista de los estudiantes vulnerables y 
sus familias?
Propuesta para la mejora
Cuarto tema: Prácticas educativas satisfactorio mejorable
4.1 ¿Su escuela tiene estrategias para estimu-
lar la presencia, la participación y el éxito de 
todos los alumnos pertenecientes a sus comuni-
dades?
4.2 ¿Su escuela ofrece apoyo a todos los alum-
nos vulnerables a la marginalización, la exclu-
sión, o en riesgo de un fracaso escolar?
4.3 ¿En su escuela el profesorado de las distin-
tas etapas educativas tiene la oportunidad de 
ampliar su desarrollo profesional en el campo 
de las prácticas inclusivas?
Propuesta para la mejora
Ahora bien, tan importante como tener un marco de referencia y una definición 
clara que nos oriente en la tarea, es comprender la “naturaleza intrínseca” de este 
proceso. En este sentido cabe decir que la naturaleza de la inclusión educativa 
es la de un proceso esencialmente dilemático. Esto es, no hay una política o una 
práctica educativa que pueda conseguir hoy, habida cuenta de la situación en la que 
nos encontramos en el devenir histórico de este proceso, el 100% de satisfacción en 
términos de asegurar la plena presencia, el rendimiento óptimo y la participación 
completa en un sistema educativa común, de todo el alumnado, incluidos aquellos 
estudiantes más vulnerables.
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
20
ANOTACIONES Lo que cabe, entonces, es prepararnos para enfrentar, desde el dialogo igualitario y 
la colaboración eficaz, el proceso de toma de decisiones que mejor resuelva, episó-
dicamente, este “dilema de las diferencias”, como lo han llamado Dyson y Milward 
(2000). De nuevo, las condiciones que inhiben o impiden afrontar estos análisis de 
forma compartida y colaborativa –cuando, por ejemplo, se limita, condiciona o 
impide la plena participación de las familias en el proceso de toma de decisiones, 
dejando las decisiones solamente en manos de los “expertos”– constituyen barre-
ras que impiden el progreso hacia prácticas más inclusivas. La Unidad Didáctica 2 
analizará de lleno esta faceta dilemática del proceso de inclusión educativa, po-
niendo de manifiesto, de paso, algunas de las contradicciones y de las situaciones 
paradójicas que se observan en muchos países.
Síntesis de la unidad
En esta unidad hemos revisado en qué consisten las políticas de equidad que 
se desarrollan actualmente en la mayoría de países, entendiendo como tales, 
aquellas destinadas a que los estudiantes consigan logros educativos compara-
bles, independientemente de las características personales o socioculturales 
de aquellos, revisando las limitaciones del enfoque habitual de la equidad, 
cuando se trata, p.ej. de alumnos con discapacidad. Luego, hemos desarrollado 
los principios y supuestos de lo que podemos considerar como las perspectivas 
dominante e inclusiva de la atención educativa a los alumnos más vulnerables, 
destacando las consecuencias que tiene la adopción de cada una. Pero dado 
el carácter introductorio de este Módulo, ha sido necesario detenernos en el 
análisis pormenorizado de los significados de la inclusión, rescatando cuatro 
elementos que cada comunidad educativa, que desea trabajar en la mejora 
de la inclusión, debe considerar para su propio trabajo en ella. Finalmente, el 
marco de referencia de inclusión presentado, permite trabajar con indicadores 
generales que, en la misma línea, sirvan a las comunidades educativas a definir 
prioridades de mejora.
Lecturas obligatorias
Tema 1: 
Blanco, R. (2006) La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educa-
ción y la escuela hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y 
Cambio en Educación, 4, 3, 1-15. En:
http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.pdf
OREALC/UNESCO (2007) Documento base: El derecho a una educación de calidad 
para todos en América Latina y el Caribe, REICE, Revista Electrónica Iberoamericana 
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3, 5, 1-21. En: http://www.rinace.
net/arts/vol5num3/art1.pdf
Tema 2:
Echeita, G. y Simón, C. (2007). La contribución de la educación escolar a la calidad 
de vida de las personas con discapacidad. Ante el desafío de su inclusión social. En 
R. de Lorenzo & L.C. Pérez Bueno (Dirs.), Tratado sobre discapacidad (pp. 1103-
1133). Navarra: Aranzadi.
http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.pdf
http://www.rinace.net/arts/vol5num3/art1.pdf
http://www.rinace.net/arts/vol5num3/art1.pdf
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
21
ANOTACIONESTema 3: 
Echeita, G. (2008) Inclusión y exclusión educativa. “Voz y quebranto”. Revista 
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6, 2, 
9-18. En: http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art1.htm 
Tema 4:
Ainscow, M. y Miles, S. (2009) Desarrollando sistemas de educación inclusiva. ¿Cómo 
podemos hacer progresar las políticas? En C. Giné (coord), La educación inclusiva. 
