Acompanamiento-del-adulto-en-el-duelo-infantil-mediante-un-taller-preventivo

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Universidad Nacional Autónoma de México 
 
Facultad de Psicología 
 
 
Acompañamiento del adulto en el duelo infantil 
mediante un taller preventivo 
 
 
 
T E S I S 
 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
PRESENTAN: 
 
Arriaga Mendoza Elizabeth 
Chora Chora Diana Nayeli 
 
 
 Directora: Laura Ángela Somarriba Rocha 
Revisora: Guadalupe Medina Hernández 
 
 
 Ciudad Universitaria, Cd. Mx. 2017 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
 
A la maravillosa Universidad Nacional Autónoma de México, por abrirnos sus 
puertas desde la Escuela Nacional Preparatoria No. 5 y 9 y posteriormente 
permitirnos estudiar en la Facultad de Psicología, la cual nos brindó todo lo 
necesario para desarrollarnos profesionalmente, es un orgullo pertenecer a la 
máxima casa de estudios. 
 
Al Centro Comunitario “Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro”, por permitirnos 
llevar a cabo esta intervención y brindarnos lo necesario para la ejecución del 
taller. Asimismo, agradecemos a los participantes del taller porque fueron pieza 
clave en este proyecto, su dedicación para aprender fue una gran inspiración para 
nosotras, gracias por sus comentarios y aportaciones. 
 
A nuestra directora, la Mtra. Laura Somarriba y revisora, la Mtra. Guadalupe 
Medina, quienes gracias a su tiempo y esfuerzo nos apoyaron en cada paso del 
proyecto, agradecemos las correcciones y consejos, pero sobre todo la confianza 
en nosotras. 
 
A nuestros sinodales, la Dra. Blanca Mancilla, la Mtra. Guadalupe Santaella y la 
Mtra. Verónica Ruiz, por la disposición mostrada y el tiempo dedicado a la 
corrección de esta tesis, gracias por proporcionarnos su conocimiento. 
 
Al cuerpo docente de la Facultad de Psicología, quienes nos brindaron las bases 
del conocimiento de esta bella profesión, siempre recordaremos a excelentes 
profesores como la Dra. Mariana Lara, el Dr. Julio Espinoza, el Mtro. Rodrigo 
Peniche, la Dra. Olga Rojas, la Dra. Nazira Calleja, pero sobre todo a la Dra. 
Ivonne de la Vega y a la Dra. Paulina Arenas, quienes han sido pilares muy 
importantes en nuestro desarrollo profesional, gracias a las dos por tanto apoyo. 
 
Elizabeth Arriaga Mendoza 
Diana Nayeli Chora Chora 
 
 
 
 
 
 
 
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Elizabeth Arriaga Mendoza 
 
Dedicado a: 
 
A mi mamá Dolores y a mi papá Eleacer, quienes son las personas más 
importantes en mi vida, agradezco mucho tanto apoyo brindado para lograr esta 
meta, son los mejores padres que puedo tener, los admiro y respeto mucho, pero 
sobre todo los amo con todo mi corazón. 
 
A mis hermanas Mayra y Chelo, por su apoyo incondicional y sus consejos 
durante toda mi vida, gracias por ser mi guía. Estoy orgullosa de ustedes y las 
quiero mucho. 
 
A mis abuelos tíos, primos y sobrinos con quienes puedo compartir la dicha de 
tener una hermosa familia, que me apoya y me alienta a ser mejor persona. 
 
A Jordy, por ser un apoyo incondicional en la elaboración de este proyecto, fuiste 
mi amigo, hermano y sobre todo un maravilloso novio. Gracias por tus palabras de 
aliento y por acompañarme todo el tiempo, eres mi psicólogo favorito, simplemente 
gracias por tanto, Te Amo. 
 
A Diana, mi hermana por elección, en verdad que ha sido un verdadero placer 
compartir contigo esta experiencia, llegamos a la meta y ahora es momento de 
decirte gracias, gracias por tu apoyo y por cada risa, caminata, llanto, consejo, 
burla, etc. Sé que fue complicada esta meta, pero lo hemos logrado y con los 
mejores resultados. Me siento muy orgullosa de ser tu amiga, admiro tu empeño y 
dedicación en la carrera, eres una excelente psicóloga y una persona admirable, 
pues luchas todo el tiempo para conseguir lo que quieres, tienes una fuerza 
asombrosa y espero siempre la conserves, ojalá que nuestra vida vaya por 
caminos muy juntos porque te adoro mucho. 
 
A mis amigos Cairelivoros (Sofia, Mauricio, Armando, Mario, Carlos, Jorge, 
Leonardo y Bernardo) quienes me enseñaron un mundo diferente, me hicieron 
disfrutar cada momento en la Prepa 9 y el tiempo que le siguió, espero poder 
contar con su apoyo y amistad para siempre, los adoro. 
 
A mi familia universitaria (Fernanda, Montse, Selene, Karen e Iván), gracias por 
las vivencias, consejos y risas; fueron pieza clave en esta etapa de mi vida, 
 
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porque sin ustedes mi estancia en la Facultad no hubiera sido igual de magnífica, 
los querré siempre, sé que nuestra amistad perdurará por muchos años. 
 
A Erika y Nancy, quienes me han enseñado el valor de la amistad y que el tiempo 
no será suficiente para borrar nuestra hermandad, y ahora nuestra historia 
continua con dos bellas joyas acompañándonos, las quiero mucho. 
 
A Ivonne de la Vega y Karla Jiménez, muchas gracias por los consejos y pláticas, 
me siento muy contenta de formar parte de Vitae. Doctora agradezco mucho la 
confianza que me tuvo para que formara parte de su equipo, la disposición que 
tiene para enseñarme y proyectarme lo bello que es ejercer esta profesión, espero 
que el proyecto crezca cada día más. 
 
A Dios, por darme la oportunidad de compartir mi vida con excelentes personas y 
por ayudarme a lograr esta meta. 
 
 
 
Diana Nayeli Chora Chora 
 
Dedicado a: 
 
A mi mamá Nely, por estar en todo momento a mi lado y brindarme su confianza, 
amor y comprensión. Eres mi gran ejemplo de alegría, lucha, fortaleza y 
perseverancia, te admiro y agradezco por ser la mejor mamá, así como todo el 
apoyo para hacer realidad este sueño, nuestro sueño, te amo. 
 
A mi papá Pedro, quien ha sido el mejor amigo y príncipe azul que una niña puede 
tener. Tú recuerdo es mi fortaleza e inspiración para enfrentar cada reto, porque 
cada anécdota sobre ti está llena de alegría y orgullo, gracias por haber dejado 
una gran huella en mi corazón, te amo y siempre te amaré. 
 
A mi hermana Viridiana, le agradezco el apoyo incondicional, las risas, los enojos, 
los miedos, pero sobre todo su amor, compañía y sinceridad, sé que siempre 
estás ahí. Estoy orgullosa y feliz de que seas mi hermana, te amo bebé. 
 
A Leonel, por acompañarnos en esta etapa de crecimiento y por ser una base y 
ejemplo de sabiduría. 
 
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A mis abuelitos, les agradezco el apoyo en todo momento y porque siempre tienen 
una anécdota y consejo para mí, los admiro y amo con todo mi corazón. 
 
A mis tíos y primos, por alentarme, escucharme y brindarme sus consejos, gracias 
por su cariño y comprensión. 
 
A la familia Carranza, quienes nos han brindado su apoyo y amistad, les 
agradezco por siempre sacarnos una sonrisa, los admiro y aprecio mucho. 
 
A Eli, porque además de ser mi amiga, es mi hermana por elección, esa chica que 
me caía mal, se convirtió en la mejor compañera profesional y de vida, un ejemplo 
de fortaleza, dedicación y lucha por lo que quiere y desea, te admiro y agradezco 
porque por ti sigo de pie, por tus consejos y regaños wiwi, porque somos un 
excelente equipo, ese que danza y se sincroniza, disfrutando cada tonada de esa 
melodía a la que llamamos vida, te adoro y te propongo hacer la siguiente tesis 
juntas ¿qué dices? (prometo solemnemente hacer todo en la computadora).A mis amigos Fer, Montse, Iván, Selene, Maye, Lau y José, por enseñarme a 
disfrutar cada momento de la vida, y cómo no hacerlo si cada experiencia juntos 
está llena de alegría y diversión; pero en especial a Jordy, mi hermano, quien ha 
ido caminando a mi lado desde hace ya algunos años, de quien admiro su 
fortaleza y entusiasmo por la vida, te adoro y te agradezco por cada momento 
juntos. Asimismo, a mis queridos amigos de la covacha: Carlos, David, Olaf y 
Eduardo, por siempre tener presente que ya me tardé con esta tesis, los adoro. 
 
