memoriasCIEM2015 - Julio César Mejía Osorno

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CIEM
CIEM
Tomo I 
Educación e Investigación
5
“CIEM 2015”
ISBN: 978-607-9337-35-3
Director editorial: Jesús Javier Vizcarra Brito
Diseño editorial: Dania Anahí Castillo Treviño
Diseño de portada: Perla Violeta Trujillo Luna 
©Horson Ediciones Escolares, S.A de C.V.
México, junio 2015.
Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad 
Latinoamericana y Sistema Educativo Valladolid.
Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “CIEM 
2015”, son propiedad del autor y queda extrictamente prohibida la 
reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o mé-
todo electrónico, incluso fotocopiado, sin autorización expresa del 
editor.
Los caminos hacia una calidad educativa: 
el rescate de las buenas prácticas 
educativas
La sociedad actual se encuentra sumergida en un proceso complejo y 
acelerado: globalizador, multicultural y tecnológico comunicativo, situa-
do en una creciente incertidumbre valorativa que la ha conducido a vivir 
una crisis de axiología, tanto social, como ambiental. En consecuencia, 
ha decaído el alto valor social al que se le atribuía a la educación en la 
sociedad industrial; no es de asombrarse el por qué “los profesores han 
perdido su papel como líderes sociales y la educación experimenta un 
periodo de crisis” (Zabalza, 2013).
El descrédito a la escuela y sus agentes esenciales, los maes-
tros, resuena en todos los medios de comunicación masiva. Quienes 
califican la labor docente desde una visión descontextualizada de la 
realidad. Ellos nos enlistan las características de los entornos sociales 
y físicos en los cuales se desenvuelve el maestro mexicano; y glorifican 
las hazañas educativas de los países Europeos.
Nuevamente el maestro mexicano se encuentra en el centro de 
un huracán, removido por las circunstancias de las crisis sociales, la 
violencia, las políticas y las reformas laborales educativas; recordemos 
como a finales del sexenio de Salinas de Gortari, se intentó destituir 
la Escuela Normal del sistema educativo mexicano como una acción 
desvalorativa a la formación del maestro. Y otra vez en la historia de 
la educación mexicana, la encomienda o medicina para subsanar el 
desempeño docente, es la administración de recetas extranjeras. En 
esta ocasión, la evaluación docente calificativa.
De acuerdo con los especialistas (Rizo, 2015; Zabalza, 2013; 
Zabala y Malpica, 2012), esta práctica lejos de reflejar las bondades o 
éxitos de la educación mexicana, centra la observación en sus deficien-
6 7
cias y nos aleja más y más de la realidad mexicana.
Cambiar la perspectiva de observación a la problemática educa-
tiva mexicana; sería a juicio de algunos autores, enfocarse más en los 
éxitos que en las deficiencias. Zabalza (2013) menciona que: “En Mé-
xico se hacen cosas muy interesantes en el terreno de la educación de 
las cuales tenemos que aprender en Europa”. El autor reitera que se di-
funde más de lo que sucede exitosamente en Oxford o en Cambridge, 
que lo que ocurre en la escuela de nuestra comunidad vecina. Identifi-
car las buenas prácticas y difundirlas es la clave del cambio, lejos de 
la opinión de las políticas nacionales, normas y teorías internacionales; 
ellas no cambian la educación por si solas, se requiere contextualizar, 
compartir y difundir las prácticas exitosas de los docentes.
Bajo la perspectiva, Zabala y Malpica (2012) irrumpen en la re-
flexión colegiada sobre las buenas prácticas como transformadora de 
la educación desde su centro, el aula, a través de sus agentes de cam-
bio, los profesores. La reflexión docente compartida que se desprende 
de una autoevaluación de lo que sucede en el salón de clases; implica 
crear una cultura sistemática hacia la calidad educativa; crear un hori-
zonte común: documentar los planteamientos de mejora, los procesos 
didácticos y resultados de aprendizaje obtenidos, y sobre todo crear la 
comunidad docente que permita a sus integrantes examinar, reflexionar 
y comparar los planteamientos con sus entornos. Hechos compartidos 
con la finalidad de hacer de cada experiencia, un suceso inspirador o 
reproducible para otros profesionistas de la educación.
Perfectiva que atiende una de las necesidades de la sociedad 
del conocimiento; en voz de Tobón “En la sociedad del conocimiento 
es esencial que las personas trabajen de manera colaborativa” (Tobón, 
2013). La socioformación es un enfoque creado en el contexto latinoa-
mericano y se fundamenta en el trabajo colaborativo, el trabajo por pro-
yecto y el aprendizaje por formación de competencias. “Su meta es 
trasformar la educación retomando la buenas prácticas tradicionales y 
articulando las nuevas estrategias” (Tobón, 2013).
Actualmente, la socioformación es una línea de trabajo que cada 
día se usa más en el terreno educativo. La base didáctica es el trabajo 
por proyectos formativos, los cuales son estrategias generales e inte-
grales para lograr las cuatro claves es que propone la socioformación: 
formar y consolidar el proyecto ético de vida, fomentar el emprendi-
miento, desarrollar las competencias para afrontar los retos del con-
texto y trabajar de manera conjunta. Los proyectos formativos son por 
naturaleza transversales involucran al menos dos disciplinas, áreas o 
campos de conocimiento en la resolución de un problema cercano. A 
través de estos proyectos los docentes abordan elementos de investi-
gación y emprendimiento, además se sistematiza la información gene-
rada del proyecto. Así, los resultados de las prácticas educativas por 
proyectos socioformativos son prendas fáciles de ser compartidas para 
la reflexión en comunidad.
El reto educativo de la sociedad actual es construir las platafor-
mas sociales que favorezcan la comunicación docente para compartir y 
reflexionar en torno a las buenas prácticas educativas que se generen, 
ya sean socioformativas o no, en los contextos y circunstancias reales. 
Hoy más que nunca, requerimos demostrar que la mejor profesión es 
la docencia, quien reclama, antes que nuevos enfoques educativos y 
modelos curriculares, profesionales pedagógicos que desarrollen inno-
vación en el aula para generar transformaciones en los alumnos y a 
través de ellos, construir una nueva sociedad.
Dr. Jesús Javier Vizcarra Brito
Director Corporativo Académico de Sistema Educativo Valladolid
8 9
ÍN
D
IC
E 5 Prólogo
14
Pasado y presente de la enseñanza 
por competencias 
Antoni ZAbAlA VidiellA
21
La formación didáctica del docente 
para la sociedad del conocimiento
José silVAno HernándeZ 
28
Propiedad intelectual y plagio en las puertas 
de la educación superior en línea
FrAncisco lópeZ segrerA
31
Tendencias mundiales y regionales 
de la educación superior 
FrAncisco lópeZ segrerA
37
El Secreto de la Motivación: resultados del 
estudio sobre cómo se construye y funciona
ricArdo perret
43
Evaluación docente en México:
una oportunidad para mejorar la educación
Felipe MArtíneZ riZo
49
El papel de la universidad cubana en la 
generación del conocimiento, el desarrollo de 
la investigación científica y la innovación 
MiriAM AlpíZAr sAntAnA
57
Condiciones para el desarrollo de la calidad 
educativa desde el aula 
Federico MAlpicA bAsurto
73
Los desafios de la responsabilidad 
social en la educación del futuro
MArio MArenco sosA
80 Territorio y escuela: el desafío de una educación bien integrada en su entorno
Miguel ángel ZAbAlZA
Trabajo colaborativo y desarrollo del talento 
para la sociedad del conocimiento
sergio tobón
José MAnuel VáZqueZ Antonio
96
106
Construcción del pensamiento crítico.
Un camino hacia la libertad
JoAquín enríqueZ Flores
111
Propiedad intelectual y el plagio en las 
puertas de la educación en la 
educación en línea
YordAnkA MAsó doMinico
116
Liderazgo educativo: palabra clave de la de 
la sociedad del conocimiento
YordAnkA MAsó doMinico
123
La evaluación del profesorado
¿Cómo y para qué?
bernArdo triMiño quiAlA
1110
Educación e
Investigación
1312
Licenciado en filosofía y ciencias de la educacióny 
doctor en psicología de la educación. Es director del 
Instituto de Recursos e Investigación para la Forma-
ción (IRIF), director de la revista AULA de innovación 
educativa y fundador de Campus Virtual de educación 
de la Universidad de Barcelona.
Además es asesor del ministerio de Educación y otras 
administraciones del Estado español y de distintas ad-
ministraciones de Latinoamérica en la elaboración de 
los diseños curriculares y en los planes de formación 
del profesorado y profesor/asesor de los Institutos de 
Ciencias de la Educación de la Universidad de Bar-
celona y de la Universidad Autónoma de Barcelona. 
Es autor de artículos y libros sobre didáctica general 
y específica.
Antoni ZAbAlA VidiellA
 eSPAÑA
1514
Pasado y presente de la enseñanza 
por competencias 
Antoni ZAbAlA VidiellA
El pasado de las competencias: toda la forma-
ción no escolar y las pedagogías renovadoras
En el siglo pasado los colectivos de educadores con más inquietudes 
innovadoras han ido elaborando una serie de métodos suficientemente 
conocidos pero poco utilizados: proyectos, centros de interés, resolu-
ción de problemas, simulaciones, investigación del medio... Son méto-
dos, todos ellos, que han nacido anteriormente a la utilización del con-
cepto de competencia como término para concretar las finalidades de 
la educación. Formas de enseñar que hoy en día podemos considerar 
como adecuadas a las condiciones de una enseñanza para el desarro-
llo de competencias para la vida.