De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 161-170). Barce-
lona: Horsori.
Moliner, O. (2008) Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia 
la inclusión educativa: retomando las aportaciones de la experiencia canadiense. 
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 
6, 2, 27-44. En: http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art3.htm
 
http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art1.htm
http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art3.htm
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
22
ANOTACIONES Unidad 2: La inclusión educativa y el dilema de la aten-
ción a la diversidad del alumnado
Introducción
En esta Unidad se analizaran la inclusión educativa desde el punto de vista de su 
naturaleza, lo que pondrá en evidencia su carácter dilemático. Se analizará cómo 
los sistemas educativos han respondido históricamente a la diversidad del alumnado 
y con ello al “dilema de las diferencias”, para entender cómo las posiciones actuales 
intentan superar las situaciones de discriminación e inequidad que durante mucho 
tiempo se han venido llevando a cabo al respecto. Previamente se propondrá tomar 
en consideración las condiciones y procesos que permiten la resolución episódica de 
los dilemas y se trasladarán estos análisis a la práctica de las decisiones educativas 
dilemáticas que afectan cotidianamente a los alumnos en mayor riesgo de exclu-
sión, marginación o fracaso escolar. Entre este alumnado, aquellos considerados 
con discapacidad o con n.e.e. –sobre todo aquellos con discapacidad intelectual-, 
siguen siendo lo más proclives a ser objeto de segregación y marginación escolar, 
de forma que el análisis pormenorizado de “su caso”, nos sirve sobremanera para 
poner a prueba el vigor y la profundidad de nuestras convicciones al respecto de la 
inclusión educativa, al tiempo que nos habla de la frontera en la que actualmente 
se bate esta temática.
Temas
La Unidad se desarrollará en tres temas:
Tema 2.1. Dilemas educativos
Tema 2.2. El dilema de las diferencias en la educación escolar. Historia y aprendizajes
Tema 2.3. Las diferencias por capacidad. 
Tema 2.1. Dilemas educativos
Los dilemas (educativos o de cualquier índole) hacen referencia a situaciones que 
generan alternativas de acción contrapuestas, ninguna de las cuales es comple-
tamente favorable o deseable. En nuestros sistemas educativos (como en nuestra 
vida cotidiana) abundan los dilemas.
Todos los dilemas tienen elementos o factores en común empezando por el hecho de 
que notiene en sentido estricto, solución, sino que sólo cabe llegar a compromisos 
o a lo que cabría llamar “soluciones episódicas” que, en todo caso, dependen a su 
vez de condiciones y factores locales. Sin perder de vista esto, también es cierto 
que todos los dilemas tienen en común factores o elementos que hay que tener 
presentes y saber manejar para llegar, al menos episódicamente, a compromisos 
que las partes implicadas consideren aceptables. 
A continuación, lee el siguiente texto, reflexiona sobre su significado y responde sin-
ceramente a las preguntas que se formulan. Esta historia la utiliza frecuentemente el 
profesor Pere Pujolàs Maset, de la Universidad de Vic en Cataluña, España, (experto 
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
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ANOTACIONESen temas de aprendizaje cooperativo, Pujolas, 2004), como marco de referencia 
para su análisis sobre la escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo, temática, 
esta última, en la que es experto. Puede encontrarse fácilmente en Internet como 
«la parábola del invitado a cenar».
«Un prohombre de una ciudad se encontró con un viejo conocido a quien no 
veía desde hacía mucho tiempo. El prohombre tenía previsto celebrar el día 
siguiente una cena con un grupo de amigos y amigas que también le conocían 
y que tampoco sabían nada de él desde hacía muchos años, y le invitó a cenar. 