A Dios, por darme la oportunidad de vivir y conocer a excelentes y hermosas 
personas, así como guiar mi camino para cumplir mis metas, hoy, mi titulación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Índice 
 
Resumen vii 
Introducción viii 
Capítulo 1. Desarrollo cognitivo, emocional y psicosocial del niño 1 
1.1 Desarrollo cognitivo 1 
1.1.1 Etapa sensoriomotora 3 
1.1.2 Etapa preoperacional 3 
1.1.3 Etapa de las operaciones concretas 6 
1.1.4 Etapa de las operaciones formales 7 
1.2. Perspectiva sociocultural 7 
1.3 Desarrollo emocional 9 
1.3.1 Teoría del apego 10 
1.3.2 Teoría del desarrollo psicosocial 13 
Capítulo 2. Muerte y Duelo 19 
2.1 Tipos de pérdida 21 
2.2 El duelo 22 
2.3 Manifestaciones del duelo 25 
2.4 Etapas o fases del duelo 27 
2.5 Tiempo del duelo 31 
2.6 Duelo normal y patológico 31 
2.7 Modelos para la intervención psicológica en el proceso de duelo normal 35 
Capítulo 3. Duelo infantil por muerte 40 
3.1 Concepción de muerte en los niños y las posibles reacciones a ésta 40 
3.2 Tipos de duelo en los niños 50 
3.3 Factores involucrados en el proceso de duelo en los niños 51 
3.3.1 La familia 55 
3.3.2 La escuela 57 
3.4 Factores que pueden favorecer la elaboración de duelo en los niños 58 
3.5 Formas de acompañar al niño en el duelo 60 
 
vi 
 
Capítulo 4. Intervención preventiva en el proceso de duelo en niños 65 
4.1 Prevención indicada 68 
4.2 Prevención selectiva 69 
4.3 Prevención universal 71 
4.3.1 Psicoeducación 75 
4.4 Objetivos de la intervención preventiva en el proceso del duelo infantil 77 
Capítulo 5. Método 80 
5.1 Justificación 80 
5.2 Planteamiento del problema 82 
5.3 Objetivos 82 
5.4 Participantes 83 
5.5 Escenario 83 
5.6 Instrumentos 84 
5.7 Materiales 84 
5.8 Procedimiento 85 
5.9 Cartas descriptivas 87 
Resultados 98 
Discusión 113 
Conclusión 118 
Referencias 122 
ANEXOS 128 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
Resumen 
 
La muerte y el duelo posterior a esta pérdida es un tema difícil de tratar a nivel 
social, familiar y personal a cualquier edad, sin embargo, todos estamos 
expuestos a estas experiencias. Para los niños, la situación se complica, ya que 
están en el proceso de formación de su concepto de muerte y de estrategias de 
afrontamiento, así también, las respuestas ante el duelo son diferentes de acuerdo 
con la edad de los menores y se exponen a que los adultos carezcan del 
conocimiento necesario para saber acompañarlos en este tema, por lo que 
cometen errores en su actuar. 
Es así que los autores recomiendan realizar psicoeducación para adultos 
que remedie la situación anterior. Por ello, el objetivo de la presente tesis fue 
brindar conocimiento a los adultos que acompañan al menor: padres, familiares, 
tutores o personas que trabajen con los mismos; sobre el manejo de la muerte, el 
duelo y las pautas del acompañamiento en este proceso, mediante la aplicación 
de un taller de prevención universal, con el fin de evitar complicaciones ante la 
muerte de un ser querido. El taller constó de ocho sesiones, a éste acudieron 5 
adultos, tres familiares y dos personas que trabajan con esta población, la edad de 
los niños por los que acudieron oscilaba entre tres y 12 años. 
Los resultados se describieron de manera cualitativa, mismos que muestran 
cambios en el conocimiento de los adultos sobre los temas de muerte y duelo, 
referentes tanto en niños como en los propios adultos, asimismo, se 
comprendieron los factores protectores y de riesgo en el tema, pero sobre todo, 
las pautas de acompañamiento con los niños al hablar de estos tópicos y así evitar 
complicaciones en el duelo. Se concluye que el objetivo del estudio se cumplió, 
fomentando así en los adultos el conocimiento y las pautas necesarias para un 
adecuado acompañamiento con los menores ante el duelo infantil, por lo que se 
considera seguir implementando este tipo de intervenciones. 
 
Palabras clave: duelo infantil, acompañamiento del adulto, prevención. 
 
viii 
 
Introducción 
 
La muerte es un proceso natural en la vida de todos los seres humanos, sin 
embargo, la sociedad prefiere no hablar de ella, y si lo hace es con eufemismos 
(“Se fue”, “ya no está con nosotros”, “perdimos a…”, “se nos adelantó”, “se fue al 
cielo”), por lo que la muerte se ha convertido en una situación que se oculta o se 
niega y se piensa que hablar de ella es de “mal gusto”, hasta el punto de 
convertirse en un tema tabú; es así que el simple hecho de pensar en la propia 
muerte o la de algún ser querido puede resultar insoportable. Esta situación se 
agrava cuando la experiencia de muerte se presenta en la infancia, puesto que se 
considera que los niños no deberían de sufrir o que no comprenden el tema, así 
que se les oculta la verdad o se les aísla del proceso. 
 Hoy en día estamos inmersos en un mundo lleno de violencia y de muerte, 
los propios medios de comunicación están sobresaturados de este tipo de 
información y desafortunadamente los niños son precisamente los que pasan una 
gran parte del tiempo captando imágenes distorsionadas y contaminadas de 
violencia (ya sea por las situaciones de la vida real o por los programas para su 
edad), por lo que muchas veces no llegan a entender el verdadero significado de 
la muerte (Otero & Soarez, 2014). 
Aunado a esto, las estadísticas mundiales describen que el 4% de los 
infantes pierde un padre antes de los 15 años de edad (Lewis, 2002). Del mismo 
modo, actualmente la tasa de mortalidad en México aumenta año con año 4.5% 
aproximadamente; en el 2015 se registraron 655,688 defunciones (INEGI, 2015). 
Ahora bien, el fallecimiento de un ser querido es una experiencia muy 
dolorosa y los niños no están exentos de vivir una situación así; una mala 
experiencia de este tipo puede poner en riesgo el sentido de seguridad del niño, 
además de tener efectos adversos tales como quejas somáticas y accidentes, 
problemas en el rendimiento académico, conflictos sociales por aislamiento y 
expresiones psicológicas como depresión, ansiedad, síntomas de estrés 
 
ix 
 
postraumático, duelo complicado y autoestima baja (Lozano & Chaskel, 2010). De 
hecho, de acuerdo con Dowdney (2000) se estima que el 20% de los niños en 
duelo son propensos a tener problemas lo suficientemente significativos para 
requerir intervención clínica. 
De igual forma, las dificultades que un niño puede tener ante la muerte de 
un ser querido se deben en gran parte, a que no obtienen el acompañamiento 
necesario por parte de los adultos en la formación del concepto de muerte y/o 
durante el proceso de duelo debido a diferentes factores, entre ellos, el 
desconocimiento de que el concepto de muerte difiere de acuerdo a la edad, qué 
pasa cuando los menores se enfrentan a la muerte de un ser querido, qué se debe 
decir y hacer ante dicha situación, así también, las creencias erróneas al respecto 
(los niños “no entienden el significado de la situación”, “deben ser protegidos del 
dolor” u “olvidan rápido lo sucedido”), la influencia de los tabúes del duelo en el 
adulto y el estado emocional en el que se encuentre éste durante la experiencia; 
teniendo como consecuencia problemas para que puedan brindar conceptos 
claros y creíbles a los menores respecto a la muerte y que los niños puedan 
comprender qué es lo que les pasa en el duelo. De esta forma, los infantes viven 
la experiencia de muertecon angustia, puesto que se les arrebata la oportunidad 
de analizar el tema de la despedida (parte de la elaboración del duelo) y observar 
el profundo valor que tiene la tristeza y las pérdidas en la vida emocional (Jové, 
2008, en Siracusa, 2010; Lozano & Chaskel, 2009). 
Por ello, distintos autores (De Hoyos, 2015; Kroen, 2002; Loreto, 2011; 
Moraza, 2003; Ramos, 2009; Vicente, 2008; Wolfelt, 1983), recomiendan que los 
padres, familiares o adultos que trabajen con los niños posean información (a 
manera de prevención) que les permita conocer el concepto que tienen los niños 
sobre la muerte en sus diferentes etapas, la forma en la que los menores perciben 
y reaccionan ante ésta y cómo es la elaboración del duelo infantil, ya que son ellos 
quienes pueden acompañar a los menores la mayor parte del tiempo y se 
convierten en modelos o guías de comportamiento para afrontar esta experiencia. 
 
x 
 
Un punto a considerar sobre este acompañamiento es que los mitos que los 
adultos tengan sobre la muerte o el duelo en general, influenciarán la forma en 
cómo se comporte con el menor cuando éste tenga una experiencia de muerte o 
simplemente cuando le pregunte sobre el tema, por lo que autores como Moraza 
(2003) y Wolfelt (1983), recomiendan que aparte de proporcionar información 
sobre el menor, se debe reflexionar y describir el proceso que puede vivir el 
adulto, de esta forma su influencia será lo más positiva posible. 
Cabe destacar que las experiencias previas, las fuentes de apoyo, la 
personalidad, la religión y la cultura influyen en la percepción de muerte y el duelo 
infantil, así como la etapa de desarrollo físico y emocional en la que se encuentren 
los niños. 
Ahora bien, hasta el momento, el acompañamiento de los padres en el 
duelo infantil ha sido fomentado por medio de manuales o guías, sin que se tenga 
registro de sus resultados. 
Por lo anterior y por la propia experiencia en la práctica profesional, se 
considera importante realizar la presente tesis, con el objetivo de brindar 
conocimientos a los adultos (padres, familiares, tutores o personas que trabajen 
con niños) sobre el duelo infantil por la muerte de un ser querido y las pautas para 
el acompañamiento en este proceso, mediante la aplicación de un taller de 
prevención universal, con el fin de evitar complicaciones en el duelo infantil por la 
muerte de un ser querido. 
Entonces, es así que se estará impactando positivamente en el desarrollo 
personal y social del niño, puesto que la forma de afrontar este tipo de 
experiencias en la niñez impacta en la capacidad de resolver experiencias 
parecidas en el futuro; pero sobre todo, de esta forma se pueden prevenir 
complicaciones cognitivas, somáticas, emocionales y conductuales en los 
menores durante el proceso de duelo. 
 