De un modo u otro, siempre hemos aprendido a ser más o me-
nos competentes en algo. Históricamente la sociedad ha hecho todo lo 
posible para que las nuevas generaciones fueran el máximo de com-
petentes en todos los órdenes de la vida. Pero, entendida la competen-
cia como aquello que disponemos las personas que nos permite dar 
respuesta de manera eficiente a los problemas o cuestiones que nos 
plantea la vida en todos los ámbitos de desarrollo humano: el personal, 
el interpersonal, el social y el profesional. 
Es así como la humanidad ha utilizado estrategias para que apren-
dieran a hablar, a convivir, a trabajar de la mejor manera posible. Es con 
la introducción de la escolarización universal y la definición de unas fi-
nalidades educativas centradas en disciplinas académicas y teoricístas 
que se ha ido desplazando lo que era una formación muy relacionada 
con las necesidades vitales, a modelos en el que el conocimiento por 
sí mismo es el objetivo prioritario. Es decir una situación escolar en el 
que el conocimiento de la matemática, la física la historia, etc., son la 
finalidad en sí mismo, y no los instrumentos que permiten comprender 
la realidad y participar en ella.
Así pues, en el ámbito escolar, el pasado de una enseñanza com-
petencial se reduce a las distintas propuestas renovadoras del siglo XX, 
que se planteaban la vida como objeto de estudio. El pasado reciente, 
finales del siglo y principio del actual, las organizaciones empresaria-
les, para poder identificar el proceso de desarrollo profesional de sus 
empleados, se ven en la necesidad de superar una visión centrada 
en los estudios realizados (titulaciones profesionales) para fijarse en la 
capacidades necesarias para resolver eficientemente las tareas enco-
mendadas. A esta capacidad para resolver problemas concretos de 
manera eficiente se le adjudica el término competencia. A pesar de ser 
una procedencia extraña al mundo escolar se introduce como concepto 
más o menos válido para definir los propósitos de la enseñanza y con-
secuentemente, el perfil del egresado.
Desde mi punto de vista, ligado estrechamente a los grandes pe-
dagogos del siglo pasado que entendían que la función de la escuela 
es la preparar para la vida, y sólo desde esta acepción, el presente de 
la enseñanza de las competencias no radica en la búsqueda de nuevos 
métodos, sino en la manera en cómo se puede conseguir que se ge-
neralice su aplicación. En este artículo, intentaré defender la necesidad 
de profundizar en el proceso de aplicación progresiva de pequeños 
cambios desde los modelos utilizados mayoritariamente por el profeso-
rado, para poder avanzar con seguridad hacia el uso generalizado de 
las metodologías para la enseñanza de las competencias: investigación 
del medio, proyectos, resolución de problemas, centros de interés, pro-
yectos de trabajo, simulaciones, análisis de casos, etc.
El método tradicional de enseñanza y la nece-
sidad de cambiar progresivamente
La educación que hemos heredado, al menos la oficial, ha permitido, si 
no que ha favorecido, que los aprendizajes pudiesen ser mecánicos y 
notablemente memorísticos. De manera que la enseñanza, por diferen-
tes razones, se ha visto obligada a desarrollar en el alumnado la “com-
petencias” de saber responder, por escrito y en un tiempo limitado, el 
máximo número posible de conocimientos adquiridos, de los cuales 
en muchos casos la aplicación a situaciones más o menos reales era 
16 17
inexistente. Es así como el método expositivo de transmisión verbal ha 
sido el más utilizado siendo muy apropiado para conseguir esta “com-
petencia” reproductora. Razones que hacen que la transición de un 
modelo conocido, con unas reglas de juego y una gestión de aula rela-
tivamente sencillas, a métodos de notables complejidad, no se puedan 
resolver sólo con la buena voluntad.
La única posibilidad para que esta transición sea posible, pasa 
por el fomento de un proceso de avances progresivos a partir de las 
estrategias pedagógicas que cada uno de los maestros y maestras ya 
dominen. Proceso de mayor dificultad según el diferencial existente en-
tre lo que el profesorado sabe hacer y aquello que sería deseable que 
supiera hacer. A pesar que esta sea una evolución singular de cada 
profesor y profesora podemos reconocer, de manera generalizada, que 
será más compleja en los niveles superiores de la enseñanza. Esta si-
tuación hace aconsejable la visualización de itinerarios teóricos desde 
los modelos expositivos hacia modelos cada vez más complejos que 
permitan a cada uno de los profesores y profesoras establecer un pro-
ceso propio de mejora sistemática de su práctica educativa.
En la situación actual, abordar la enseñanza de las competencias, 
sobre todo cuando estas se determinan como “competencias para la 
vida”, implica, para una gran parte del profesorado, vencer dos re-
tos: en primer lugar, el que representa en sí mismo la enseñanza de 
una competencia, independientemente de cual sea ésta y, en segun-
do lugar, la enseñanza de unas competencias hasta ahora demasia-
do ajenas a la enseñanza tradicional y que podemos identificar como 
transversales (aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, 
emprendeduría, socialización, comunicación lingüística y audiovisual, 
etc.) y que, en muchos casos, son metadisciplinarias, es decir, que no 
tienen un área de conocimientos que les den soporte científico.
Primer paso: la funcionalidad de los aprendi-
zajes de los contenidos “disciplinarios”
Como ya sabemos, para ser competente en un ámbito determinado, 
no es suficiente con disponer de un conocimiento, sino que deviene 
indispensable saber utilizar este conocimiento para dar respuesta a 
los problemas o a las situaciones que se presenten. La característica 
primordial de las competencias es su funcionalidad y, por lo tanto, el 
primer reto que se presenta para enseñarlas consiste en poder dispo-
ner de una metodología que garantice que todos los contenidos de las 
competencias sean aprendidos de manera funcional. Este sería, en-
tonces, el primer paso que realizaría la mayoría del profesorado en el 
proceso de introducción de metodologías que favorezcan el desarrollo 
de las competencias.
Esto hace que el punto de partida de cualquier unidad didáctica 
sea una situación que el alumno o la alumna puedan entender como 
verosímil y, si es posible, cercana a su realidad, de manera que com-
prenda que todo aquello que ha aprendido, o que ha de aprender, no 
sólo ha de servir para superarunos exámenes, sino, fundamentalmen-
te, para ayudarlo a entender y a dar respuesta a los problemas que le 
pueda plantear la vida.
Si estamos utilizando una metodología de carácter expositiva, el 
primer paso consistirá en emplear un discurso siempre inductivo, es 
decir, partir de situaciones cercanas a la experiencia del alumnado uti-
lizando ejemplos concretos. Con esta estrategia, aunque no garantice 
el control de los procesos personales de apropiación del contenido, 
podemos conseguir que muchos chicos y chicas puedan entender el 
significado y la función de los contenidos aprendidos y, por tanto, estar 
en condiciones de saber aplicarlos cuando convenga.
Pasar de una metodología de carácter deductivo a una inductiva 
es un reto razonable, pero nada fácil de llevar a cabo teniendo en cuen-
ta el uso tradicional de modelos deductivos, el objetivo prioritario de 
los cuales ha sido que el alumno aprenda las teorías de las diferentes 
disciplinas académicas. El resultado de esta tradición teoricista hace 
que la enseñanza más pragmática y funcional que exige el aprendiza-
je de las competencias sea notablemente incomprendida y causa de 
muchas resistencias para una gran parte del profesorado. Pero ¿qué 
sucede con las competencias de carácter metadisciplinario, es decir, 
aquellas que no tienen una disciplina científica que les de soporte como 
las mencionadas anteriormente (aprender a aprender, autonomía e ini-
ciativa personal, etc.)?
Pasos siguientes: introducción progresiva de 
las competencias metadisciplinarias
La enseñanza de los contenidos menos académicos y, sobretodo, los 
de carácter metadisciplinar constituyen el segundo reto para el profe-
sorado, y es lo más difícil de generalizar, ya que implica la introducción 
de contenidos, que hasta no hace mucho eran ajenos a los currículums 
18 19
oficiales. Desarrollar competencias metadisciplinares, para las cuales 
no existe mucha tradición, hace que la utilización de los métodos de 
enseñanza que éstas exigen sea una tarea notablemente difícil. Es, por 
tanto, necesario, en este caso, insistir en el establecimiento de itine-
rarios personales de avances progresivos. Es así como, una vez con-
seguido que la enseñanza de los contenidos convencionales de las 
diferentes disciplinas se realice de forma inductiva, partiendo de situa-
ciones cercanas a la realidad del alumnado, se pueden hacer los pasos 
siguientes, consistentes en ir agregando actividades de menor a mayor 
complejidad que promuevan los aprendizajes de competencias meta-
disciplinares. Así, podemos ir introduciendo de manera progresiva, y en 
función del dominio de las nuevas estrategias, diálogos, debates, tra-
bajos cooperativos, búsqueda de información, trabajo de campo. etc.
Si continuamos con este recorrido de ir agregando cada vez ac-
tividades nuevas de enseñanza y aprendizaje a los conocimientos que 
ya había adquirido el alumnado y que desarrollan las competencias 
que no habían aparecido hasta ahora, nos encontraremos con unos 
estilos de enseñar que, de una manera u otra tienen que ver con los 
métodos que antes hemos enumerado como los más apropiados para 
la enseñanza de la competencias básicas.
Pero, al mismo tiempo, todos presentan secuencias didácticas en 
las cuales la dinámica grupal y las actividades para buscar la informa-
ción y dar respuesta a las cuestiones planteadas desarrollan, de ma-
nera natural las competencias básicas de carácter metadisciplinario.