El prohombre era buen cocinero y preparó una cena espléndida: entrantes va-
riados, guisos de toda clase y un pastel con frutas confitadas. Todo regado con 
buenos vinos. El mismo día de la cena, cayó en la cuenta de que su viejo amigo 
–no recordaba demasiado bien el porqué- tenía que tener mucho cuidado con lo 
que comía y que seguramente nada de lo que había preparado con tanto cuida-
do le iría bien. Le telefoneó enseguida […] explicándole lo que pasaba, y le dijo 
que lo sentía mucho, que más valía que no fuera a la cena y que ya le avisaría 
cuando celebrara otra. Otro prohombre de la misma ciudad se encontró en la 
misma situación. También había preparado una cena espléndida para sus ami-
gos y había invitado a un viejo conocido de todos con el que se había encon-
trado un par de días antes. La misma tarde de la cena, otro de los invitados le 
hizo caer en la cuenta de que, por si no se acordaba, el viejo amigo no podía 
comer de todo. El prohombre, que se había olvidado de ello, corrió a telefo-
near a su amigo para preguntarle si aún tenía el mismo problema y para decirle 
que no se preocupara, que fuera de todos modos, ya que le prepararía a él un 
plato de verdura y pescado a la plancha. Curiosamente, un tercer prohombre 
de la misma ciudad, también muy respetado, se encontró con un caso idénti-
co. Cuando ya lo tenía prácticamente todo a punto, se acordó de que aquel a 
quien había invitado a última hora […] tenía que seguir una dieta muy estricta. 
Entonces cambió el menú deprisa y corriendo: seleccionó algunos entrantes que 
también podía comer su viejo amigo, guardó los guisos en el congelador para 
otra ocasión e improvisó un segundo plato, también espléndido, pero que todo 
el mundo podía comer; también retocó el pastel, y en vez de fruta confitada 
le puso fruta natural. Llegada la hora de la cena, todos juntos comieron de los 
mismos platos que el anfitrión les ofreció».
Un banquete donde todos participan
Fuente: Banco de imágenes del ITE
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
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ANOTACIONES
Los dilemas nos enfrentan con decisiones con consecuencias contradictorias
Fuente: www.fotolog.com
Dilemas educativos. Elementos, dinámica y factores que los condicionan. 
Aunque seguramente habrá tomado una decisión respecto al escenario en el que 
personalmente le gustaría encontrarse en esta “invitación”, no habrá dejado de 
apreciar que los tres podían tener algo de “comprensible” y de positivo, al menos 
para algunos o desde algún punto de vista. Así, por ejemplo, podría decirse que la 
tercera opción es, cuanto menos, más costosa en términos económicos y requiere, 
en efecto, de un anfitrión con recursos para improvisar una nueva cena. La segun-
da situación no cuesta tanto, aunque puede hacer sentirse un tanto incómodo al 
invitado, al apreciar que recibe un trato especial y distinto al de la mayoría. Por 
último, en el primer escenario cabe pensar que siendo sólo uno el invitado especial 
es mejor, atenderle a él como se merece en otra ocasión, que anular o aplazar la 
cena prevista para muchos que quizás no tengan otra oportunidad de asistir. 
En nuestros sistemas educativos abundan los dilemas de este tipo en sus plantea-
mientos generales. Como, por ejemplo, el dilema entre el control que debe ejercer 
la administración educativa y la autonomía de los centros escolares. Es evidente, 
por seguir con este ejemplo, que sin un cierto nivel de control desde instancias 
centrales para equiparar el trabajo de las escuelas –haciendo, por ejemplo, que 
todas desarrollen un plan de estudios común-, se podrían generar enormes desigual-
dades entre ellas, habida cuenta de sus diferencias iniciales (hay escuelas mejor 
dotadas, situadas en mejores contextos socioeconómicos y que pueden seleccio-
nar a su alumnado). Pero este control también atenta contra la autonomía de los 
centros y sus profesores, contra su libertad para promover iniciativas innovadoras 
y, en muchos casos, contra su motivación para el trabajo, pues puede percibirse 
que las decisiones importantes “vienen de fuera”. Los profesores más autónomos 
tienen que reflexionar más sobre su práctica y buscar formas de colaboración más 
estrechas entre sí para llevar sus proyectos adelante, lo que, a su vez, precisa de 
un esfuerzo añadido a la de por sí siempre cargada y estresante actividad educativa.
La jornada escolar completa (mañana y tarde) –en los países en los que puede 
desarrollarse-, o la jornada escolar única o intensiva –normalmente sólo por las 
mañanas– es otro ejemplo claro de dilema educativo cuyo planteamiento genera, 
incluso, debates agrios entre partidarios y opositores de cada una de las alternativas.
De los dilemas debemos resaltar algunos elementos y factores que definen su naturaleza:
 » Los dilemas generan “un problema”, no siempre bien definido, que debe ser 
 
 
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Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
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ANOTACIONESresuelto a través de un proceso de “resolución de problemas” en el que será 
determinante:
 » Decidir quién participará en la toma de decisiones, qué “voces” serán 
tenidas en cuenta y para qué.
 » Analizar qué información se precisa para iluminar las decisiones en pugna.
 » Proponer quién dirigirá o coordinará el proceso.