xi 
 
También, con los resultados se comprenderá la importancia de seguir 
atendiendo la temática en este tipo de población, asimismo, se le hará énfasis a 
las intervenciones preventivas en el campo de la psicología. 
Finalmente, se pretende que este trabajo sea la base para una 
investigación más extensa, que permita aumentar el acompañamiento del adulto 
en el duelo infantil, el cual funge como factor protector ante las situaciones de 
violencia y muerte que se viven en el país; y disminuir así la psicopatología infantil 
derivada de un duelo mal elaborado. 
Para lograr el objetivo, en el primer capítulo de la tesis se consideraron las 
etapas del desarrollo de la infancia a nivel cognitivo, emocional y social, 
enfatizando la teoría de Piaget, Vygotsky, Bowlby y Erikson; mismas que dan 
explicación a la percepción de muerte, las reacciones ante ella y el proceso de 
duelo en los niños. 
El segundo capítulo explica las definiciones de muerte y duelo, así como los 
tipos y características de cada uno, también, se describen de manera breve los 
principales modelos teóricos que le dan una explicación a este proceso y se 
retoman algunos autores que explican las etapas o fases del duelo. Todos estos 
temas se abordan de manera general debido a que la primera parte de la 
intervención será destinada a trabajar las concepciones de los adultos ante la 
muerte y el duelo, con el propósito de que éstas no afecten su acompañamiento 
con el menor. 
En el tercer capítulo se habla sobre la construcción del concepto de muerte 
en el niño, se abordan las posibles reacciones en el proceso de duelo (cognitivas, 
conductuales y emocionales) de acuerdo con cada una de las etapas de desarrollo 
de los menores, los factores que influyen en el proceso y las pautas de 
acompañamiento que puede proporcionar el adulto. 
El cuarto capítulo describe la intervención psicológica preventiva y sus 
distintos niveles, los objetivos de estos en la prevención del duelo infantil, así 
 
xii 
 
como las diferentes guías y estudios preventivos que se han realizado para el 
acompañamiento en la elaboración del duelo en los niños. 
Por último, en el quinto capítulo se describe el método utilizado, donde se 
presentan las cartas descriptivas del taller. Después, se describen los resultados 
obtenidos por medio de un análisis cualitativo, asimismo, se realiza la discusión de 
los mismos y la conclusión, la cual engloba los alcances, las limitaciones y las 
sugerencias para futuros estudios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1. Desarrollo cognitivo, emocional y psicosocial del niño 
 
El presente capítulo está conformado por las etapas del desarrollo cognitivo, 
emocional y psicosocial del menor, puesto que éstas se relacionan con la forma en 
que un niño construye el concepto de muerte y el proceso de duelo posterior. 
Ahora bien, dentro de la Psicología del desarrollo (disciplina encargada de 
estudiar los cambios que sufren los seres humanos durante su ciclo vital) se han 
especificado tres ámbitos: desarrollo físico y motor, desarrollo cognitivo y 
lingüístico, y por último, desarrollo social y de la personalidad. Se retomaron los 
últimos dos ámbitos, mismos que permiten comprender el impacto del desarrollo 
del niño en el tema de la tesis. Enesco (2001) los explica de la siguiente manera: 
● Desarrollo cognitivo: se incluyen los procesos psicológicos humanos, 
desde los básicos como la percepción, la atención, la memoria o el 
aprendizaje, hasta los complejos, como el pensamiento, la imaginación, 
el lenguaje, la actividad simbólica, el recuerdo y el razonamiento. 
● Desarrollo social y de la personalidad: estudia las emociones y la vida 
afectiva del ser humano, es decir, la forma que tiene de relacionarse con 
otras personas en los diferentes contextos sociales en donde se 
desenvuelve, por ejemplo, la familia, la escuela y el trabajo; así también, 
estudia el impacto que esto genera en el desarrollo de su personalidad y 
en su manera de adaptarse a la sociedad. 
 
1.1 Desarrollo cognitivo 
 
Para que un niño pueda comprender todo el proceso de la muerte, necesita un 
adecuado desarrollo cognitivo, puesto que un infante de pocos años comprende 
diferente el tema a uno con mayor edad, esto se debe a los cambios en su 
cognición que a continuación se mencionan. 
El desarrollo cognitivo fue descrito por Piaget (1979/1981; Piaget & 
 
2 
 
Inhelder, 1997) y lo dividió en cuatro etapas, argumentando que en cada una de 
éstas la cantidad de información que tiene el infante aumenta, así también, cambia 
la calidad del conocimiento y el entendimiento que se tiene del mundo. Este autor 
considera que un factor importante para que un niño pase de un estadio de 
pensamiento a otro se llama equilibración, éste es un mecanismo con el cual el 
niño intenta comprender el mundo y experimenta un conflicto cognitivo; cuando 
resuelve este conflicto, alcanza un balance o equilibrio en el pensamiento. 
Así también, para Piaget (1979/1981) el pensamiento humano está 
constituido por esquemas, es decir, configuraciones mentalesorganizadas que 
representan conductas y acciones; y que están mediados por dos principios: 
asimilación y acomodación. 
La asimilación y acomodación permiten la adaptación a los elementos 
ambientales. La primera se refiere a la interpretación o construcción de los datos 
exteriores con base al sistema cognitivo ya existente, conocido como esquema 
sensoriomotor. Mientras que, la acomodación es la modificación de la forma de 
pensar como respuesta a los nuevos estímulos o acontecimientos (Piaget, 1994). 
Otra parte importante del desarrollo es la organización, definida como la 
agrupación de comportamientos aislados en un sistema de orden superior, los 
objetos se agrupan en categorías; mientras mejor sea la ejecución, mayor 
desarrollo por parte del niño (Piaget & Inhelder, 1997). 
Es importante recordar que Piaget en colaboración con Inhelder (1997) 
colocan al individuo en una posición activa para la formación del conocimiento; ya 
que por medio de la manipulación de los objetos y la interacción con las personas, 
el niño construye su realidad: seleccionando, interpretando, transformando y 
reorganizando la información que procede del medio; y no sólo copiando aquella 
que se presenta a través de sus sentidos de forma pasiva. 
De este modo, Piaget (1979/1981) clasificó el desarrollo cognitivo en cuatro 
estadios: etapa sensoriomotora (abarca la primera infancia, cero – tres años), la 
etapa preoperacional (niñez temprana, tres – seis o siete años), la etapa de las 
 
3 
 
operaciones concretas (niñez tardía, seis o siete a 12 años) y la etapa de las 
operaciones formales, (adolescencia de los 12 en adelante). A continuación, se 
describen dichas etapas. 
 
1.1.1 Etapa sensoriomotora 
 
Esta primera etapa se conoce también con el nombre de inteligencia sensomotriz 
y abarca desde el nacimiento a los dos o tres años de edad aproximadamente, se 
caracteriza por movimientos reflejos aislados, una conducta sin coordinación, falta 
de información de ideas o de la capacidad para manejar símbolos. El autor, en 
esta etapa, coloca el conocimiento de los bebés en simples sensaciones y 
movimientos, y es que dentro de sus esquemas se presentan acciones concretas, 
por ejemplo, esquemas para succionar, asir, entre otros. 
Después, los recién nacidos aprenden a manipular los objetos, sin 
embargo, no poseen una existencia permanente de estos, ya que el infante no 
diferencia entre sí mismo y el mundo; pero al término de la etapa sensoriomotora, 
estos comprenden que los objetos y los eventos siguen existiendo incluso cuando 
ellos no pueden verlos, oírlos o tocarlos, lo cual tiene por nombre permanencia del 
objeto (Piaget, 1981). 
 
1.1.2 Etapa preoperacional 
 
Esta etapa se desarrolla de los dos a los siete años de edad aproximadamente 
(los niños se encuentran cursando el preescolar y/o iniciando la primaria); en ella 
los infantes aprenden cómo interactuar con su ambiente de una forma más 
compleja por medio de las palabras e imágenes. Esto es posible gracias a que 
tienen mayor capacidad para formar y operar con símbolos, aunque todavía el 
pensamiento es equívoco y con poca organización; a su vez esta etapa se divide 
en el subestadio de función simbólica y el subestadio del pensamiento intuitivo 
(Piaget & Inhelder, 1997). 
 
4 
 
En el primer subestadio (de los dos a los cuatro años) el infante obtiene la 
habilidad para representar mentalmente un objeto que no está presente en el 
pensamiento simbólico. Existe también el egocentrismo (idea de que todas las 
personas ven el mundo como él o ella lo ven) y el animismo (los objetos 
inanimados tienen las mismas percepciones que ellos y pueden ver, sentir, 
escuchar, etc.). El niño encuentra una conciencia no completa del mundo; por 
medio del juego y actividades lúdicas, que se vuelven un medio de adaptación 
intelectual y de cariño (Piaget, 1981). 
En estos años, el pensamiento del infante es subjetivo y no tiene relación 
con el objeto mismo, sino con la manera de pensar del niño, quien prestará 
atención a lo que ve y oye de la acción, pero sólo cuando está pasando algo. 
Asimismo, el lenguaje le permitirá al niño obtener una progresiva interiorización 
por medio del empleo de signos verbales y sociales (Piaget, 1981; Piaget & 
Inhelder, 1997). 
El segundo subestadio es del pensamiento intuitivo (de los cuatro hasta los 
siete años), Piaget le da este nombre porque el niño parece seguro de su 
conocimiento y no es consciente de que no sabe mucho, es decir, conoce las 
cosas, pero no usa el pensamiento racional. Una importante característica de esta 
etapa es la centración, llamada así porque la atención se centra en una 
característica excluyendo a todas las demás; de hecho, la centración se presenta 
sobre todo en los niños que no tienen el concepto de conservación, es decir, 
aquella idea de que alterar la forma de un objeto no cambia sus propiedades 
cuantitativas (Piaget & Inhelder, 1997). 
Los niños, (Erikson, 1963; Piaget, 1981; Piaget & Inhelder, 1997) a partir de 
los tres años forman imágenes mentales de sus vivencias con el fin de asimilar los 
sucesos e imitar conductas, para después utilizarlas en el juego simbólico; en 
dicho juego el niño cambia la realidad obteniendo resultados placenteros para él y 
también así resuelve sus conflictos. De igual forma, el juego, la creatividad y la 
imaginación serán más elaborados en esta edad, sin embargo, su inmadurez 
 
5 
 
cognitiva hará que se creen muchas ideas ilógicas del mundo, las cuales por 
medio de la curiosidad y haciendo preguntas podrán solucionar, llegando a la 
razón de las cosas. 
Ahora bien, los niños de estas edades presentan dos tipos de recuperación: 
el reconocimiento y el recuerdo; el primero es la capacidad para identificar algo 
que se encontró antes, y el segundo es la capacidad para reproducir el 
conocimiento de memoria (Piaget & Inhelder, 1997). 
Mientras que, en la niñez temprana la memoria es transitoria; regularmente 
los niños sólo recuerdan aquello que les causó una fuerte impresión. Por ello, 
Nelson (1993, en Papalia, Olds & Feldman, 2010) describe tres tipos de memorias 
en niños: 
● Genérica: desarrollada a partir de los dos años aproximadamente, se 
trata de un guión sobre un acontecimiento familiar que se repite, tiene 
como fin que el niño sepa qué esperar y cómo actuar. 
● Episódica: hace referencia al conocimiento de haber experimentado un 
hecho específico en un momento determinado, los recuerdos episódicos 
son temporales a menos que ocurran varias veces y se hagan memoria 
genérica. 
● Autobiográfica: es un tipo de memoria episódica que aparece entre los 
tres y cuatro años y son los recuerdos de sucesos de la historia de vida 
del niño; es importante aclarar que sólo las experiencias con un 
significado muy especial, pasan de la memoria episódica a la 
autobiográfica. 
 