Uno de los factores que dificultan la generalización de estas me-
todologías es el relacionado con la gestión y la organización social del 
aula. Todas tienen una organización grupal compleja, en las cuales 
convive el trabajo en equipos fijos heterogéneos con los equipos flexi-
bles homogéneos y heterogéneos, con el trabajo en gran grupo y el tra-
bajo individual. De manera que, para una buena parte del profesorado, 
la capacidad de gestionar el aula en diferentes tipos de agrupación se 
convierte en la causa inhibidora de las mejoras pedagógicas.
El presente y el futuro: itinerarios personales 
de mejora continua y colaboración profesional 
El establecimiento de una enseñanza basada en el desarrollo de com-
petencias para la vida, desde una concepción de un sistema educativo 
centrado en la “preparación para la vida”, es irreversible. Ha sido nece-
sario toda una centuria para que los sistemas educativos establecidos 
acepten las propuestas de los grandes pedagogos del siglo pasado: 
Dewey, Freinet, Kilpatrick, Ferriere, Montessori… Un escuela educado-
ra, como instrumento básico para una sociedad socialmente más justa 
y, económicamente y culturalmente más equitativa
El presente y el futuro, independientemente del término utilizado, 
de las competencias consiste en la generalización de los medios, recur-
sos y estrategias metodológicas que permitan el aprendizaje integrado 
de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que permita a las 
personas dar respuesta a los problemas que les va a plantear la vida 
en el orden, personal, interpersonal, social y profesional. Y esto no será 
posible, sin el establecimiento de un proceso ambicioso a corto y medio 
plazo que responda al principio desarrollado por Vigotsky de “la zona 
de desarrollo próximo”, en el cual se ofrezca al profesorado la oportu-
nidad de mejorar sus prácticas en un recorrido progresivo de mejora 
continua a partir de sus habilidades y de sus conocimientos personales 
y, con la ayuda indispensable de otros compañeros y compañeras que 
dispongan de este conocimiento.
Bibliografía
Zabala, A. (1995): Enfoque globalizador y pensamien-
to complejo. Barcelona. Graó.
Zabala, A.; Arnau, L.(2007): 11 Ideas Clave para el 
aprendizaje Cómo enseñar y aprender competencias. 
Barcelona Graò.
Zabala, A.; Arnau, L.(2014): Métodos de enseñanza 
para de las competencias. Barcelona Graò.
2120
Maestro en desarrollo de competencias 
docentes por el Instituto Universitario 
de Puebla y la Corporación Universita-
ria “Ciencia e Innovación para la For-
mación y el Emprendimiento (CIFE)” 
que dirige el Dr. Sergio Tobón Tobón, 
uno de los principales impulsores del 
trabajo por competencias a nivel inter-
nacional.
Es licenciado en psicología general 
por la Universidad de Londres Campus 
Querétaro. Ha desempeñado diferen-
tes cargos académicos y directivos en 
instituciones privadas de nivel básico y 
medio superior en la cuidad de Queré-
taro, Qro.
JoSé SilVAno HernándeZ
 MéXiCo
La formación didáctica del docente 
para la sociedad del conocimiento
La docencia actual se ha centrado en el desarrollo de procesos de 
aprendizaje comprendiendo éste como la transformación conductual 
de las personas gracias a las experiencias que viven en su interacción 
con el ambiente (Peterssen, 1976); sin embargo, esta transformación 
de la conducta de los estudiantes en muchas ocasiones no ha impac-
tado en la vivencia de valores como la democracia, la justicia, la equi-
dad o el respeto a los demás, y aunque el profesorado busca con los 
medios que tiene a la mano, mejorar la calidad de la enseñanza en las 
aulas, aparecen una serie de problemáticas internas y externas que 
restan impacto a su liderazgo con los estudiantes. Esta falta de calidad 
de la educación, tiene entre sus manifestaciones los altos índices de 
deserción escolar, el bajo nivel de aprovechamiento y de demostración 
de los aprendizajes, así como la falta de renovación de los métodos de 
enseñanza (UNESCO, 1992; Guevara, 1992).
En las décadas recientes se ha iniciado un proceso de reflexión 
y análisis de las estructuras educativas para revisar qué es lo que ha 
ocurrido en las entrañas del sistema educativo, particularmente el mexi-
cano, y a partir de ello se han establecido una serie de reformas en 
los distintos niveles escolares para tratar de adecuar el currículo a las 
nuevas exigencias del siglo XXI. Sin embargo, citando las palabras 
de Ángel Díaz Barriga y Catalina Inclán (2001): “…se han establecido 
elementos de una reforma educativa que asume nuevasperspectivas 
de educación y que abruptamente tienen la intención de lograr cambios 
significativos en la dinámica de todo el sector educativo, lo que implica 
modificar los mecanismos de desempeño de los que están en condi-
ciones de actuar, y por lo tanto llenar de significado una reforma, esto 
es, los docentes”.
José silvano Hernández
22 23
sitarias con títulos académicos que les dan la posibilidad de laborar en 
instituciones educativas, de acuerdo a la disciplina científica o huma-
nística cursada. El normalismo en México goza de gran tradición y es 
uno de los factores que han contribuido a la mejora y profesionalización 
de la labor educativa en la historia de este país, aunque las reformas 
curriculares continúan siendo un reto en su implementación en las au-
las; de igual manera, existen universidades prestigiadas que forman a 
sus estudiantes con excelentes estándares de calidad curricular, así 
como en procesos de investigación, lo cual ha generado la conforma-
ción de un cuerpo docente diverso en su formación profesional, ya que 
en ocasiones la parte didáctica está ausente o al menos, se reduce a 
las experiencias que como estudiantes obtuvieron a lo largo de su pre-
paración académica, y en el mejor de los casos, se imparten algunas 
asignaturas que tienen relación con la docencia. Es evidente que la 
formación de los docentes que demanda la sociedad del conocimiento 
requiere de una sólida formación pedagógica y disciplinar y necesitan 
integrar un conocimiento práctico, lo cual requiere a todas las institu-
ciones formadoras mejorar sus respectivas tareas (Ortega et al. 2009).
Ciertamente la diversidad favorece la discusión y análisis multi-
disciplinario con base en criterios diferentes lo cual es sinónimo de una 
sociedad abierta y flexible, en otras ocasiones también genera dificul-
tades para la toma de decisiones que den respuesta a necesidades 
emergentes que requieran de un consenso y la consolidación de un 
colegiado convencido y capaz de dar solución a las problemáticas que 
aquejan a la sociedad.
Sumado a esto, la diversidad de enfoques didácticos y pedagó-
gicos existentes, algunos ya oficializados por parte de los sistemas de 
educación y que son motivo de reformas, otros manejados por los do-
centes en sus prácticas aunque no necesariamente divulgados por las 
autoridades y menos aún pertinentes en esta época, hacen de esta rea-
lidad un elemento central para la formación de las nuevas generaciones 
de docentes, así como la actualización de los que ya están en servicio.
En la última década, el enfoque de competencias ha sido impul-
sado a nivel internacional haciendo énfasis en los procesos de apren-
dizaje más que en los de enseñanza, y por tanto busca dar al estu-
diante el papel central en la educación, en donde el docente media 
los procesos y lo acompaña en su mejoramiento para lograr el perfil de 
egreso. Desafortunadamente, la diversidad de posturas frente al enfo-
que de competencias generó confusión en el profesorado al momento 
de implementarlas en las aulas, lo cual favorece la burocratización de 
los procesos educativos, generando cansancio y desmotivación. Como 
Un nuevo paradigma: la sociedad del 
conocimiento
La aparición de la llamada sociedad del conocimiento es uno de los 
cambios en el contexto de la educación actual. En la sociedad del 
conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial, se considera que 
son el conocimiento y la tecnología, los elementos de mayor impacto 
para el desarrollo económico y social de las comunidades (Mora, 
2004), ya que la multidisciplinariedad es una necesidad creciente y los 
conocimientos se convierten en obsoletos en muy breves períodos de 
tiempo. 
Para construir la sociedad del conocimiento es necesario que las 
escuelas se conviertan en espacios de formación integral para que las 
personas logren aportar soluciones a los problemas que enfrenta la hu-
manidad en este siglo, entre ellos se encuentran la violencia en todas 
sus manifestaciones, la corrupción, el desempleo, la baja calidad de 
vida que afecta a muchas poblaciones, entre otros. Esto será posible en 
la medida que los estudiantes busquen, procesen, adapten, creen, in-
noven y apliquen el conocimiento a través de diferentes medios (Tobón, 
2013a). Lograr la sociedad del conocimiento implica:
• Pasar del manejo de la información a trabajar con el conoci-
miento. Para esto es necesario analizar críticamente la informa-
ción, comprenderla, organizarla de forma sistemática y buscar 
su pertinencia.
• Centrarse en el conocimiento. Esto requiere que esté accesible 
a través de diferentes medios, principalmente tecnológicos, que 
son los que facilitan el acceso.
• Formar personas con un sólido proyecto ético de vida, con 
un propósito claro y la actuación considerando los valores uni-
versales, comprometidas con la resolución de problemas de su 
contexto local y global.
La encrucijada de la formación docente
El colectivo docente actual es heterogéneo y está conformado por 
egresados de instituciones particulares o públicas que tienen como fi-
nalidad preparar a los profesionales de la educación en los enfoques 
pedagógicos actuales, siendo éstas denominadas escuelas normales, 
así como por profesionales egresados de diversas instituciones univer-
24 25
Finalidad Características Metodología
D
o
ce
n
ci
a 
so
ci
o
fo
rm
at
iv
a
Lograr la formación 
integral y el desarro-
llo de competencias 
en los estudiantes 
con base en ambien-
tes de aprendizaje 
centrados en proble-
mas.
-Resolución de problemas.
-Metacognición para el mejo-
ramiento continuo.
-Trabajo colaborativo.
-Gestión del conocimiento.