 » Establecer cómo se tomará la decisión a adoptar (votación, consenso, 
acuerdo, convencimiento…).
 » Cuánto cabe esperar o demorar el proceso antes de tomar una decisión 
firme.
 » Por definición, los dilemas no se resuelven definitivamente nunca. Siempre 
hay elementos positivos y negativos en todas las opciones en juego (por eso es 
un problema). Lo que cabe es resolverlos “puntual o episódicamente”, aquí y 
ahora, por un tiempo, como resultado de un proceso de toma de decisiones en 
el que finalmente se toma aquella que tiene más elementos a favor que en 
contra, o que tiene en consideración aspectos que son de mayor peso, relevancia 
o impacto presente o futuro en la vida de los alumnos.
 » Los dilemas educativos no se “resuelven”, en vacío, sino condicionados por 
una serie de factores a tener en cuenta y que están en interacción dinámica :
 » Las concepciones o creencias implícitas de los actores educativos, al 
respecto del contenido en conflicto y sus valores individuales. 
 » Los valores sociales y las ideologías mayoritarias presentes en el contexto 
en el que se dan.
 » Las políticas educativas que las administraciones centrales o locales 
mantienen o promueven.
 » La diferente influencia o “poder” que tiene particularmente el profe-
sorado (debido a su estatus, antigüedad, cargo, etc.) entre sí. 
 » Los recursoseconómicos, humanos, didácticos o tecnológicos que, en cada 
caso, puedan estar especialmente relacionados con la situación dilemática.
 » Los hechos anteriores confieren a los dilemas un fuerte componente emocio-
nal, vinculado a las dificultades de la comunicación humana, las tensiones y 
las insatisfacciones que siempre se van a generar en los participantes (más en 
algunos que en otros, más en los que consigan ver su posición rechazada que 
en los que la vean aceptada) y que de no canalizarse adecuadamente pueden 
degenerar en animadversión, rechazo, apatía, emociones negativas que pueden 
quedar en el contexto y dificultar procesos o acciones futuras.
 » Finalmente y por lo general, los elementos anteriores pueden generar decisio-
nes relativamente poco innovadoras, pues la tendencia a “contentar a todos” 
atempera la posibilidad de tomar decisiones riesgosas.
 
 
 
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
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ANOTACIONES Los dilemas deben enfrentarse desde el diálogo igualitario y la comunicación eficaz
Fuente: Banco de imágenes ITE
Visto desde el proceso de toma de decisiones, cualquier situación dilemática que 
se realice desde una amplia participación de todos los implicados, a través de un 
procedimiento bien dirigido y coordinado, en el que se cuiden las relaciones y la 
comunicación, y en donde se dialogue en profundidad para buscar argumentos de 
valor en los que sustentar la decisión (y no sólo argumentos de poder por quien lo 
ostente en un momento dado) serán “buenos procesos de toma de decisiones”. Las 
decisiones que por esa vía se alcancen, si bien pueden no ser perfectas, tendrán un 
apoyo definitivo entre quienes las acuerden. Es fácil imaginar cursos de acciones 
más negativas y seguro que Vd. tiene experiencias sobre estas cuestiones. Es un 
buen momento para recordarlas y tratar de sacar conclusiones al respecto.
Reflexione sobre alguna experiencia vivida sobre alguna situación dilemática y 
recuerde las principales lecciones que aprendió de ella.
En todo caso es fácil delinear un proceso como lo acabamos de hacer, pero cosa 
bien distinta es que los análisis que se realicen “por las partes” sean fácilmente 
modificables. Más bien lo contrario, pues sabemos por la psicología cognitiva, que 
nuestras concepciones o creencias profundas (no las que “decimos”, que son más 
superficiales y que, en último término, no dirigen nuestra acción educativa), son 
difíciles de cambiar. Al igual que nuestros valores. De ahí la importancia radical que 
en todo ello tiene el conjunto de tareas, tiempos y roles que permitan “sacar a la 
luz” unas y otros, y contrastar lo que decimos, con lo que hacemos y todo ello con 
sus consecuencias para aquellos a los que pretendemos educar (los alumnos). El 
trabajo colaborativo, el tiempo adecuado para hacerlo sin desasosiegos, el acceso 
a asesores o “amigos críticos” que nos ayuden a repensar nuestras teorías en la 
acción (esto es, nuestras prácticas) será decisivo. También para nuestros valores 
que, seguramente, son en última instancia el motor de todas estas dinámicas.
Tema 2.2. El dilema de las diferencias en la educación escolar. 
Historia y aprendizajes. 