Entre los aspectos inmaduros que se encuentran en esta etapa están los 
siguientes: centralización, los infantes ignoran algunos aspectos de la situación 
enfocándose sólo a uno; la irreversibilidad, no comprenden que las operaciones o 
acciones se pueden restablecer o revertirse a su situación original; razonamiento 
transductivo, tienden a notar causalidad donde no la hay, es decir, relacionan 
mentalmente dos sucesos cercanos en el tiempo ya que no usan el razonamiento 
 
6 
 
deductivo o inductivo; atribución de vida a los objetos: la incapacidad para 
distinguir la apariencia de la realidad, confunden lo real con la simple apariencia 
externa; y por último, el egocentrismo y animismo, explicados anteriormente 
(Papalia, Olds & Feldman, 2010). 
También, en este período surgen varias conductas que involucran cierta 
educación representativa, y los niños pueden referirse a objetos no visibles en ese 
momento por medio del empleo de significantes diferenciados. Las conductas son: 
imitación diferida (es en ausencia del modelo, un poco distanteen el tiempo), 
juego simbólico (los objetos representan a otros), dibujo (representación de algo), 
imagen mental (imitación que se manifiesta en pensamientos) y lenguaje 
(evocación verbal de acontecimientos no actuales) (Bendersky, 2004). 
 
1.1.3 Etapa de las operaciones concretas 
 
Este estadio comprende desde los siete a los 11 años de edad (etapa de la 
primaria), a grandes rasgos, en éste el niño puede utilizar operaciones lógicas y 
básicas; sin embargo, los elementos deben ser relativamente concretos, es decir, 
sin símbolos de distinto o segundo orden. Se presenta un decremento paulatino 
del pensamiento egocéntrico y existe mayor capacidad para concentrarse en más 
de un aspecto del estímulo; de igual forma, los niños pueden comprender el 
concepto de agrupación, puesto que consiguen llegar a un equilibrio entre la 
asimilación y acomodación (Piaget & Inhelder, 1997). 
Los autores explican que las operaciones concretas son acciones mentales 
reversibles, entre ellas se encuentran la conservación, clasificación, duración y 
transitividad. Éstas pueden llevarse a cabo por medio de inversión (anulando la 
acción directa) o por reciprocidad (neutralizando la acción); pero se usa sólo una 
de las dos. 
 
 
 
7 
 
1.1.4 Etapa de las operaciones formales 
 
Esta etapa comprende desde los 12 años en adelante, en ella, los niños 
desarrollan una visión abstracta del mundo y utilizan la lógica formal. Realizan 
operaciones lógicas gracias a que desarrollaron la suposición y deducción de los 
conocimientos, ocupando representaciones de símbolos abstractos. También 
aumenta la comprensión del mundo, junto con la idea de causa y efecto de las 
cosas, saben aplicar la reversibilidad y la conservación de situaciones reales e 
imaginarias (Piaget & Inhelder, 1997). 
Los autores comentan que en este nivel se perfecciona la capacidad de 
pensamiento abstracto, con la cual los niños pueden manipular información. Ahora 
logran entender el tiempo histórico y el espacio extraterrestre, aprecian las 
metáforas y alegorías, e imaginan posibilidades, por lo que forman y prueban 
hipótesis. 
De igual forma, reaparece el egocentrismo, pero en esta etapa se trata de 
la conciencia preservada de sí mismo, se distinguen dos tipos: el primero es 
audiencia imaginaria, donde el adolescente piensa que la gente tiene un interés en 
él, igual que él lo tiene de sí mismo, el segundo tipo es fábula personal, gracias al 
cual el joven se percibe como único e invulnerable (Piaget, 1981). 
Santrock (2006) concluye que en esta etapa existen modificaciones en el 
procesamiento de la información, las cuales son: aumento de la capacidad para 
tomar decisiones y para hacer pensamientos críticos, este aumento se debe a que 
existe mayor velocidad de pensamiento; también, habrá mayor cantidad de 
conocimientos y habilidades que pueden aplicar de forma rápida en varias 
situaciones. 
 
1.2. Perspectiva sociocultural 
 
La perspectiva sociocultural hace hincapié en los componentes sociales y 
culturales del desarrollo. En ella se menciona que las interacciones sociales entre 
 
8 
 
los miembros de una cultura dan como resultado el desarrollo cognitivo. Por ello, 
los niños aprenden lo importante de la sociedad y avanzan cognoscitivamente en 
su comprensión del mundo por medio del juego y la interacción con otros. 
Es así que esta perspectiva permite comprender la influencia que tienen los 
adultos cercanos al menor sobre el desarrollo de la percepción de muerte en el 
niño, y la importancia de su acompañamiento para que los niños puedan aprender 
de ellos. 
De hecho, Vygotsky (1988), el representante de esta perspectiva, enfatiza 
que se forma un círculo en el cual los niños se vuelven receptores y emisores de 
la influencia social de la gente a su alrededor y el ambiente. 
De igual forma, la memoria, la atención y el razonamiento tienen su 
desarrollo gracias a las actividades sociales y culturales del niño; ya que en ellas 
aprende a manipular las invenciones de la sociedad, por ejemplo, el lenguaje, el 
sistema matemático, relaciones sociales y las estrategias de memoria (Vygotsky, 
1973). 
Dentro de la teoría, Vygotsky explica que los niños tienen un rango de 
tareas difíciles de realizar, pero que aprenden gracias a la guía de los adultos o 
trabajando con niños más calificados, a lo cual le llamó Zona de Desarrollo 
Próximo (ZDP), ésta llega a su límite cuando el niño resuelve el problema solo y 
acepta responsabilidades. 
Aunado a la ZDP, Vygotsky también propone el concepto de andamiaje; el 
cual representa el apoyo que proporcionan los adultos para hacer una tarea; es 
importante que la persona que enseña al niño, ajuste la cantidad de ayuda de 
acuerdo con el dominio que tiene el menor del tema y a su nivel de desarrollo; 
cuando el niño comprende mejor la actividad, el andamiaje se va retirando 
(Papalia, Olds & Feldman, 2010). Este concepto tiene dos características 
importantes; debe ser ajustable de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto 
menos experto y de los progresos que se produzcan; y temporal, ya que, un 
 
9 
 
andamiaje crónico no otorga autonomía al sujeto menos experto en su 
desempeño. 
Una herramienta importante que tiene el niño es el lenguaje, puesto que le 
ayuda a la comunicación, a la resolución de tareas, permite el habla interna o 
privada, también planear, guiar y observar su propio comportamiento 
autorregulador, ya que, cuando un niño habla para sí mismo, está utilizando un 
lenguaje que dirige su comportamiento y que lo guía (Vygotsky, 1973). 
 
1.3 Desarrollo emocional 
 
Ahora que ya se sabe la manera en que los niños desarrollan su conocimiento, es 
decir, la forma en que ellos perciben, aprenden y recuerdan, podemos hablar de la 
forma en que estos desarrollan sus emociones y afectos, aspecto de gran 
importancia para la construcción de su identidad, autoestima, seguridad, confianza 
en sí mismo y del mundo que lo rodea, puesto que, a través de las interacciones 
que establece con sus pares más significativos (apegos) se ubica a sí mismo 
como una persona única y distinta (Haeussler, 2000), lo cual determinará el futuro 
afrontamiento de las pérdidas del menor, así como el desarrollo de la percepción 
de muerte. 
Ahora bien, las emociones son indispensables para la adaptación, éstas 
ajustan el estilo cognitivo de la persona a las demandas de la situación, facilitan la 
toma de decisiones, preparan al individuo para respuestas motoras rápidas y 
promueven el aprendizaje. También, cuentan con una función social; la cual es 
proveer de información acerca de las intenciones conductuales de alguien, dar 
claves sobre si algo es bueno o malo y determinar las conductas con flexibilidad 
(Figueroa, 2009). 
De hecho, Santrock (2006) las considera como el primer lenguaje entre el 
niño y el adulto, dando pie a los primeros vínculos afectivos. En este apartado se 
abordan las teorías que han hecho alusión al desarrollo emocional y se describen 
las características de dicho desarrollo en las primeras etapas de la vida. 
 