-Proyecto ético de vida.
-Presentación del problema a 
resolver.
-Análisis de saberes previos.
-Gestión del conocimiento.
-Trabajo colaborativo.
-Resolución de problemas del 
contexto.
-Abordaje del proyecto ético de 
vida.
-Metacognición.
-Socialización del proceso de 
aprendizaje y resolución del 
problema.
C
o
ac
h
in
g
 s
o
ci
o
fo
rm
at
iv
o
Lograr la mediación 
y acompañamiento 
continuo de docen-
tes y/o estudiantes 
pa ra que tengan 
un sólido proyecto 
ético de vida y con-
tribuyan a la convi-
vencia, al desarrollo 
socioeconómico y 
a la sustentabilidad 
ambiental, mediante 
la resolución de pro-
blemas del contexto 
con colaboración y 
metacognición.
-Emplea problemas del contex-
to antes, durante y al final del 
proceso de acompañamiento.
-Trabaja la mediación antes, 
durante y al finalizar el proceso.
-Aborda la metacognición.
-Se basa en la demostración de 
la actuación con evidencias.
-Requiere procesos de cola-
boración y socialización.
-Diagnóstico sistemático de las 
prácticas docentes.
-Identificación de problemas 
del contexto.
-Diseño de un plan estratégico 
de forma colaborativa.
-Generación de espacios for-
mativos o de coaching.
-Diseño e implementación de 
estrategias para evaluar el de- 
sempeño.
-Comunicación de los resulta-
dos.
-Establecimiento de nuevas 
metas con base en la metacog-
nición.
R
ú
b
ri
ca
s 
so
ci
o
fo
rm
at
iv
as
Permiten determinar 
el nivel de logro o 
desempeño en la rea-
lización de eviden-
cias o procesos para 
resolver problemas 
del contexto, relacio-
nando los criterios o 
indicadores de cali-
dad con los niveles 
de dominio.
-Establece las metas de des-
empeño a alcanzar durante el 
proceso.
-Considera un problema del 
contexto específico para su 
análisis y resolución.
-Valora el desempeño de las 
personas a partir de los pro-
ductos y/o procesos formati-
vos que demuestran.
-Establece la gradualidad del 
desempeño a partir del nivel 
de dominio establecido.
-Integra la evaluación cuanti-
tativa y cualitativa.
-Favorece el proceso meta-
cognitivo para la mejora de la 
calidad de vida.
-Promueve los distintos tipos 
de evaluación existentes.
-Aporta elementos para la me-
jora de la práctica educativa.
-Establece las metas de de- 
sempeño a alcanzar durante el 
proceso.
-Considera un problema del 
contexto específico para su 
análisis y resolución.
-Valora el desempeñode las 
personas a partir de los pro-
ductos y/o procesos formativos 
que demuestran.
-Establece la gradualidad del 
desempeño a partir del nivel de 
dominio establecido.
-Integra la evaluación cuantita-
tiva y cualitativa.
-Favorece el proceso metacog-
nitivo para la mejora de la cali-
dad de vida.
-Promueve los distintos tipos de 
evaluación existentes.
-Aporta elementos para la me-
jora de la práctica educativa.
E
st
ra
te
g
ia
s
consecuencia, la práctica docente quedó en segundo plano y es ahí 
en donde se requiere brindar respuestas para construir la sociedad del 
conocimiento.
Estrategias socioformativas para la formación 
didáctica del profesorado 
La formación didáctica del profesorado como se ha mencionado ante-
riormente, continúa siendo una encrucijada tanto para los sistemas de 
educación como para los encargados de las instituciones formadoras 
de docentes a nivel internacional. Desde la socioformación, un enfoque 
educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esencia-
les para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y com-
petentes para afrontar los retos y problemas del desarrollo personal, la 
vida en sociedad, etc. A partir de la articulación de la educación con los 
procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, ambientales y 
artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades 
formativas con sentido (Tobón, 2013b), se busca que las personas tras-
ciendan el aprendizaje como un cambio conductual, porque tiene la 
visión de la persona humana como un todo, considerando su dinámica 
de cambio y realización continua.
En el siglo XXI no se necesita enseñar a los docentes a transmitir 
información, ya que eso tuvo sentido en la sociedad industrial, más en 
la sociedad del conocimiento se requiere formar para actuar con ética 
de manera sistémica, es decir, teniendo en cuenta las implicaciones de 
los actos en el propio desarrollo personal, en el bienestar de los demás 
y en el entorno, y esto se logra cuando se actúa con ética.
En este orden de ideas, el desarrollo de las competencias en las 
personas cobra su sentido más profundo, pues éstas no son un fin en 
sí mismas, como lo ha manejado el sistema educativo mexicano actual, 
sino un medio para dar respuesta a los requerimientos del contexto, 
ya que son la actuación que tiene la persona frente a problemas de su 
entorno.
Desde la socioformación se proponen algunas estrategias didác-
ticas y de evaluación (Hernández et al. 2014): la docencia, el coaching 
y las rúbricas socioformativas, como una serie de herramientas que fa-
ciliten a los docentes alcanzar los propósitos anteriormente descritos. 
A continuación se muestra su finalidad, las principales características 
y metodología.
26 27
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UNESCO-cepal (1992): Educación y conocimiento: 
ejes de la transformación productiva con equidad. 
Santiago de Chile.
Doctor en estudios latinoamericanos (Soborna). Vi-
cerrector del ISRI, Cuba (1974-1988), donde imparte 
periódicamente cursos sobre “Prospectiva y Globali-
zación”. Funcionario de UNESCO entre 1994 y 2002, 
donde se desempeñó, entre otros cargos, como con-
sejero regional de ciencias sociales para América Lati-
na y el Caribe y director del IESALC. Profesor titular vi-
sitante de la Universidad de Salamanca (2002-2004). 
Asesor académico de la Red GUNI (2004-2012) y con-
sultor de dicha Red desde 2012. Desde 2004 es profe-
sor titular adjunto de la cátedra UNESCO de Dirección 
Universitaria de la UPC, Barcelona. Es autor de 24 li-
bros y editor o co-autor de otros doce publicados en 
siete idiomas. Profesor invitado de las siguientes uni-
versidades, entre otras: Oxford, Soborne, Boston Co-
llege, Berkeley, Stanford, Riverside, Binghamton, City 
College of New York, Salamanca, Sao Pablo (USP), 
UNAM, Puebla, Tec de Monterrey, Guadalajara, UBA, 
Universidad de la República, UEM, PUCRS, Federal 
de Río de Janeiro y Externado de Colombia.
FrAnCiSCo lóPeZ SegrerA
 CUbA
2928
so libre a conocimientos y comunidades virtuales, a wikis y a blogs. En 
la web 1.0, los estudiantes pueden tener acceso al contenido creado 
por otros. Sin embargo, en la web 2.0, los estudiantes pueden diseñar 
su propio contenido e interactuar con otros. Estamos ante un paisaje 
en que la eficacia de los sistemas educativos está cuestionada debi-
do a que la sociedad del conocimiento y de la información demanda 
la generación y diseminación cada vez más rápida del conocimiento, 
lo cual sitúa a los estudiantes y profesores ante exigencias crecientes 
para cumplir con esto. Emergen modelos de software de código abier-
to, como por ejemplo el Open Course Ware del Instituto Tecnológico 
de Massachussets (MIT OCW) que proporciona acceso libre a los ma-
teriales de los cursos del MIT. Empresas como Apple con su iTunesU, 
Google y YouTube, entre otras, ofrecen una diversidad cada vez mayor 
de conocimiento de acceso libre. En este escenario de proliferación 
creciente de proyectos de open content, los desafíos para el e-learning 
y el blended-learning serán cada vez mayores.
Muchos cuestionan que la educación superior virtual tenga un 
coste económico más bajo y que pueda alcanzar la calidad de la pre-
sencial. Si bien puede facilitar la cooperación inter-universitaria, los paí-
ses en vías de desarrollo no derivarán beneficios de ella, salvo que se 
logren acuerdos de cooperación favorables y no con la visión que se 
está imponiendo guiada por el ánimo de lucro.
Por otra parte, el crecimiento exponencial de las TIC ha dado lu-
gar a la proliferación de cursos en línea de universidades públicas y 
privadas. En muchos casos se ofrecen certificados de curso de grado 
y posgrado de carácter falso, de ahí la creciente necesidad de desarro-
llar mecanismos de legitimación, reconocimiento y control de los cursos 
y diplomas que se ofrecen en la educación superior en línea.
El fraude académico y la corrupción existían en las formas tradi-
cionales de la educación superior. Por ejemplo, filtrar las preguntas del 
examen previo a su realización o bien tener que pagar clases especia-
les al profesor para garantizar el aprobado en el examen.
Las nuevas formas de educación superior en línea dan lugar a 
novedosas formas de fraude académico. Por ejemplo, aceptar en un 
máster alumnos que no presentan ningún certificado de licenciatura. 
Entregar diplomas de máster a cambio de una cantidad de dinero sin 
que se haga ningún curso. Instituciones que anuncian cursos de una 
calidad que en realidad no tienen. Existencia de cursos de posgrado 
que no han pasado ningún proceso de acreditación de instituciones 
nacionales ni internacionales. Emisión de títulos falsos por instituciones 
Propiedad intelectual y plagio en las 
puertas de la educación superior en línea
La educación superior se encuentra en un proceso de transición de la 
educación superior tradicional presencial a la educación superior vir-
tual. Esto no quiere decir que la presencial desaparezca, perosí que 
cada vez ocupará un porcentaje menor del total. Se incrementa el e-lear-
ning y el b-learning (blended-learning). Hay un incremento exponencial 
de programas virtuales. De un total de 69 universidades españolas 33 
tienen oferta telemática. Esta tendencia crece también con fuerza en el 
mundo en desarrollo, pues es una de las formas de ampliar el acceso 
sin grandes inversiones en infraestructuras, lo que no subestima el valor 
económico de una educación universitaria con uso intensivo de tecno-
logía. La estrategia de mercado de muchas de estas instituciones de 
educación superior (IES), afirma que son instituciones y programas de 
excelencia, competitivos e innovadores sin que muchas veces esto se 
corresponda con la realidad de programas de baja calidad. 