“El dilema de las diferencias en la educación escolar”, hace referencia, en esencia, 
a la controvertida tarea de ofrecer a todo el alumnado, incluidos aquellos más vulne-
rables -o en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar- dos cosas difícilmente 
compatibles. Por un lado, una educación de calidad ajustada a su identidad y a 
sus necesidades de aprendizaje individuales y específicas. Por otro lado, hacerlo en 
un marco educativo (sistema, centros o aulas) común, comprensivo, inclusivo, 
con vistas a promover valores sociales relevantes que se aprenden básicamente «en 
contextos de diversidad», como la igualdad (esto es, la no discriminación por razo-
nes personales, sociales, familiares o culturales), el reconocimiento y la valoración 
de la diversidad humana, la solidaridad o el compromiso con los más necesitados, 
entre otros. Y todo ello sin que salga dañado el bienestar personal, sino que, por 
el contrario, se creen lazos de amistad y sentimientos de pertenencia y valoración 
por parte de los iguales. 
 
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
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ANOTACIONES
 
 
 
 
Presencia 
Aprendizaje 
Participación 
Conseguir el equilibrio entre la presencia, el aprendizaje y la participación es 
dilemático
Fuente: Banco de imágenes del ITE ¿?
El dilema de las diferencias se apoya en todo caso en la valoración cultural que se 
hace de la diversidad humana, valoración que ha ido cambiando a lo largo del tiem-
po y que ha llevado aparejado diversas formas de responder a aquellas diferencias 
humanas que se han visto como menos valiosas, inferiores o negativas respecto a 
un prototipo cultural de “normalidad”. Todo ello ha tenido reflejo en las formas 
de escolarización de los considerados “diferentes” y de todo ello cabe abstraer 
consecuencias para defender los planteamientos de una educación inclusiva como 
alternativa de mayor equidad a las situaciones vividas y presentes todavía hoy en 
muchos países.
Las diferencias entre el alumnado a las que dicho dilema alude son bien conocidas 
por todos: género, capacidad, procedencia, identidad cultural, clase social, etc. 
Tomemos el ejemplo del género y hagamos un breve recorrido histórico sobre cómo 
se ha pensado y estructurado la educación de hombres y mujeres. De forma sintética 
y sin entrar en análisis profundos que no podemos hacer ahora, se observa como, en 
un primer momento, se consideró que la educación escolar (lo que ésta significara 
en cada época y país), era necesaria para los hombres, pero no así para las mujeres, 
que se veían relegadas en el ámbito social a tareas “domésticas” y de cuidado de 
los hijos. Cabría decir, como en otros casos, que en estos primeros momentos no 
había propiamente un dilema, pues se prescindía de las mujeres como sujetos de 
educación, y “ahí se acaba el problema”. 
Como es bien sabido, la evolución de nuestros valores y concepciones sociales y 
educativas llevó a las sociedades a enfrentar ese dilema con propuestas que avan-
zaban algo en la educación de las mujeres, si bien mantenían la segregación de 
ambos géneros. Lamentablemente, en muchos países del mundo, y entre ellos, en 
buena parte de los países iberoamericanos, esta situación sigue siendo todavía hoy 
la realidad cotidiana de muchas mujeres.
En efecto, ofrecían una cierta educación a las mujeres (ciertamente sólo a algunas 
de determinadas posiciones socioeconómicas), pero más como un adorno social que 
como una acción emancipatoria de su desarrollo personal y social. Luego, y tras un 
esfuerzo que se prolongó hasta mediados del siglo XX, se logró el reconocimiento de 
derechos a una educación igual a la de los hombres, al menos en su tramo “básico”, 
pero de nuevo separados, pues para entonces se veía muy difícil, contraproducente 
e inadecuado, la coeducación en un mismo centro. No deja de ser llamativo recordar 
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
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ANOTACIONES como el profesorado de entonces decía “no estar preparado para atender ritmos 
de aprendizaje, motivaciones y formas de estar en clase tan distintos como los de 
los chicos y las chicas”. Por otra parte, el avance hacia posiciones más igualitarias 
se ha hecho, en parte, a base de denunciar que la progresiva “integración” de las 
mujeres en los sistemas educativos era bajo un modelo donde lo masculino era lo 
mayoritario, lo más valorado y reconocido, y tras una cierta idea de asimilación 
de los valores y formas de ser femeninos a los valores y formas de ser masculinas, 
en tanto que patrón de referencia social.
Sólo muy recientemente el dilema de la atención educativa a hombres y mujeres 
se ha resuelto con opciones “inclusivas”, en las que todos y todas ellas tienen los 
mismos derechos, las mismas opciones y donde se asume