10 
 
1.3.1 Teoría del apego 
 
John Bowlby (1998) estudió el origen de los lazos afectivos entre el bebé y sus 
cuidadores, desarrollando la Teoría del apego, en la cual enfatiza la necesidad del 
contacto social que tiene el ser humano, así como la necesidad de seguridad y de 
proximidad, la cual se presenta desde el nacimiento hasta la muerte; ésta se 
muestra desde un simple contacto visual entre ambas partes, pasando por un 
acercamiento de las figuras, hasta el contacto físico entre ambos, mismos que se 
pueden observar en contextos cotidianos y a esto le llama conductas de apego. 
Dicho autor habla de tres componentes del apego: el primero es el 
componente comportamental, éste se identifica con las diversas conductas 
exhibidas por el niño, mismas que estarán en función de las necesidades de éste 
para lograr el contacto con la figurade apego. Tales comportamientos de apego 
se van alterando de acuerdo a la situación y el contexto, es decir, pueden 
modificarse según las necesidades y metas que persigue el niño, pero también 
dependen de qué tanto la figura de apego cubre ciertas necesidades. 
El segundo componente es el cognitivo, este nivel permite hacer 
valoraciones de las interacciones que tiene el niño con los demás y basarse en las 
experiencias previas y los resultados obtenidos, para establecer diferentes 
modelos de relación. Tal modelo tendrá en consideración dos aspectos 
fundamentales: en primer lugar, la concepción que el niño tiene de la figura de 
apego, y en segundo lugar el autoconcepto en relación con la figura de apego. 
Por último, el componente emocional nos habla de las emociones y de los 
sentimientos que tiene el niño hacia la figura de apoyo, dichos sentimientos 
pueden ser de seguridad o de angustia (sea por pérdida o ausencia). 
Para valorar estos tipos de sentimientos, Ainsworth (1979) ideó un 
escenario, el cual le permitió observar las relaciones del niño en situaciones de 
interacción con el cuidador, de separación y reencuentro, la aparición y acción de 
extraños, y la ausencia de figuras adultas. Con lo cual pudo identificar cuatro 
patrones de apego, los cuales son: 
 
11 
 
1. Apego seguro: el niño utiliza como base segura a la figura de apego 
para poder explorar de una manera independiente el entorno, mientras 
mantiene el contacto visual con el adulto. Cuando el cuidador se separa 
o desaparece, el niño puede expresarse mediante la protesta y aparece 
la angustia de separación, sin embargo, el reencuentro con el adulto de 
referencia es positivo y anula cualquier sentimiento negativo, lo que 
favorece que el niño reanude las actividades que estaba haciendo antes 
de que el adulto desapareciera. Los bebés con apego seguro han 
aprendido a confiar no sólo en sus cuidadores, sino también en su 
capacidad para obtener lo que necesitan. 
2. Apego inseguro: aquí el niño duda en explorar el medio, apareciendo un 
alto nivel de ansiedad, se aferra a la figura de apego y al mismo tiempo 
hay una resistencia a la proximidad de ésta, misma que expresa con 
llanto y peleas. 
3. Apego resistente-ambivalente: lo caracteriza la independencia de los 
niños a explorar de manera activa; los niños no necesitan de sus 
cuidadores, no buscan la proximidad, e incluso los ignoran cuando estos 
se acercan, tampoco aparece el estrés como respuesta a la ausencia 
del cuidador. 
4. Apego desorganizante: surge la confusión por parte del niño ante el 
comportamiento que debe de seguir, pues éste no ha formado un 
vínculo seguro con su cuidador, por lo que puede presentar temor a esta 
figura, aunque ante situaciones novedosas, buscan la protección de 
ésta. 
 
Ahora bien, para llegar a establecer estos tipos de relaciones, Bowlby 
(1983/1998) describe cuatro fases por las que el niño tiene que pasar: la primera 
fase da inicio desde el nacimiento hasta los dos meses de vida, los niños dirigen 
su apego de forma instintiva a cualquier figura humana; los extraños, los 
 
12 
 
hermanos y los padres provocarán de igual manera una sonrisa o llanto por parte 
del bebé, ya que éste buscará principalmente la supervivencia. Mientras que en la 
fase dos (de los dos a los siete meses), el apego se centra en una figura, 
normalmente la del cuidador primario, también el bebé aprende a distinguir a la 
gente conocida de la desconocida. De los siete a los 24 meses se desarrolla el 
apego específico, en el cual se perciben mayores habilidades locomotoras, los 
bebés buscan activamente tener contacto con los cuidadores habituales (como la 
madre y el padre), estos comportamientos pueden entenderse como un simple 
contacto visual o un acercamiento de ambas figuras, hasta el contacto físico entre 
ambos, mismos que se pueden observar en contextos cotidianos, por otro lado, 
comienza el rechazo de cuidados por parte de otros adultos tanto conocidos como 
desconocidos. En la última fase (de los 24 meses en adelante) se mejora el 
referente social, se forma una relación en la que el niño se da cuenta de los 
sentimientos, objetivos y planes de otros y comienza a tener en cuenta esto para 
llevar a cabo sus propias acciones, determinando cómo actuar en una situación 
particular. 
Ahora bien, las relaciones de apego se van ampliando y diversificando con 
el paso del tiempo, ya no sólo son los cuidadores primarios, sino los familiares y 
docentes empiezan a formar vínculos con el niño (Sroufe, 1988). 
En concreto, la formación del apego va a permitir un desarrollo pleno de los 
niños (López, 2011), ya que el proporcionar seguridad, permite a estos el 
desarrollo del sentido del yo y hace posible su socialización. Los niños que logran 
formar apego seguro son menos tímidos e inhibidos en sus relaciones con los 
demás; pueden llevarse mejor con otros niños, aunque sean ajenos a la familia, 
empiezan a identificar, imitar y aprender de las personas, y es por esos contactos 
que aprenden lo que la sociedad espera de ellos; esas relaciones se convierten en 
la base para la formación de la personalidad y el carácter. 
 
 
 
13 
 
1.3.2 Teoría del desarrollo psicosocial 
 
El desarrollo psicosocial también es un componente importante dentro del 
entendimiento de la muerte y la vivencia del duelo, puesto que el niño necesita 
desarrollar su propia identidad, pasar por cambios en sí mismo como miembro de 
una sociedad, y comprender cómo se modifican sus relaciones, de no ser así, 
estas situaciones contribuyen a la formación de factores de riesgo para el 
afrontamiento de dichos procesos. 
Erikson (1963), expuso la Teoría del desarrollo psicosocial, en ella propone 
ocho etapas de la vida: confianza vs. desconfianza, autonomía vs. vergüenza-
duda, iniciativa vs. culpa, laboriosidad vs. inferioridad, búsqueda de identidad vs. 
confusión de identidad, intimidad vs. aislamiento, generatividad vs. estancamiento 
e integridad vs. desesperanza; cada etapa tiene una crisis o conflicto, el individuo 
debe intentar resolverla y así podrá manejar las demandas de la siguiente etapa 
de desarrollo. 
 
a. Primera infancia (0 – 3 años) 
 
Dentro de la primera infancia se desarrollan dos etapas de las ocho propuestas 
por Erikson (1963/1971). La primera de ellas lleva por nombre confianza vs. 
desconfianza, comienza desde el nacimiento hasta los 12 – 18 meses de vida, en 
ella la crisis se centra en la confianza o desconfianza del bebé en cuanto a la 
vinculación con la madre; los bebés desarrollan un sentido que les permite saber 
en qué personas y en qué objetos de su entorno pueden confiar; gracias a la 
confianza el bebé puede formar relaciones íntimas, así como la creencia de que 
puede satisfacer sus necesidades y cumplir sus deseos. Por otra parte, si en el 
bebé predomina la desconfianza, ve al mundo como un lugar poco amistoso e 
impredecible, por lo que le resulta difícil establecer relaciones. 
Al inicio de esta etapa, las emociones son expresadas de manera no verbal, 
es decir, por medio de expresiones faciales que se asocian con las emociones 
 
14 
 
básicas de rabia, miedo y alegría, sin que todavía se asocien a eventos 
específicos. 
Le sigue la etapa de Autonomía vs. vergüenza y duda, se desarrolla del 
primer año a los tres años de edad. En ella se comienzan a observar conductas de 
autonomía e independencia, los niños presentan la necesidad de hacer las cosas 
por sí mismos, comienzan a tomar sus propias decisiones, por ejemplo, a vestirse 
o a comer solos. En esta fase el apoyo y guía de los adultos es fundamental, de lo 
contrario (la inhibición o el castigo) pueden provocar la aparición de sentimiento de 
vergüenza y de culpa en el niño. 
También, en esta etapa se dan los primeros aspectos que menciona 
Bowlby (1969/1988) sobre el apego del niño con sus cuidadores, ya que, con el 
progreso del desarrollointelectual, en especial el de la memoria, el niño empieza a 
distinguir a la gente familiar de la desconocida; después de los seis meses, los 
bebés experimentan ansiedad ante los extraños y ansiedad a la separación. 
Por otro lado, alrededor de los 12 meses, los bebés desarrollan 
autoconsciencia, comienzan a sentirse diferentes a las personas que les rodean, 
empiezan a identificar características únicas y pueden reconocerse, asimismo, 
despierta el interés del bebé con respecto a los otros y el modo en que 
interacciona con ellos (Feldman, 2007); lo que da pie al desarrollo del sentido de 
autonomía. Hacia finales del segundo año, los bebés comienzan a tener un poco 
de control de sus actividades y cierta determinación, ya que, se dan cuenta que 
pueden usar sus habilidades y capacidades para satisfacer algunas necesidades 
(Santrock, 2006). 
Asimismo, entre el segundo y tercer año de vida las emociones se van 
diferenciando entre sí, se manifiestan con mayor rapidez, intensidad y duración, 
pudiendo llegar a transformarse en sentimientos. 
 
b. Niñez temprana (3- 6 años) 
 