Este proceso plantea importantes retos en lo que se refiere a la 
propiedad intelectual y al plagio en el marco de este crecimiento expo-
nencial de la educación superior en línea. También da lugar a un amplio 
debate en torno a aquello que debe considerarse propiedad intelectual, 
aún afectando al bien público, como suele ocurrir con medicamentos 
de las grandes empresas farmacéuticas que sólo están al alcance de 
los más ricos.
En un breve plazo, la educación superior virtual enfrentará nuevos 
retos. Una nueva generación está entrando en la enseñanza superior. 
Esta generación no sólo creció haciendo uso de las TIC, sino que tam-
bién está habituada a desempeñar un papel activo, creando y dise-
ñando recursos virtuales, y encontrándose en la web con sus pares del 
mundo entero. Es una generación habituada a dos aspectos esenciales 
de la web 2.0: su carácter abierto e interactivo y la posibilidad de acce-
Francisco López segrera
3130
no acreditadas.
La posible solución con respecto a la proliferación del plagio y 
otras formas de fraude académico en la educación superior en línea, 
pasa por el desarrollo de nuevas instancias de acreditación en los esta-
dos nacionales que otorguen las certificaciones correspondientes tanto 
a la educación superior pública como a la privada y por mecanismos 
de control de los ministerios de educación y de educación superior de 
los estados nacionales de estas prácticas fraudulentas. 
También debería desarrollarse, coordinado por UNESCO, un sis-
tema de acreditación de carácter internacional para los cursos masivos 
de educación superior en línea (MOOCS) y en general para los cursos 
que se ofrecen en línea.
Las perspectivas de la sociedad del conocimiento y de la innovación 
estarán condicionadas por las tendencias mundiales y regionales de la 
educación superior. Pudiéramos resumirlas del modo siguiente:
1. Masificación: la tasa bruta de matrícula (TBM) a nivel mun-
dial pasó de 13 millones de estudiantes en 1960 a 182 millones 
en 2012 según el último Informe del Instituto de Estadística de 
UNESCO de 2014. Las diferencias regionales y nacionales en 
tasas de matrícula revelan la desigualdad mundial: 8% en África 
Subsahariana, 77% en América del Norte y Europa Occidental, 
42% en América Latina y el Caribe, 24% en Asia Central, 18% en 
Asia Meridional y Occidental, 30% en Asia Oriental y Pacífico, 
23% Estados Árabes, 68% Europa Central y Oriental (UNESCO, 
UIS, 2014).
2. La educación se ha hecho permanente dado al crecimiento 
exponencial del conocimiento: en el año 2005 las corporaciones 
de EUA gastaron 15 mil millones de dólares en entrenar a sus 
empleados.
3. La aparición de las TIC implica que el equipamiento de una 
universidad es más costoso. La exclusión de ellas implica la se-
gregación del estado del arte de la sociedad del conocimiento. 
4. El incremento vertiginoso de la movilidad académica interna-
cional favorece a los alumnos de los países desarrollados y de 
ciertos países asiáticos y tiende a incrementar la “fuga de cere-
bros”. Los estudiantes internacionales pasaron de 2.5 millones 
en el 2004 a 3.57 millones en el 2010 de acuerdo a las últimas 
estadísticas de UNESCO de 2012. En EUA estudia alrededor 
Tendencias mundiales y regionales 
de la educación superior
Francisco López segrera
32 33
de la tercera parte de ellos, y casi el total del resto lo hacen en 
Europa Occidental, Canadá y Australia. Cerca del 70% de los 
estudiantes internacionales van a estos destinos. América Latina 
y el Caribe (ALC) apenas reciben anualmente el 2% de los estu-
diantes internacionales (UNESCO, UIS, 2012, p. 133).
5. La privatización de la educación superior se incrementa ace-
leradamente en América del Norte, América Latina y el Caribe, 
en Asia y en los países del Este de Europa y Rusia. Sólo en las 
regiones de Europa Occidental y África sigue predominando la 
educación superior pública financiada casi en su totalidad por 
el Estado. 
6. La crisis de la profesión académica –debido a los bajos sa-
larios entre otros factores- es un fenómeno que se da en forma 
aguda en los países en desarrollo, pero que también afecta a los 
profesores del mundo desarrollado. 
7. La inequidad en el acceso por motivos de género, étnico, re-
ligioso o de clase social, sigue privando a muchos con méritos 
suficientes para cursar estudios universitarios. 
8. El impulso hacia el perfeccionamiento de los procedimientos 
de gestión, la evaluación, la rendición de cuentas y los procesos 
de acreditación, muchas veces han tenido un carácter positivo. 
Sin embargo, en más de una ocasión se han caracterizado por 
su aspecto burocrático y formal y en otras han servido de pre-
texto para acelerar procesos de privatización o de reducción de 
fondos estatales.
9. Hay una carencia de actualización y flexibilidad en el currículo 
de la mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES) 
y en los cursos de posgrado, con la excepción de una minoría 
de universidades nacionales públicas y unas pocas privadas de 
calidad.
10. Las IES de educación superior privada son las de más alto 
nivel (Harvard, ITAM, Externado de Colombia, universidades ca-
tólicas) y las de más bajo nivel simultáneamente (universidades 
garaje o patito). Estas últimas se denominan de “absorción de 
demanda”, pues a ellas van a cursar sus estudios todos aquellos 
que no tienen los requisitos para acceder a las universidades 
privadas de élite ni a las públicas.
11. Otro fenómeno nuevo es la emergencia de “seudouniversi-
dades”, instituciones que no se corresponden con la definición 
tradicional de la universidad, pero que ofrecen “entrenamiento 
especializado en una variedad de áreas”. La mayoría de ellas 
son entidades con ánimo de lucro (for profit) cuya preocupación 
esencial no son los valores ni la calidad de la docencia, sino 
obtener ganancias. Como ejemplos podemos poner a la Univer-
sidad de Phoenix que pertenece al Grupo Apollo (Altbach, 2006, 
p. 204).
12. Una de las consecuencias negativas de la globalización eco-
nómica es la propuesta de la OMC de incluir la educación supe-
rior como un servicio sujeto a las regulaciones del GATS. Aun-
que esta propuesta aún no ha sido aprobada, los países –EUA, 
Nueva Zelanda, Australia, Japón- que obtienen importantes ga-
nancias por concepto de estudiantes extranjeros defienden con 
fuerza esta iniciativa.
13. Existe la tendencia de que IES de los países en desarrollo 
soliciten ser acreditadas por agencias de acreditación de países 
extranjeros, en especial de EUA, sin percatarse que estas agen-
cias desconocen los valores y necesidades de desarrollo autóc-
tono por estar conformadas para otra realidad. Puede ser positi-
vo invitar a expertos a incorporarse a los equipos nacionales de 
acreditación, pero siempre que estos procesos estén elaborados 
a partir de valores, normas y necesidades autóctonas.
14. Los rankings están cada vez más de moda. A mediados de 
los años 80 el Asian Wall Street Journal incluía, en una lista de 
las 10 mejores universidades del mundo, sólo 4 (Cambridge, 
Oxford, Sorbonne, Tokio) fuera de EUA. Según Altbach algunos 
de estos ranking tienen cierta respetabilidad como el de U.S. 
News y el del Times Higher Education Suplement (THES).Se de-
bate mucho acerca de los indicadores que utilizan el THES y la 
Shangai Jiao Tong University. Lo que ocurre es que los ranking 
están construidos sobre la base de parámetros –número de 
Premios Nobel, profesores de la universidad con trabajos en el 
citation index, doctorados y maestrías, equipamiento, financia-
miento…- propios de las universidades de “clase mundial” del 
mundo anglosajón, en especial de EUA e Inglaterra y que ade-
más privilegian las ciencias duras en detrimento de las sociales 
y humanas. 
Aplicar las normas y valores de las principales potencias acadé-
34 35
micas no medirá en forma exacta la calidad a nivel mundial, ni 
dará lugar a rankings mundiales de interés. En el competitivo y 
orientado hacia el mercado mundo académico del siglo XXI, los 
ranking son inevitables y probablemente necesarios. El desafío 
es asegurar que provean criterios exactos y relevantes y midan 
las cosas adecuadas (Altbach, 2006, p.80).
15. Es cada vez mayor el debate en torno a las universidades de 
categoría mundial (World-Class Universities), refiriéndose este 
concepto a las que tienen una excelencia reconocida mundial-
mente (Yale, Harvard, Oxford, Cambridge, Sorbonne, Tokio…). 
Sin embargo, los países en desarrollo, en vez de emular para 
obtener indicadores muchas veces difíciles de alcanzar en sus 
condiciones específicas, deberían prestar más atención a un 
ideal de universidad que propulse el desarrollo sostenible de 
carácter autóctono. Más importante que tener los indicadores 
de las “world class universities” o “research universities”, más 
importante que tener un Premio Nóbel, es garantizar que existan 
buenas escuelas de medicina y buenos programas de formación 
de ingenieros agrónomos y educadores para garantizar un nivel 
adecuado de “capital humano y social”, esto es, de recursos hu-
manos en condiciones de generar desarrollo con equidad en las 
“universidades nacionales”. 