La niñez temprana abarca mucho de lo que Erikson (1963) llamó la etapa de 
 
15 
 
Iniciativa vs. culpa, la cual comprende aproximadamente de los tres a los seis 
años; ésta es una etapa donde se construyen nuevos intereses y necesidades, 
nuevas formas de expresión y de relación con los demás. 
En ella las normas de los adultos comienzan a tomar importancia en la 
consciencia de los niños, puesto que, empiezan a darse cuenta del mundo que los 
rodea y de los elementos con los que interactúan. Así también, se les exige que se 
comporten correctamente, sean responsables, y tengan mayor control, lo que da 
pie al desarrollo moral y a una mayor iniciativa para que el niño pueda afrontar 
otras situaciones, sin embargo, si éste no toma en serio las responsabilidades o se 
le hace sentir muy ansioso por ellas, el sentimiento de culpa puede aparecer 
(Erikson, 1963/1971). 
También, este sentimiento puede surgir al momento en que el niño intenta 
comunicarse con otras personas, al no lograr enviar o recibir el o los mensajes de 
manera satisfactoria, esto puede crearle confusiones, debido a que alrededor de 
los cuatro y cinco años de edad el menor se encuentra en una etapa egocéntrica, 
donde el niño supone una sola forma de entender el mundo a través de su punto 
de vista, sin comprender el de otras personas. Por otro lado, le es difícil expresar 
estas confusiones, ya que, aún no cuenta con habilidades de planificación y el 
control necesario para poder desarrollar esta tarea (Santrock, 2006). 
Otro aspecto que se desarrolla es el autoconcepto, Feldman (2007) y 
Perpiñan (2013), lo definen como un conjunto de creencias acerca de cómo es 
uno como individuo, las cuales derivan de las propias percepciones, de la 
conducta de los padres y de la sociedad. Para el niño, el estar consciente de sus 
propias habilidades le permite enfrentar diversas situaciones de la vida, con la 
seguridad de que dispone de recursos; esto apoya el desarrollo de su identidad, 
aprende a valorarse a sí mismo y a adquirir autonomía. 
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que en este periodo, el niño suele 
exagerar sus habilidades y conocimientos en todas las áreas, por lo que la visión 
que tiene del futuro es muy prometedora y es que aún no ha comenzado a 
 
16 
 
compararse con los demás, lo que después puede llegar a afectar el autoconcepto 
(Feldman, 2007). 
Por otro lado, la autoestima es otro factor importante para el desarrollo 
emocional y afectivo, ésta es definida por Perpiñan (2013) como la valoración 
positiva o negativa que se hace de uno mismo, la aceptación o rechazo de lo que 
se ha llegado a hacer, y el reconocimiento de los fracasos y debilidades que se 
han tenido, lo que le permite al niño aprender y experimentar, así como a 
relacionarse mejor con las personas del entorno, y es que con una autoestima 
positiva el niño es capaz de pedir ayuda o algún favor. 
López (2011) refiere que con el desarrollo del lenguaje del niño alrededor 
de los cuatro y cinco años de edad, muestra una mayor capacidad para reflejar 
verbalmente las emociones y para considerar la relación compleja que existe entre 
éstas y las situaciones, esto debido a que el niño se da cuenta que dichas 
emociones dependen de la evaluación que ellos mismos hacen en cada situación. 
Asimismo, comienzan a tener consciencia y comprensión de las emociones 
y sentimientos de las personas que le rodean, también, que un sólo evento puede 
producir diferentes sentimientos en personas distintas, y que estos algunas veces 
persisten por mucho tiempo. Esto le lleva a tener mayor control y manejo de sus 
emociones. 
Una de las emociones que está muy presente en esta etapa es el miedo, 
principalmente al abandono de los padres. Otra emoción que comienza a 
expresarse mediante conductas agresivas es la ira, pero disminuirá con el 
desarrollo de estrategias más eficaces y afrontando de mejor manera sus 
emociones negativas (Berkowitz, 1993). 
El juego es algo más de lo que hacen los niños en esta etapa, ya que 
utilizan el lenguaje emocional dentro del juego imaginario simbólico, el cual 
contribuye a su desarrollo social, cognitivo y físico. El carácter del juego cambia 
con el tiempo, Feldman (2007) menciona que éste se vuelve más sofisticado, 
 
17 
 
interactivo, cooperativo y hace que el niño confíe cada vez más en las habilidades 
sociales que posee. 
Aquí también, se comienzan a establecer las primeras amistades del niño, 
con ellas en un principio comparte sólo actividades y juegos, después comienza a 
considerar rasgos personales que satisfacen sus necesidades y luego se centra 
en la intimidad y lealtad con las personas. 
Asimismo, la amistad en la niñez muestra jerarquías de estatus, puesto que 
ser mejor en ciertas habilidades como la solución de problemas sociales y en el 
procesamiento de información social, da lugar a mejorar las habilidades 
interpersonales y a mayor popularidad. 
De acuerdo con Gesell (1979) entre los cuatro y cinco años, a los niños les 
empieza a importar la cultura, para lo cual buscan apoyo de sus padres; les gusta 
escuchar, pero sobre todo contar historias. 
 
c. Niñez media o tardía (6-12 años) 
 
De acuerdo con Erikson (1963/1971), durante este lapso se desarrolla la etapa de 
productividad vs. inferioridad, la cual se da entre los seis y doce años de edad. 
Aquí los niños se encuentran cursando la educación primaria, donde viven 
diversas experiencias; hay un mayor desarrollo del conocimiento y las 
capacidades intelectuales, mismas que le permiten enfrentar nuevos desafíos, lo 
que da pie a que desarrollen conceptos más complejos de sí mismos y mejoren la 
comprensión y el control emocional. Las emociones como el orgullo y la 
vergüenza, se interiorizan y se integran en el sentido de la responsabilidad 
personal del niño (Papalia, Olds & Feldman, 2010). 
Así también, éste asume responsabilidades gracias a que tiene cierta 
habilidad de prever las actividades que puede hacer, lo que provoca que se sienta 
útil y capaz de tomar decisiones cuando encuentra un equilibrio entre lo que tiene 
que hacer y la capacidad que posee para realizarlo (Erikson, 1971; Gesell, 1979). 
 
18 
 
Por otro lado, el niño se enfrenta también a experiencias de fracaso, las 
cuales pueden provocar sentimientos de inferioridad, dando lugar a una falta de 
motivación para afrontar nuevos retos, sin embargo, el apoyo de los familiares y 
docentes hace que los niños persistan y superen estos obstáculos, aumentando 
así el sentido de autosuficiencia o de competencia. 
Estas situaciones provocan estrés en los niños, pero ya se muestran 
capaces de evaluar con mayor precisión una situación estresante y determinar el 
grado de control que ejercen sobre ella. Los niños de mayor edad también crean 
alternativas para hacer frente a esas situaciones,utilizando las estrategias 
cognitivas (Santrock, 2006). Aprender a gestionar el estrés es una parte 
importante de la vida emocional de los niños, puesto que sí éste llega a niveles 
abrumadores, puede generles problemas físicos y psicológicos (Papalia, Olds & 
Feldman, 2010). 
Ahora bien, de acuerdo a lo expuesto anteriormente, se puede concluir que 
es importante apoyar a los niños durante su desarrollo cognitivo, emocional y 
psicosocial, los cuales van de la mano. Puesto que en cada una de las etapas se 
suscitan experiencias que son determinantes para la conducta del niño y para la 
resolución de sus conflictos en la edad adulta. También, un apropiado 
reconocimiento de lo que sienten, la forma en que lo expresan, y además, la 
identificación de lo que sienten otras personas, proporciona una correcta 
interpretación de la realidad, para un adecuado ajuste socioemocional. 
De igual forma, gracias al acompañamiento de los padres se podrán aclarar 
todos los miedos y las dudas que surgen en los infantes durante este tiempo; 
brindándoles seguridad y claridad de los procesos de la vida, por ejemplo, la 
muerte y el duelo. De ahí la importancia de explicar el desarrollo psicológico del 
niño, puesto que éste sustenta la evolución de la concepción de los temas 
abordados en los siguientes capítulos. 
 
 
 
 
19 
 
Capítulo 2. Muerte y Duelo 
 
Vivir una pérdida por muerte puede ser una de las experiencias más dolorosas a 
las que el ser humano se puede enfrentar y de ella deriva un duelo. 
Inevitablemente todos los seres humanos experimentan diferentes pérdidas 
en algún momento de su vida; por ello, con el fin de entender mejor estos 
conceptos, es importante considerar que el ser humano para sobrevivir física y 
emocionalmente, ha establecido a lo largo del tiempo poderosos vínculos 
afectivos, también llamados apegos, con aquellas personas con las que le unen 
necesidades, sentimientos y relaciones; los cuales como ya se vio, ayudan a 
definir la personalidad y el desarrollo de los individuos. 
Bowlby (1980/1998), describe que el patrón de los vínculos afectivos que un 
individuo establece durante su vida determina la forma de comportarse y expresar 
emociones ante la pérdida de un objeto querido. Existen diferentes tipos de 
pérdidas, entendiendo a éstas como la situación interna frente a lo que ya no está, 
a la separación o distanciamiento de aquello que se considera propio, por ejemplo, 
muerte de un ser querido, situaciones de cambio de trabajo o de carrera, la 
adolescencia, el climaterio, la jubilación, entre otras (Giaci, 2006). 
A pesar de que la muerte es una pérdida común, hay que considerar que 
sigue siendo un misterio inexplorado, pues el morir, ha sido y es para muchos, una 
pared y no una puerta que se abre a un espacio sobrecogedor y fascinante a la 
vez, es una situación llena de incógnitas, temores, oportunidades y opciones. 
Sin embargo, Siracusa (2010) considera que aquellas personas que 
visualizan a la muerte como necesaria y natural tendrán mejor forma de afrontarla, 
disminuye su miedo a ésta, controlan mejor los pensamientos que trae consigo y 
la aceptan neutralmente. 
Ahora bien, desde una visión biológica, Centeno (2013) define a la muerte 
como el cese de las funciones corporales; es decir, una persona está muerta 
cuando su corazón ya no late durante un tiempo o ya no existe actividad eléctrica 
en el cerebro. 
 
20 
 
El autor también describe una visión social de la muerte, que significa los 
rituales funerarios y todos aquellos que se realizan para la elaboración del duelo, 
también hace referencia a los procesos legales como la herencia de poder y 
riqueza. 
Por último, en la visión psicológica de la muerte, se encuentran los 
sentimientos que tienen las personas sobre su propio deceso al estar cercanos a 
éste y sobre la muerte de gente cercana. 
Sin embargo, el significado de muerte cambia según cada persona, puesto 
que depende de la cultura, se modifica por las creencias, la época en la que vive 
la humanidad y sobre todo por la religión que se tenga (Castro, 2007). 
También para este autor, la manera de comprender la muerte y de elaborar 
el duelo tiene relación con la cultura, ya que, aunque la muerte es universal, cada 
cultura la vive y la asume de diferente forma; esto va a depender de las creencias 
que esa sociedad tenga sobre el morir, el cuerpo y el más allá. 
Ahora bien, a través del tiempo, la muerte ha generado mucha 
incertidumbre, es común que la gente presente miedo a ella, tanto a la muerte 
propia como a la de algún ser querido, puesto que ante estas situaciones surgen 
sentimientos difíciles de enfrentar y se generan cambios psicológicos, 
conductuales y emocionales que marcan de por vida. 
A esto le sumamos que la muerte es una de las situaciones que queda 
fuera de nuestro control y que ocurre sin que se desee o sin participación; pero ser 
impotentes para evitar la muerte, no significa que no se pueda hacer algo con lo 
que resulta de ella, es decir, todos los cambios que provoca (Fonnegra, 2001). 
Cabe destacar que Klein (1940, en Worden, 2004) menciona que, con la 
muerte de una persona, el doliente no ha perdido totalmente a ese objeto amado; 
por ello, puede recuperarlo de otra forma, sin la necesidad de su presencia o 
posesión física; es decir, mediante la incorporación psicológica de los aspectos 
buenos de la persona perdida, a través del recuerdo y del afecto. 
 
21 
 
Por otro lado, O’Connor (2007) menciona que todas las pérdidas conducen 
a una crisis, y se le llama así porque requieren de un largo periodo de 
introspección y revaloración de la propia identidad, valores y convicciones. 
Así también, se considera que son experiencias universales y aunque 
parezca contradictorio, a cada una de las pérdidas corresponde una ganancia y un 
logro; ya que implican una renuncia y un abandono a algo conocido; pero ayudan 
a aceptar los retos que plantea el crecer y alcanzar autonomía como persona 
(Fonnegra, 2001). 
 
2.1 Tipos de pérdida 
 
Algunos autores especifican los diferentes tipos de pérdida, los cuales dependen 
del enfoque de cada uno, por ejemplo, para O’Connor (2007) existen cuatro tipos 
de pérdidas, mismas que causan un gran impacto en la persona, estas son: 
● La muerte de uno mismo, puede ser un cambio radical en el cuerpo por 
enfermedad o una mutilación que hace que la vida sea diferente. 
● La separación de las personas más significativas en la vida de los 
individuos, por muerte, divorcio o abandono. 
● Un reajuste a nuevas normas, por ejemplo, los cambios del desarrollo 
en la vida, casa, trabajo, entre otras. 
● La pérdida de objetos importantes, los cuales tienen un valor 
sentimental, por ejemplo, un automóvil, fotografías, un hogar, algún 
mueble, dinero, joyas, aparatos tecnológicos, etcétera. 
Por otro lado, Tizón (2004) clasifica las pérdidas en cuatro tipos: 
● El primer tipo son las pérdidas relacionales, éstas dependen del otro, es 
decir, de las personas que le acompañan y que son muy importantes 
para la vida; se incluye el fallecimiento de personas cercanas, el fin de 
relaciones (separaciones y divorcios), los abandonos y las privaciones 
afectivas. 
● Las pérdidas intrapersonales son aquellas que tienen que ver con uno 
 
22 
 
mismo y con el propio cuerpo, es decir, pérdidas de capacidades 
intelectuales y/o físicas como consecuencia de alguna enfermedad o 
accidente. 
● Las pérdidas materiales, se refieren a objetos o posesiones que le 
pertenecen a la persona; son los cambios hechos por fuerza mayor, ya 
sea de residencia, laborales, escuela, entre otros. 
● Por último, las pérdidas evolutivas son los cambios por el final de las 
fases del ciclo de vida: niñez, adolescencia, juventud, adultez y vejez. 
 
Es importante destacar que las pérdidas relacionadas a la muerte o 
ausencia de un ser querido son un desafío y frecuentemente se convierten en unfactor de riesgo para la producción de psicopatología, ya que, dichas pérdidas 
están asociadas con cuadros depresivos, trastornos de ansiedad, trastornos por 
estrés postraumático, síntomas psicosomáticos y deterioro de la salud física 
(Montuori, 2013); por ello, es uno de los acontecimientos más estresantes en la 
vida de una persona. 
Para resumir, se considera que cada pérdida conlleva una elaboración y 
que la intensidad del duelo dependerá tanto de la naturaleza del objeto perdido, 
como del valor o significado que se le atribuye. 
Además, en cada pérdida se replantean una y otra vez las relaciones 
interpersonales e intrapersonales fundamentales, por lo que se ponen en cuestión 
todas las vías de comunicación de la persona, tanto con el medio social por un 
lado y el mundo interno por el otro. De ahí la importancia de elaborar las pérdidas 
y de poder soportar y mentalizar los sentimientos, las emociones y las fantasías 
que conllevan éstas (Tizón, 2004). 
 
2.2 El duelo 
 
A lo largo de la historia, el duelo ha sido estudiado y analizado por varios autores, 
con enfoques y en contextos diferentes, por ello, se retoman algunas definiciones 
 
23 
 
con la finalidad de comprender su función, trayectoria y las manifestaciones que 
de él derivan. 
El Diccionario de la Real Academia Española (2014) define este término 
desde su etimología como: Dolus, del latín tardío, que significa dolor, pena o 
aflicción, manifestaciones del sentimiento que se tiene por la muerte de alguien, y 
duellum, variante fonética arcaica de bellum, que significa batalla, desafío, 
combate entre dos. Se considera entonces que el duelo es el desafío que tiene 
una persona ante la pena que se manifiesta por la muerte de alguien. 
Distintos autores (Engel, 1961 en Worden, 2004; O’Connor, 2007) coinciden 
al decir que el duelo es conocido como el proceso de sanar o curación; pues al 
igual que en la curación física en la cual se puede restaurar el funcionamiento total 
o casi total del cuerpo, en el duelo se puede regresar a un estado de equilibrio 
psicológico y social, pero para lo anterior se necesita un periodo de tiempo. Como 
todo proceso, debe de tener cambios graduales y no debe de bloquearse, puesto 
que puede formarse un daño emocional con graves problemas en la vida del 
individuo. 
Por su parte, Freud (1917/1973) describe al duelo como “la reacción frente 
a la pérdida de una persona amada, la patria, la libertad, un ideal, entre otros.” 
Bowlby (1983) lo define como “una serie bastante amplia de procesos 
psicológicos que se ponen en marcha debido a la pérdida de una persona amada, 
cualquiera que sea su resultado”; generalmente es largo, doloroso y 
desorganizante; produce un desequilibrio en el sistema de apego, puesto que 
desestabiliza la relación entre el individuo y su figura de apego. 
Otra descripción la realiza Fonnegra (2001) y lo hace en términos de 
tiempo, al decir que es el periodo que sigue tras la muerte de alguien 
afectivamente importante; también lo describe como un proceso activo (y no un 
estado) de adaptación ante la pérdida de un ser amado, un objeto o un evento 
significativo, que involucra las reacciones de tipo físico, emocional, familiar, 
conductual, social y espiritual que se presentan como respuesta a él. 
 
24 
 
Tizón (2004) indica que el duelo es una reacción normal que se 
experimenta precisamente después de que existe una pérdida; por ello, lo define 
como el “conjunto de procesos psicológicos y psicosociales que siguen a la 
pérdida de una persona con la que el sujeto en duelo, el deudo, estaba 
psicosocialmente vinculado”. El autor comenta que el duelo es un proceso 
adaptativo y hace hincapié en que la persona que lo vive debe cambiar su mundo 
interno y sus relaciones externas a una nueva situación, en la cual, se incorpora la 
pérdida o deterioro del objeto de la pérdida u objeto perdido. Mientras que la 
elaboración del duelo termina aceptando la nueva realidad interna y externa del 
sujeto, donde éste tiene un papel activo y responsable en su proceso; Fonnegra 
(2001) llama a esto “hacer un duelo”. 
Ahora bien, parafraseando a Sequeira (2004), el duelo es una experiencia 
traumática donde la persona sufre grandes pérdidas, siendo un proceso universal 
y no una enfermedad; por ello, vivirlo es absolutamente normal y necesario para 
lograr la recuperación. 
Con el fin de resumir las definiciones antes abordadas, se mencionan las 
principales características del proceso de duelo que Sequeira (2004) describe a 
continuación: 
● Es un proceso, ya que evoluciona a través del tiempo y del espacio; 
tiene un carácter cíclico. 
● Es normal puesto que es algo que le ocurre a todo ser humano, de 
hecho, es adecuado reaccionar ante una pérdida, aunque las formas de 
afrontarlo sean diferentes en cada persona. 
● Es dinámico, la persona experimentará cambios a lo largo del tiempo, 
como oscilaciones del humor y de la sensación de bienestar-malestar. 
● Depende del reconocimiento social, ya que cuando una persona sufre 
una pérdida, es ésta y su entorno quienes reciben el impacto, 
iniciándose un proceso individual y colectivo. 
● Es íntimo, cada persona reaccionará ante una pérdida como aprendió o 
 
25 
 
como pueda. 
● Es social porque las pérdidas pueden conllevar rituales culturales como 
el luto y existen diferentes protocolos funerarios en el mundo. 
● Es un proceso activo puesto que la persona tendrá un papel dinámico 
en la elaboración de su propia pérdida y es quien deberá hacer sus 
propias elecciones. 
 