16. Los procesos de evaluación y acreditación que nos brindan 
mayor información sobre las IES, la masificación de la educación 
superior, su comercialización, el ataque a la concepción de su 
condición de bien público, la emergencia de las TIC, el auge de 
los nuevos proveedores y el deterioro de las condiciones salaria-
les y de trabajo de la profesión académica, entre otros factores, 
han llevado a un debate sobre lo que muchos consideran un cre-
ciente fenómeno de corrupción académica. Es decir, a la obten-
ción de calificaciones, títulos universitarios, puestos académicos 
o certificaciones de acreditación en el caso de las IES, mediante 
procedimientos irregulares tales como: pago de sobornos, venta 
de títulos sin cursar los estudios adecuados, vender una plaza a 
un candidato en lugar de otorgarla a quién corresponde, acre-
ditar a una IES o programa sin los requisitos a cambio de pagar 
cierta cantidad.
17. En el 2011 se produjeron intensas movilizaciones estudian-
tiles en Chile que demandaban una educación superior pública 
financiada por el Estado. También en Colombia, a partir del 12 de 
octubre de 2011, se produjeron manifestaciones de los estudian-
tes docentes, trabajadores universitarios y sindicatos en todo el 
territorio del país, como protesta por el Proyecto de Reforma a la 
Educación Superior presentado por el Gobierno Nacional y que 
luego fue retirado. 
18. Las IES están influidas y condicionadas por las políticas del 
Estado-Nación y por las tendencias globales del sistema-mundo 
capitalista. Parece ser que estas influencias sobre la universidad 
son mucho más poderosas que los cambios y transformaciones 
que pueden producir las IES dentro de ellas mismas y en la so-
ciedad donde radican. Tal vez por esto se produce una cierta 
frustración al ver que los impactos de las políticas con ansias 
transformadoras (Conferencias Mundiales de Educación Supe-
rior de UNESCO, 1998 y 2009) son de poca intensidad. Esto nos 
lleva a preguntarnos: ¿Es posible una transformación profunda 
de la universidad sin transformar previamente la sociedad?
3736
riCArdo Perret
 MéXiCo
Licenciado por el Instituto Tecnológico de Monterrey 
Campus Monterrey y maestría en Políticas en Carne-
gie Mellon University. Ha sido catedrático en más de 
10 universidades en México. Fue consultor para el 
Banco Mundial en temas de competitividad. Desde 
el 2005 es socio director de Mindcode, empresa de-
dicada a entender el inconsciente del consumidor y 
ayudar a firmas a desarrollar productos, servicios y ex-
periencias innovadoras. En febrero del 2010 arranca 
BrainScan Group con el objetivo de estudiar la neuro-
biología del consumidor y generar recomendaciones 
de innovación y marketing.
Autor de Código de Innovación, Pavorreales con Cor-
tex, Psicoantropología del Cambio y El Factor Gratitud. 
Fundador de Past Re-Design, instituto que ayuda a las 
personas a entender su propio inconsciente y mejorar 
su vida. Ha escrito 80 artículos para revistas de nego-
cios en diferentes países y ha sido entrevistado por 
CNN y otros medios electrónicos.
Es un asiduo conferencista en congresos en Améri-
ca Latina, Europa y Estados Unidos, con temas so-
bre innovación en el mercado y el inconsciente de los 
consumidores, ofreciendo más de 300 conferencias y 
talleres a empresarios, ejecutivos, profesores y univer-
sitarios.
Durante los últimos años, llevé a cabo una de la investigaciones más in-
teresantes de mi vida a la cual llamé EL GEN EXITOSO, la cual concluyó 
en un libro del mismo nombre. En esta buscaba entender cómo hemos 
sido programados como individuos alrededor del éxito, qué patrones y 
hábitos comparte la gente exitosa y cómo todos podemos ser un poco 
más exitosos tanto en nuestra vida personal como profesional. 
Una de las características más claras y puntuales que identifiqué 
entre las personas exitosas, y aquellas que van derechito al éxito, es 
su MOTIVACIÓN, la cual, en ellos, ya no es una condición temporal 
sino permanente, ya no es algo que en ocasiones está y otras veces 
no, sino que la gran mayoría del tiempo ésta, ya es parte de ellos. A 
mediados del 2014 me comprometí a explorar con mayor profundidad 
este fenómeno con la intención de entender cómo surge la motivación, 
cómo funciona en nuestra mente y cuerpo, cómo se mantiene en su 
más alto nivel y cómo impacta en nuestras acciones diarias, como en la 
definición y logro de objetivos. A esta investigación la denominamos EL 
SECRETO DE LA MOTIVACIÓN. 
Seguramente habrás leído muchos libros de superación personal 
en los que los autores buscan motivarte a hacer y lograr más, a creer en 
ti y sentirte mejor. Estamos (yo, Zohe Vinasco co-coordinadora del pro-
yecto y todo el equipo de investigación que colaboró en este proyecto) 
seguros que habrás asistido a muchos eventos en donde los conferen-
cistas y facilitadores tratan de motivarte también. Muchos tratan de mo-
tivarte, pero pocos han escrito sobre los significados, el funcionamiento 
de la motivación y las estrategias para lograr una auto-motivación. Esta 
investigación y libro no busca motivarte por el simple hecho de leerlo, 
sino que busca estudiar las entrañas de la motivación y que tú las com-
prendas, de tal manera que puedas ser tu propio motivador y también 
El Secreto de la Motivación: resultados 
del estudio sobre cómo se construye y 
funciona
RICARDO PERRET
38 39
aplicar técnicas de motivación en tus hijos, alumnos, colaboradores, 
amigos y personas cercanas 
¿Cuál fue la última vez que tú te hiciste o dijiste algo para motivarte 
a ti mismo?, ¿cuál fue la última vez que hiciste un auto-análisis de tus 
niveles de motivación?, ¿qué tan capaz te sientes de comprender tus 
motivadores y tus estrategias para auto-motivarte? Para muchos todo 
esto es aún un misterio.
La motivación es, a final de cuentas, la energía interna que nos 
mueve a romper la comodidad. Nuestro cerebro, por instinto, va a bus-
car sufrir lo menos posible, tener comodidad, ahorrar recursos, sin em-
bargo para ser exitoso, para lograr tus grandes objetivos se requerirá 
justo lo contrario,sufrir incomodidades, gastar muchos recursos y, para 
lograr esta dinámica de manera casi permanente, requerirás mucha 
motivación.
A lo largo de esta investigación llevamos a cabo ejercicios en va-
rias escuelas para entender cómo funciona la motivación en los niños, 
que después comprobamos que justo así funciona también en los adul-
tos en los centros de trabajo y sus vidas personales. Hicimos también 
sesiones de exploración del inconsciente, a las cuales les llamamos Im-
print Rooms, para determinar cómo hemos sido programados tanto por 
nuestros padres y entornos, como por nosotros mismos, a lo largo de 
nuestra vida alrededor de la motivación, para descubrir también nues-
tras creencias conscientes e inconscientes sobre ésta, y para revelar 
patrones alrededor de los grandes momentos de motivación y, su con-
traparte la desmotivación. Entrevistamos también a cientos de perso-
nas sobre lo que los motiva, sus sentimientos cuando están motivados 
y desmotivados, el impacto de la motivación en sus acciones diarias, la 
definición de sus objetivos y el logro de estos. 
Esta investigación nos llevó a revisar literatura científica sobre el 
funcionamiento de la motivación a nivel neurobiológico, aún cuando se 
ha hecho poco al respecto, lo que hemos encontrado complementa 
muy bien nuestros descubrimientos en campo.
¿Qué es la motivación?
Motor, fuerza, energía, combustible, la motivación es lo mueve e impul-
sa a una persona a lograr un objetivo. Ya sea conquistar a una pareja, 
sacar 10 en un examen, conseguir un trabajo, vencer una enfermedad 
para recuperar la salud, ser presidente o conquistar la cima del Everest; 
la única manera de lograr todo esto es con motivación.
El ser humano cuenta con recursos para operar y funcionar, estos 
recursos son tiempo, esfuerzo, glucosa, oxígeno, conocimiento, emo-
ciones, recursos económicos y hasta relaciones personales. Debido a 
que estos son limitados, el ser humano tiene que maximizar su uso, 
eficientarlos. Es decir, tú cuentas con una cantidad limitada de minutos 
en tu día, así que deberás de decidir en qué actividades invertirlos. Lo 
mismo sucede con los otros recursos, deberás de aprovecharlos en lo 
que más beneficios te dé, y de la percepción, consciente e inconscien-
te, de estos beneficios será que apliques más o menos motivación en 
las actividades.
La motivación, hasta cierto punto, es medible, ya que es posible 
cuantificar la cantidad y calidad de recursos que una persona está dis-
puesto a sacrificar con tal de obtener un objetivo. Si un padre quiere 
defender a su hija estará dispuesto a sacrificar su propia vida, la mo-
tivación es máxima; si un adolescente quiere ser respetado por sus 
compañeros estará dispuesto a pelear, la motivación es también muy 
alta; si un ejecutivo quiere obtener una promoción importante estará 
dispuesto a trabajar de sol a sombra, incluso en algunos casos estará 
dispuesto a hacer cosas poco éticas como criticar a otros que compiten 
por su puesto.
El concepto de motivación es usado por todos, todo el tiempo, 
pero rara vez se entiende o explica a cabalidad. Lo mismo sucede con 
su contra-parte la desmotivación; la cual es la no disposición de invertir 
recursos en el logro de algo.