De igual forma, es importante reconocer que tras el cambio y el crecimiento 
que puede suponer una experiencia de duelo, el individuo no retorna al punto de 
partida siendo la misma persona de antes; es posible que sea mejor, pero nunca 
igual (Attig, 1996). 
En concreto, el objetivo de este proceso es aceptar la realidad de la 
pérdida, adaptarse al nuevo entorno y en medida de lo posible, prevenir nuevas 
pérdidas; cobrando así importancia para la estructuración de la personalidad y 
para la salud mental del individuo (De Hoyos, 2015; Tizón, 2004). 
Resulta necesario diferenciar el duelo por muerte al de otras pérdidas, ya 
que en el primero no existe la posibilidad de recuperar aquello que se perdió, 
mientras que para las otras pérdidas puede haber una resignificación, 
recuperando en otras cosas lo perdido. 
 
2.3 Manifestaciones del duelo 
 
En el duelo se reconocen diferentes cogniciones, conductas y sensaciones físicas, 
así como un amplio rango de patrones de emociones o sensaciones que engloban 
la tristeza, el enojo y la culpa, entre otras; sin embargo, no sabemos qué es el 
duelo hasta que es experimentado en carne propia. Worden (2004) describe y 
divide estas manifestaciones en cuatro categorías generales: 
La primera categoría son los sentimientos: donde menciona a la tristeza, la 
cual se puede expresar con lágrimas, mismas que evocan reacciones de 
comprensión y protección por parte de los demás. Por otro lado, el enfado es un 
 
26 
 
sentimiento desconcertante que puede provenir de una sensación de frustración 
ante el hecho de que no se pudo hacer nada para evitar la muerte o de una 
experiencia regresiva, es decir, sentirse desamparado e incapaz de existir sin esa 
persona, también existe la posibilidad de que este sentimiento no pueda 
controlarse, desplazándolo a otra persona o dirigiéndolo hacia sí mismo; la culpa y 
el autorreproche se presentan respecto a algo que no ocurrió o algo que se pasó 
por alto en el momento de la muerte, la mayoría de las veces estos dos 
sentimientos son irracionales. 
El autor también menciona ligeras sensaciones de inseguridad, hasta 
fuertes ataque de pánico, esto es por el temor a que no podrán cuidar de sí 
mismos o por la sensación de muerte personal. De igual forma, puede existir 
soledad social, o emocional, es decir, a veces existe la necesidad de ser tocado. 
Por otrolado, la fatiga o el cansancio pueden ser experimentados como apatía o 
indiferencia. 
Otro sentimiento común en el duelo es la impotencia, la cual hace que el 
acontecimiento tenga un valor estresante. Se puede presentar shock, sobre todo 
en el caso de las muertes repentinas. El anhelo, también es común y surge al 
querer que la persona perdida regrese. El alivio aparece cuando el ser que murió 
sufrió una enfermedad larga o particularmente dolorosa o cuando ha tenido que 
mantener una relación difícil y prolongada con la persona que experimenta el 
duelo; sin embargo, a esta sensación le acompaña otra de culpa; y por último, 
puede presentarse la sensación de inestabilidad. 
La segunda categoría son las sensaciones físicas, que con mayor 
frecuencia experimentan las personas en proceso de duelo, el autor describe: 
molestias gástricas, opresión en el pecho, hipersensibilidad al ruido, sensación de 
falta de aire, debilidad muscular, alteración del sueño y sequedad en la boca. 
Las cogniciones son la tercera categoría que menciona el autor, entre ellas 
está la incredulidad que suele ser el primer pensamiento que se tiene, en especial 
si la muerte es súbita. Mientras que con la confusión las personas suelen tener 
 
27 
 
dificultad para organizar sus pensamientos, así como para concentrarse y recordar 
algunas cosas. También suele estar presente la preocupación, pensamientos 
recurrentes y los pensamientos recurrentes intrusivos con imágenes del difunto. 
La última categoría son las conductas, por ejemplo, trastornos del sueño, 
presentándose dificultad para dormir y despertar temprano por las mañanas, 
algunas de las causas son los miedos a soñar con la persona perdida, miedo a 
estar solo en la cama o a ya no poder despertar; también trastornos alimentarios, 
como la hiperfagia y la anorexia, entre otros; conductas distraídas que pueden 
causar incomodidad o daño a las personas en duelo; del mismo modo, suele 
presentarse aislamiento social ya que no hay interés por el mundo exterior. Ciertas 
personas evitarán los lugares o cosas que le provocan sentimientos dolorosos, por 
ejemplo, algunas se deshacen de las cosas del fallecido; otros, por su parte, harán 
lo opuesto, lo que podría reflejar el miedo a olvidar al fallecido, visitando lugares o 
llevando consigo objetos que le recuerdan a la persona querida. 
No será extraño observar en algunas ocasiones que las personas dolientes 
estén buscando o llamando en voz alta a la persona perdida con comentarios 
como "¡regresa conmigo!", "¿dónde estás?", ”¿por qué te fuiste?” entre otros; el 
suspiro y el llanto son otras de las conductas presentes. 
Por otro lado, Kübler-Ross (1969/1993) y O’Connor (2007) afirman que es 
muy importante que la persona que sufre la pérdida sea consciente de todas sus 
emociones y las manifieste libremente, ya que es necesario elaborar el dolor, con 
la finalidad de ir aceptando la realidad de la pérdida. 
Ahora bien, a nivel social el luto o ritos psicosociales para el duelo, es el 
conjunto de manifestaciones externas, culturales, sociales, antropológicas e 
incluso económicas, que ayudan o reglamentan la reacomodación social y 
psicosocial tras la pérdida de una persona allegada (Tizón, 2004). 
 
2.4 Etapas o fases del duelo 
 
Las etapas o fases por las que las personas pasan tras la pérdida de un vínculo 
 
28 
 
afectivo tienen como fin la recuperación, sin embargo, no significa que todas las 
personas tengan que experimentar lo mismo para hacer un duelo apropiado; de 
hecho, los autores comentan que las etapas pueden existir o no dependiendo de 
la experiencia y no necesariamente en la secuencia que plantean, ya que puede 
haber un ir y venir entre éstas o una superposición. Ahora bien, tener claridad 
sobre algunas de las reacciones y conductas esperables en un duelo, facilita el 
poder validar la respuesta personal como única y respetable (Fonnegra, 2001); por 
lo anterior, distintos autores describen momentos diferentes en el camino del 
duelo, a continuación, se mencionan algunos: 
Bowlby (1980/1998) postuló cuatro fases diferenciadas: 
● La primera fase es la de embotamiento, la cual está caracterizada por el 
aturdimiento que causa la noticia de la pérdida y la incapacidad del 
sujeto para aceptar la realidad; asimismo se presentan estallidos de 
enojo, tristeza, angustia o pánico; quizá las personas en esta fase 
pueden continuar con su vida normal, pero su funcionamiento será casi 
de forma automática. Esta fase dura desde algunas horas, días o una 
semana. 
● La segunda fase es de anhelo y búsqueda de la persona perdida, la cual 
dura por lo general unos meses. Al cabo de unos días de la pérdida, 
tiene lugar un cambio y la persona afectada comienza (aunque sólo 
esporádicamente) a darse cuenta de la realidad; esto ocasiona crisis 
con una intensa desesperación y llanto. Existe a su vez, una gran 
intranquilidad sobre los recuerdos de la persona que se ha ido, con la 
sensación de que aún se encuentra presente, también, se puede estar 
sumida en una tendencia a interpretar señales o sonidos como 
indicando que el ser amado ha vuelto de nuevo. 
● La tercera fase es de desorganización y desesperación, la cual está 
caracterizada básicamente por la presencia de la depresión y la apatía, 
debido a que el individuo que sufre una pérdida siente que ya nada 
 
29 
 
puede salvarse, además, el papel desempeñado anteriormente se ve 
modificado al tener que asumir nuevas responsabilidades. Los 
pensamientos y sentimientos se encuentran rebasados por la realidad; 
entonces el sujeto examina esta nueva situación y considera las 
alternativas que tiene para enfrentarla, esto conlleva a una nueva 
definición de sí mismo y de su situación. 
● La última fase es de reorganización, en ella la persona afectada debe 
poder tolerar todas las emociones dolorosas (anhelo, frustración, 
angustia, ansiedad y tristeza), producidas por la falta del ser querido y 
finalmente, aceptar la irreversibilidad de ésta a nivel cognitivo y 
emocional, así el duelo puede tener un desarrollo favorable; pero no se 
trata de romper totalmente el vínculo con la persona fallecida, sino de 
modificarlo de acuerdo a la realidad, tomando en cuenta que 
mentalmente puede permanecer en la memoria, actuando como un 
compañero valioso. 
 
Por su parte, Elisabeth Kübler-Ross (1969/1993) describió cinco etapas del 
duelo: 
● La primera etapa que la autora menciona tiene por nombre Negación y 
aislamiento; la negación nos permite amortiguar el dolor ante una noticia 
inesperada e impresionante; le permite a la persona recobrarse. Es una 
defensa provisional y pronto será sustituida por una aceptación parcial. 
● La segunda etapa es la Ira, en ella la negación es sustituida por la rabia, 
la envidia y el resentimiento; surgen todos los por qué. Es una fase difícil 
de afrontar, esto se debe a que la ira se desplaza en todas direcciones, 
a veces injustamente. Las personas en esta fase suelen quejarse por 
todo; todo les viene mal y critican mucho; después pueden responder 
con dolor, lágrimas, culpa o vergüenza. 
● A la tercera etapa la autora la llama Pacto o Negociación, puesto que, 
 
30 
 
ante la dificultad de afrontar la difícil realidad, más el enojo con la gente, 
surge la fase de intentar llegar a un acuerdo; el cual puede ser con la 
persona fallecida, con alguna deidad o consigo mismo al querer cambiar 
alguna conducta, con el fin de intentar superar la traumática vivencia. 
● Sigue la cuarta etapa llamada Depresión, se llega a ella cuando no se 
puede seguir negando la pérdida; la persona se debilita, adelgaza, entre 
otros síntomas y se verá invadida por una profunda tristeza. Es una 
etapa en la que es necesaria mucha comunicación verbal ya que se 
tiene mucho para compartir. 
● Después de que se pudo expresar los sentimientos se llega a la etapa 
de Aceptación, ésta no significa que sea una etapa feliz;