“Esto me motiva”, “esto me desmotiva”, “ando desmotivado”, “ne-
cesito un motivo poderoso”, “vamos a motivar a los colaboradores”, 
“este es un niño desmotivado”, etc. Sin embargo es importante aclarar 
que en la mayoría de las ocasiones, estos conceptos, se utilizan incons-
cientemente, no se reflexionan, las personas no se detienen a analizar 
el por qué se sienten así, qué objetivo están persiguiendo, el momento 
del día en que lo dicen, los pensamientos que atraviesan su imagina-
ción cuando expresa una de estas frases.
La motivación siempre está ahí, en nosotros, depende de nuestras 
experiencias de vida y prioridades en qué la enfocamos. Algunos sen-
tirán motivación por vivir, otros por morir incluso, algunos sentirán moti-
vación por sudar al máximo en una actividad, mientras otros buscarán 
descansar. Todos somos una entidad completa, en donde la motivación 
es una gran parte o pieza, está ahí, lista para ser utilizada en lo que tú 
40 41
busques lograr, en ocasiones serás consciente de tus deseos, en otras 
ocasiones tus deseos serán inconscientes, vivirás en automático.
Permíteme esta metáfora para explicar qué es la motivación, ima-
gínate una hormiga tratando de cargar una rama de árbol que pesa 
más de 300 veces su peso, sola no lo logrará, sin embargo, si 50 hor-
migas le ayudan, seguro lo lograrán. Pues bien, si nuestra motivación o 
energía interna está dispersa (muchas hormigas cada quien haciendo 
cosas diferentes), con poco enfoque, no lograremos tener la disposi-
ción necesaria para sacrificar recursos tan valiosos en el logro de algo, 
sin embargo, si enfocamos toda nuestra motivación (todas las hormi-
gas) en un solo objetivo, la fuerza será tan grande, que invertiremos 
todos nuestros recursos y seguro conseguiremos la meta. 
En realidad, el gran secreto de la motivación, está en reconocer la 
existencia de una enorme capacidad de auto-motivarnos, de entender 
que somos capaces de lograr lo que sea que nos propongamos gracias 
a la motivación que es una fuerza inmensurable que reside en nuestro 
interior; sí, eso que tanto admiramos en otros, también vive en nosotros. 
El secreto reside en darte cuenta que no necesitas que otros te motiven 
porque es como pretender que otros sean tu gasolinera cuando la ga-
solinera vive en ti mismo, lo que tienes que buscar es estar en control 
de ella y aprovecharla en lo que más te agrega valor a ti, a los demás, 
al mundo.
La motivación provoca activación a nivel neuronal, psicológico, 
y de comportamientos. Es decir provoca la activación de ciertas par-
tes del cerebro y la segregación de ciertas hormonas, genera pensa-
mientos y sentimientos cuando existe, y nos hace reaccionar de ciertas 
maneras. Una persona sentada frente al televisor está tranquila, des-
cansando, tratando de desestresarse, olvidándose, de los problemas 
del trabajo, de pronto ve un comercial de una cerveza, se activan cier-
tas áreas del cerebro, comienza a imaginarse a si mismo tomando la 
cerveza y disfrutándola, en eso se levanta toma las llaves del auto, se 
traslada por varios minutos entre el tráfico a la tienda y compra un six 
pack de esa marca de cerveza en particular, el comercial logró re-enfo-
car la motivación en el logro de comprar y disfrutar tanto esa cerveza o 
marca en particular. O bien, en el mismo escenario, ves un comercial de 
un hijo con su mamá disfrutando un paseo por la playa, lo cual genera 
un re-enfoque de tu motivación a tú experimentar el mismo amor de 
su madre, tomas el celular y le llamas en ese instante a tu madre, para 
escuchar su voz, para platicarle tus problemas.
La motivación, según la neurociencia, debido a que activa el stria-
tum ventral en nuestro cerebro, está altamente vinculada a la capacidad 
de memorizar un evento. Es decir, vivimos una experiencia placentera y 
nuestro cerebro genera una síntesis proteica importante que cimenta el 
recuerdo, reforzando la conexión sináptica neuronal; de esta manera el 
cerebro buscará repetir la acción para volver a experimentar ese placer. 
Así, entre más motivación, más emociones, y por ende mayor memoria 
sobre algo. Si un niño o niña está motivado en la escuela recordará 
mejor el material de la clase, si no lo está seguramente recordará poco 
del material. 
Estar motivado implica ESTAR PRESENTE, vivir el presente, dis-
frutar el presente y generar una buena memoria del momento presen-
te, que revivirás y disfrutarás también hacia el futuro. Queremos hijos, 
alumnos, colaboradores, parejas y amigos presentes, que vivan con no-
sotros el HOY y guarden gratos y poderosos recuerdos sobre qué viven.
El ser humano está totalmente programado y cableado para defi-
nir preferencias, escoger objetivos, anticipar el placer, evitar el miedo y 
hacer lo que sea necesario para lograr sus metas.Vivimos en un estado 
de motivación hacia algunos objetivos y desmotivación hacia otros ob-
jetivos, según nuestras preferencias y percepciones subjetivas. No hay 
día que no definas un objetivo, no hay día que no luches por un objetivo.
Como veremos en la presentación, y en el libro El Secreto de la 
Motivación, existen estrategias, palabras, frases, personas, activida-
des, recompensas y lugares particulares que fomentan la motivación y 
que contribuyen en que esta se enfoque en lo que más le agregue valor 
a una persona, de cualquier edad y segmento socioeconómico. Saber 
usar todo esto tanto a nuestro favor como para el bien de los demás es 
uno de los grandes objetivos de esta investigación.
4342
FeliPe MArtíneZ riZo
 MéXiCo
Licenciado en ciencias sociales por la Universidad de 
Lovaina. Desde 1974 es profesor de la Universidad Au-
tónoma de Aguascalientes, México, donde fue director 
de planeación y de asuntos académicos, decano y rec-
tor del Centro de Ciencias Sociales. Primer director del 
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de 
México, de 2002 a 2008. Ha impartido más de 100 cur-
sos de pregrado y posgrado y dirigido más de 20 tesis. 
Ha desarrollado proyectos de investigación educativa a 
nivel local y nacional. Puso en marcha y coordinó varias 
maestrías y un doctorado para formar investigadores en 
educación.
Ha brindado asesoría a decenas de universidades, la 
Asociación Nacional de Universidades, la Secretaría de 
Educación y varios estados de México, así como a mi-
nisterios de educación de Argentina, Colombia, Ecuador, 
Guatemala, Honduras, Panamá, República Dominicana y 
Uruguay, y al Instituto de Evaluación de España.
Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores y a la 
Academia Mexicana de Ciencias, así como al Consejo 
Técnico del Tercer Estudio Regional del Laboratorio Lati-
noamericano de Evaluación de la Calidad Educativa. Ha 
sido miembro del Consejo de Especialistas de la Secre-
taría de Educación y del Consejo Nacional de Calidad 
Educativa de Argentina. Autor o coautor de 55 libros, así 
como de 125 artículos, 61 capítulos en obras colectivas y 
205 ponencias en eventos académicos en una quincena 
de países.
Evaluación docente en México:
una oportunidad para mejorar la 
educación
Pocas dudas hay sobre la importancia del maestro para que los alum-
nos tengan buenos niveles de aprendizaje. Esto lleva a concluir que un 
ingrediente central de todo esfuerzo por mejorar la educación deberá 
ser la mejora de los docentes mismos. La evaluación de estos puede a 
su vez ayudar a diseñar estrategias efectivas de mejora, pero no cual-
quier evaluación servirá para ello. En las páginas siguientes, a partir de 
una revisión de experiencias pasadas, se reflexiona sobre las caracte-
rísticas que deberá tener la evaluación docente para que contribuya 
eficazmente a la mejora de la educación.
Antiguamente competía a la autoridad eclesiástica o civil designar 
a los maestros, al igual que confirmarlos o removerlos, lo que suponía 
algún tipo de evaluación, que se reducía a la valoración de cualidades 
personales, religiosas o morales, y de la capacidad de mantener la es-
cuela en orden y en buen estado. La formación que se esperaba de los 
docentes era de tipo eclesiástico, o la que daba el gremio. La moder-
nidad y las democracias trajeron consigo la supresión de los gremios, 
incluido el de maestros, con cambios sustanciales en la formación de 
los futuros docentes, en instituciones como los seminarios pedagógicos 
en Prusia o las escuelas normales en Francia. Para evaluar el trabajo 
docente surgieron los inspectorados. (Martínez Rizo, 2013)
En el siglo XIX la masificación de la educación elemental hizo 
cambiar a las escuelas: el aula multigrado dejó el lugar a escuelas or-
ganizadas por grados y la profesionalización de los docentes avanzó, 
pero los criterios para definir su salario se basaban ante todo en el 
género y la filiación étnica, lo que cambió hasta el siglo XX. En Estados 
Unidos para 1925 casi 80% de las maestras en las principales ciudades 
de la nación habían logrado tener un salario similar al de sus colegas 
varones por un trabajo igual (Prostik, en Gratz, 2009: 58). A mediados 
Felipe Martínez rizo
44 45
del siglo XX casi todas las escuelas norteamericanas manejaban una 
escala única de salarios para hombres y mujeres, con base en esco-
laridad, antigüedad y la evaluación del inspector (Sharpes, en Odden 
y Kelly, 2002: 32). En las principales naciones europeas y otros países 
democráticos los criterios que consideraban características ideológi-
cas, religiosas y raciales dejaron el lugar a sistemas de remuneración 
de maestros o escalafones basados en escolaridad y antigüedad, como 
los de todo funcionario.
Con la llamada sociedad del conocimiento tienen lugar transforma-
ciones adicionales, cuyos alcances apenas vislumbramos. Hasta bien 
entrado el siglo XX la tarea de la educación básica consistía en que una 
minoría de los alumnos alcanzara buenos niveles de aprendizaje, que 
les permitieran acceder a estudios superiores y prepararse para ocupar 
puestos directivos en la sociedad, mientras la mayoría de los estudian-
tes desarrollaba sólo competencias básicas para trabajos rutinarios. En 
este contexto las exigencias para el docente eran distintas de las que 
trae consigo la idea actual de que las escuelas deben preparar a todos 
los estudiantes para desempeñar actividades que implican competen-
cias complejas: a medida que los propósitos de la educación cambian 
del aprendizaje de datos y habilidades básicas al desarrollo de compe-
tencias de pensamiento y desempeño de alto nivel, cambian también 
las concepciones de lo que los maestros necesitan saber y poder hacer 
(Darling-Hammond, 2008: 761). 
Las consecuencias para la evaluación de maestros son claras: 
si se pretende que los alumnos aprendan cosas simples, también se 
pueden identificar tareas rutinarias que el docente deberá aplicar. Para 
desarrollar competencias avanzadas el docente debe también manejar 
acciones complejas y hacer enseñanza personalizada. En un caso se 
ve al maestro como técnico que se puede evaluar con preguntas de 
opción múltiple o listas de cotejo de conductas precisas; en el otro se 
le ve como profesional y se requieren acercamientos complejos para 
evaluarlo. 
Directores e inspectores deben tener la formación y experiencia 
necesarias para analizar el trabajo de los maestros, por lo que los sis-
temas de evaluación docente se basan muchas veces en sus apre-
ciaciones. Sin embargo las tareas administrativas dejan poco tiempo 
para asumir funciones de evaluación y es difícil evitar sesgos en senti-
do positivo o negativo. Además los instrumentos de observación de la 
práctica docente más usados se reducen a listas de cotejo que sólo 
captan conductas simples. Por ello las evaluaciones de docentes que 
hacen directores e inspectores suelen dar resultados altos o al menos 
satisfactorios a casi todos los evaluados.
La aplicación masiva de pruebas estandarizadas ha llevado a 
proponer otra forma de evaluar a los docentes: como su tarea es que 
los alumnos aprendan, si se tiene información sobre el rendimiento de 
estos no debería ser necesario observar el trabajo de cada maestro 
para valorar su desempeño, bastaría inferirlo a partir del rendimiento 
de los alumnos. Para tener en cuenta que estos comienzan el curso 
en diferente situación, lo que se compara es la diferencia entre lo que 
sabía cada alumno al inicio y lo que sabe al fin del curso, el llamado 
valor agregado.
Los Modelos de Valor Agregado tampoco dan información sufi-
ciente sobre el desempeño de los maestros, y menos sobre sus prác-
ticas. Es difícil implementar un sistema confiable de evaluación de do-
centes basado en dichos modelos, por las limitaciones de pruebas que 
no miden aspectos importantes del rendimiento de los alumnos; por im-
precisión e inestabilidad de la medición; por problemas prácticos para 
tener bases de datos completas y la dificultad básica paraatribuir el 
avance de los alumnos al maestro, ya que los resultados se deben a la 
influencia de muchos factores que no es factible controlar eficazmente. 
Los límites de las evaluaciones anteriores han llevado a plantea-
mientos nuevos sobre evaluación docente (Ladson-Billings, 2009:215). 
Estos acercamientos reconocen la dificultad de la tarea y combinan 
fuentes de información, incluyendo pruebas de conocimientos de los 
contenidos y pedagógicos, observación en aula y portafolios de evi-
dencias, en lo que se ha llamado sistemas de indicadores múltiples.
La distinción entre evaluación formativa y sumativa es pertinente 
en evaluación de docentes, pues además de identificar a los mejores y 
a los menos buenos también puede servir para ayudar a los segundos a 
orientar sus esfuerzos por superarse. Como dice Darling-Hammond, la 
evaluación por sí misma no es interesante, si no va unida al mejoramien-
to (2008: 219), para lo cual es necesario que, sin dejar de ser objetiva, 
la evaluación incluya apoyo y consejo por pares calificados. Esta con-
cepción de la evaluación es congruente con la idea de que la mejora de 
las escuelas sólo se logrará con estrategias basadas en la experiencia 
y el trabajo de los maestros, que pueden hacerlas organizaciones cen-
tradas en el aprendizaje y capaces de mejora continua, lo que implica 
ciertas condiciones en las escuelas, incluyendo recursos suficientes, 
ausencia de presiones o condicionamientos adversos y apoyo de las 
instancias superiores (Landson-Billings, 2009: 206-222).
46 47
Evaluar a los maestros no los mejora automáticamente; para que 
haya buenos maestros se deberá lograr que accedan a la profesión 
jóvenes con capacidad, darles buena formación y apoyarlos al comen-
zar a trabajar y a lo largo de su carrera. Un sistema integral de evalua-
ción docente supone la consolidación de las instituciones formadoras 
y debe incluir evaluación de los aspirantes a entrar a ellas, evaluación 
de los candidatos a ocupar una plaza de maestro, y evaluaciones pe-
riódicas a lo largo de la carrera, que distingan a los docentes novatos, 
los que han alcanzado cierta madurez y los que han acumulado ya una 
gran experiencia.
Para que la evaluación docente sirva para mejorar la educación 
se necesita concebir aquella como parte de una estrategia integral de 
mejora. Siguiendo a una especialista ya citada:
• Un buen sistema de evaluación de docentes debe ser parte 
de un enfoque integral para mejorar la enseñanza, desarrollado 
en conjunto por directivos y maestros, que parta de estándares 
claros sobre el aprendizaje de los estudiantes con los que se ar-
ticulen estándares de buena enseñanza concebidos para conse-
guir aprendizajes significativos de los estudiantes y compartidos 
ampliamente en la profesión docente. 
• Las evaluaciones de los docentes deberán estar basadas en el 
desempeño y alineadas con los estándares, e incluir unas para 
egresados de programas de formación, otras para entrar al ejer-
cicio profesional y otras para certificar competencias avanzadas. 
• Se deberá incluir la evaluación de las prácticas docentes en 
el aula y del aprendizaje de los alumnos. Deberá haber evalua-
dores calificados, mentores experimentados para maestros que 
necesiten apoyo y cuidados para que las decisiones laborales 
sean justas. Deberá haber además oportunidades de desarrollo 
profesional que apoyen la mejora de los docentes y la calidad de 
la docencia (Cfr. Darling Hammond, 2013: 14-15).
La evaluación docente es una tarea delicada y compleja. No es 
aceptable que un maestro sea juzgado solo con base en el resultado 
de una prueba de opción múltiple, pero los casos de abandono del em-
pleo y otros abusos graves son inaceptables y su corrección sería una 
mejora importante en algunas zonas. Medidas fuertes adoptadas con 
base en evaluaciones simplistas pueden dar lugar a claras injusticias y 
ser contraproducentes.
Pensemos en un docente que trabaje en una comunidad remota, 
con muchas carencias, y que atiende a niños de contexto vulnerable. 
Imaginemos que se trata de una persona dedicada a su trabajo y pre-
ocupada por sus alumnos, que no falta a sus clases y hace lo posible 
porque el grupo a su cargo aprenda. Hizo la primaria en una escuela 
multigrado, pasó a una telesecundaria y luego a un tele-bachillerato, 
para luego formarse en una normal llena de carencias. Tiene mala or-
tografía y no acaba de entender los quebrados. Sus resultados en una 
prueba de conocimientos son bajos. ¿Deberíamos despedirlo, o bien 
apoyarlo para que se supere? Creo que la segunda opción es la única 
adecuada en un contexto como el mexicano.
Muchos maestros y maestras del país tienen deficiencias serias, y 
algunos no cumplen con sus obligaciones más elementales, pero tam-
bién hay otros que se parecen al docente imaginario del párrafo ante-
rior. La evaluación docente contribuirá a que la calidad de la educación 
mexicana mejore si toma en cuenta la situación real de los maestros y 
las maestras del país; si precisa los elementos de la normalidad mínima 
que todos deberán cumplir y procedimientos justos y expeditos para re-
mover a quienes no lo hagan; si desarrolla, con el rigor técnico necesa-
rio, instrumentos con los que se obtenga información de buena calidad 
sobre aspectos importantes de la práctica docente; si establece crite-
rios razonables para reconocer desempeños ejemplares y corregir los 
deficientes; y, lo que es fundamental, si va acompañada por estrategias 
consistentes de apoyo a escuelas y docentes para la mejora. 
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hington, AERA, pp. 259-297.
4948
MiriAM AlPíZAr SAntAnA
 CUbA
Graduada en licenciatura en economía de la industria en 
la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez” de Cienfuegos. 
Profesora auxiliar. Máster en administración en el Instituto 
Superior Politécnico “José Antonio Echevarría” de La Ha-
bana. Doctora en ciencias de la educación de la Univer-
sidad de La Habana.
Jefe de departamento de ciencias económicas y decana 
de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 
de la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez” de Cienfue-
gos durante quince años. Directora de contabilidad y fi-
nanzas del Ministerio de Educación Superior en el año 
2000 y viceministra del Ministerio de Educación Superior 
desde el 2006 hasta la fecha.
Ha impartido docencia en diversas asignaturas de ges-
tión económica en pregrado y postgrado y desarrollado 
investigaciones, publicado y aplicado trabajos sobre la 
gestión económico-financiera en la educación superior. 
Ha visitado universidades y participado en proyectos in-
ternacionales, eventos y congresos en varios países.
El papel de la universidad cubana 
en la generación del conocimiento, el 
desarrollo de la investigación científica y 
la innovación
MiriaM alpízar Santana
La universidad es el escenario